목적 : 본 연구에서는 통합학교와 특수학교의 학교 환경에 따른 적응행동과 학교에서의 기능적 과제 수행능력에 미치는 영향에 대하여 알아보고자 하였다. 연구방법 : 본 연구는 설문조사로 진행되었다. 배포된 설문지는 통합학교 20부, 특수학교 20부 총 40부였으며 이 중 18부(45%)가 회수 되었다. 무응답 또는 다중 응답 문항이 있는 설문지 2부를 제외한 총 16부, 통합교육 대상자 총 4명, 특수교육 대상자 총 12명의 결과가 분석에 사용되었으며, 대상 학생을 4개월 이상 관찰한 교사가 본 연구의 평가도구인 적응행동검사(Korea Adaptive Behavior Scale; K-ABS)와 학교기능평가(School Function Assessment; SFA) 질문지를 작성하도록 하였다. 결과 : 통합교육 환경과 특수교육 환경에 따라 SFA와 K-ABS를 비교한 결과, K-ABS의 사회적 적응요인에서 통합교육 집단에서 특수교육 집단에 비하여 통계적으로 유의미하게 높은 점수를 보였다(p<.05). 각 학교 환경에 따른 집단내 SFA와 K-ABS의 상관관계 분석 결과, 특수교육 환경에서 SFA와 K-ABS의 하위항목 간 상관관계를 이루는 항목이 더 많았다. 결론 : 연구를 통하여 통합교육 환경이 장애학생의 전반적인 적응능력과 학교생활 참여에 긍정적인 영향을 준다는 것을 확인하였다. 이와 같은 결과는 작업치료사로서 학교작업치료를 위한 보다 체계적인 장애학생의 교육환경을 제공하기 위한 기초자료를 제시한다는 점에 의의가 있다. 장애학생의 적응행동과 학교에서의 기능적 수행은 교육 환경에 따라 차이가 있으며, 작업치료사는 장애학생의 교육의 질과 참여를 향상시킬 수 있도록 중요한 역할을 담당해야할 것이다.

The present study investigates secondary school student athletes’ specific needs for English learning and analyzes correlation and a cause and effect relationship among the needs-related variables. Two hundred forty six student athletes enrolled in physical education. Junior and senior high schools participated in the study. Data were collected through a survey that inquired about the students’ perceived English ability and learning areas of interest, their needs for ESP education, and aspects to be considered for ESP course design. The results show that the students put more emphasis on verbal communication (i.e., on speaking and listening) than on written communication (i.e., on reading and writing) and that they wanted more practical ESP education reflecting their needs and interests. Additionally, there was significant correlation (p<.01) among the subjects’ learning areas of interest, needs for ESP education, and aspects to be considered for ESP course design; a cause and effect relationship among the above three variables was discovered by goodness of fit test for structure equation model. Based on these findings, it is concluded that secondary school student athletes’ perceived English ability and areas of interest for English learning influence both their needs for ESP education and aspects to be considered for ESP course design.

목적 : 초등 특수학급 아동과 특수학교 아동을 대상으로 장애아동의 적응행동을 검사하는 적응행동검사(Korea Adaptive Behavior Scale; K-ABS)와 학교에서의 기능적인 과제 수행 능력을 평가하는 학교기능평가(School Function Assessment; SFA)를 적용하여 장애유형별 특징을 알아보고 두 평가도구 간의 상관관계를 도출하고자 하였다. 연구방법 : 대상 장애유형은 지적장애, 뇌병변 장애, 발달장애였으며, 아동을 6개월 이상 지도한 선생님을 통하여 설문지 를 작성하도록 하였다. 연구에 사용된 설문지는 총 67부로 이를 가지고 통계분석 하였다. 결과 : 전체 장애아동에 대한 K-ABS와 SFA의 Pearson 상관관계는 .93으로 높은 상관관계를 보였다. 장애유형에 따른 K-ABS 총점과 SFA 총점 간에는 모두 통계적으로 유의한 상관관계를 가지고 있는 것으로 나타났다. 결론 : K-ABS와 SFA의 상관관계가 입증되었으며, 이후에는 보다 구체적인 장애분류를 통해 타당성을 높일 수 있는 후 속 연구가 필요할 것이다.

◉ 목적 : 본 사례에서는 학교작업치료지원이 정신지체 특수교육대상자의 학습에 미치는 영향을 알아보고자 한다. ◉ 연구방법 : 정신지체를 진단 받은 초등학교에 다니는 특수교육대상자를 대상으로 하였으며, 평가도구는 KDTVP-2(한국판 시-지각 발달검사), Sensory Profile(감각프로파일)을 사용하였으며, 학습수준의 변화를 알아보기 위해 특수교사의 학기말 평가 내용을 인용하였다. 감각통합이론을 적용하여 치료를 실시하였으며, 치료기간은 1학기 2010년 03월 23일∼07월 13일까지 주 2회 40분간 총17주 치료를 실하였고, 2학기 2010년 09월 31일∼12월 17일까지 주 2회 40분간 총17주 치료를 실하였다. ◉ 결과 : K-DTVP-2(한국판 시-지각 발달검사) 평가결과 눈－손협응, 공간위치, 따라그리기, 도형－배경, 공간관계, 시각통합, 시각－운동속도 영역에서 향상된 기능의 점수가 나타났다. Sensory Profile(감각프로파일) 평가결과 전영역에서 유지 및 기능향상이 나타났다. 학기말평가결과 자신의 느낌이나 경험, 욕구 등을 친구나 교사에게 적극적으로 표현할 수 있으며, 글자를 필순에 맞춰 정확하게 쓸 수 있다. ◉ 결론 : 학교작업치료지원이 정신지체 특수교육대상자의 학습수준 향상에 긍정적인 역할을 할 수 있다.

목적 : 본 연구에서는 교육기반 학교작업치료사의 업무, 작업치료 대상자, 작업치료의 목표와 사용되는 이론의 틀, 전문가로써 자신의 전문성을 향상하기 위하여 어떠한 개발활동을 하고 있는지 살펴봄으로써 국내 학교작업치료의 전반적 현황을 파악하고, 이를 통해 교육기반 학교작업치료의 나아갈 바를 모색해보고자 한다. 연구 방법 : 2010년 1월 4일부터 2010년 3월 10일까지 전국에 있는 특수교육지원센터와 학교에 근무하고 있는 작업치료사와 작업치료를 전공한 치료교사를 대상으로 설문지를 발송하고, 회수한 총 50부를 분석에 사용하였다. 결과 : 연구대상자는 특수교육지원센터, 서울∙경기에 가장 많이 종사하며, 특수학급교실에서 가장 빈번히 작업치료를수행하는 것으로조사되었다.‘ 학생의 특정 운동또는 감각기술’에 초점을두는 치료목표를 설정하는경우가 많았으며, 개별화교육계획 회의에는‘1학기에 1회’,‘ 참석하지 않음’으로 대답한 응답자가 가장 많았다. 연구 대상자의 96.0%가 이론의 틀을 사용하였으며, 그 중 감각통합 이론의 틀을 적용하는 응답자가 가장 많았으며, 그 이유로‘대상아동에게 적합해서’라는 응답이 가장 많았다. 전문성 확보를 위한 개발활동은 저널 또는 전공서적 읽기가 가장 많았으며, 개인경비와 개인휴가를 통해 이루어지는 것으로 조사되었다. 결론 : 특수교육지원센터 및 학교에 기반을 둔 최선의 작업치료 서비스를 제공하기 위해서는 다양한 개선방안과 정책적 지원이 필요하며 학교기반 작업치료사의 역할과 전문성을 강화하기 위한 정기적인 교육 및 세미나, 학교 기반 작업치료와 관련된 다양한 연구가 필요하다.

목적 : 본 연구는 작업치료를 전공하고 특수교육지원센터와 학교에 기반을 둔 치료지원 서비스 전문가의 근무환경 과 근무 환경에 따른 직무만족도를 알아보기 위해 시행되었으며, 향후 교육기반 작업치료사의 복지향상과 최적의 치료지원 서비스를 제공하기 위한 기초자료를 제시하고자 한다. 연구방법 : 2010년 1월 4일부터 2010년 1월 20일까지 전국에 있는 특수교육지원센터와 학교에 근무하고 있는 작 업치료 전공자를 대상으로 전화, 우편, 이메일을 통해 설문지를 발송하고, 회수한 총 60부를 분석에 사용하였다. 결과 : 고용형태는 계약직 전일제, 직책은 작업치료사, 급여는 150~200만원 미만, 순회 근무지 수는 1곳, 대상 아동 의 장애유형은 지적장애, 치료 기구 및 장비의 구비 상태는‘그저 그렇다’로, 관련서비스 팀원으로 특수교사로 대 답한 응답자가 가장 많았다. 학교에 근무할 때 전체만족도가 높았고, 정규직이고, 급여가 많을수록, 1일 치료 아동 수가 적을수록 보상체계 만족도는 높았으며 근무처와 직책에 따라 자율성 만족도에 유의한 차이가 있었다. 치료기 구 및 장비 구비 여부에 따라 업무만족도에 유의한 차이가 있었으며, 1일 치료 아동 수에 따라 인정지위와 자율성, 만족도 요인에서 유의한 차이가 있었다. 직무만족도 요인 중 업무체계와 보상체계, 업무체계와 자율성, 인간관계 와 인정지위에서 정적으로 유의한 상관관계를 보였다. 결론 : 특수교육지원센터 및 학교에서 근무하는 작업치료사를 비롯한 치료지원 전문가들의 근무환경 개선과 직무 만족도 향상을 위한 정책과 방안이 필요하며 학교기반 작업치료사의 역할과 전문성을 확보하기 위해 세미나 및 보 수교육, 학교 기반 작업치료와 관련된 다양한 연구가 필요하다.

본 연구는 시각장애 특수학교 고등학생의 여가생활 경험을 통해 시각장애 학생에게 여가는 어떠한 의미인지, 여가를 어떻게 보내고 있는지, 그리고 보다 나은 여가생활을 위해 필요한 것이 무엇인지에 관하여 살펴보고자 하였다. 이를 위해 시각장애 특수학교 고등학교 과정에 재학 중인 청소년 7명을 연구 참여자로 선정하여 면담을 통해 자료를 수집하였다. 연구 결과, 시각장애학생은 주어진 상황과 여건에 맞추어 여가를 경험하고 있었으며, 자신의 삶에서 여가가 필요한 이유나 여가를 통해 얻을 수 있는 이점을 인식하고 있었다. 시각장애 고등학생은 반복적인 단조로운 여가생활을 하면서, 때로는 주변 사람과 함께하는 여가를 통해 다양한 프로그램에 참여하면서 보다 많은 경험을 하고 있었다. 그리고 시각장애 특수학교 고등학생은 시력의 한계로 인해 여가생활에 참여 하면서 다양한 어려움도 존재하였다. 또한, 시각장애학생은 자신이 좋아하는 여가활동에 참여하면서 자신의 진로에 대해 고민해보기도 하고, 여가시간을 자신의 미래를 위해 준비하는 시간으로 보내기도 하였다.

본 연구는 일반계 고등학교 특수학급 학생을 대상으로 학교 내 현장실습을 운영하는 교사의 경 험과 인식은 어떠한지를 살펴보았다. 본 연구를 위해 K도 소재 7명의 일반계 고등학교 특수학급 교사가 참여하였으며, 면담을 통해 질적 자료를 수집하고 분석하였다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 특수교사들은 학교 내 현장실습을 통해 장애학생의 책임감 향상과 직장예절 습득을 중점적으로 지도하고 있었다. 둘째, 학교 내 현장실습을 통해 장애학생은 취업하고자 하는 의지를 향상시킬 수 있었고, 익숙한 환경에서의 실습은 업무에 적응하는데 긍정적 영향을 미쳤다. 셋째, 학교 내에 서의 직종 선택의 제한, 직업 현장 적응력 감소, 현장실습으로 인해 발생되는 수업결손과 학생으로 서의 신분 혼란이 발생되었다. 넷째, 일반교사의 학교 내 현장실습에 대한 부족한 인식, 직무지도 교사의 비협조, 관리자의 무관심이 학교 내 현장실습 운영을 어렵게 하는 것으로 나타났다. 마지막으로, 학교 내 현장실습이 효율적으로 운영되기 위해서는 지역사회의 협력과 학교 내 현장실습에 운영에 따른 특수교사 업무의 경감 및 학교 구성원의 관심과 협조가 요구된다.

본 연구는 오늘날 논란이 되기 쉬운 아동학대신고의무에 대한 특수교육 교사와 학부모의 인식을 알아보고자, 특수학교에서 실제로 일어난 아동학대 신고사건을 둘러싼 교육 관련 주체들의 내러티브를 수집·분석한 것이다. 연구참여자는 교사와 해당 학생의 어머니를 포함한 5명이었으며, 면담녹음 후 전사하거나 기록한 자료들은 Clandinin과 Murphy가 소개한 내러티브에 대한 분석을 이용하여 결과를 도출하였다. 연구결과 지적 장애 특수학교의 재학생들이 보이는 문제행동은 상시적이며 이에 대한 특수교육 교사의 문제행동 중재는 꼭 필요한 것인데 반해, 이에 대한 부적절한 대처로 문제행동 중재가 아동학대로 오인될 수 있었다. 특히 오늘날은 학교폭력 발생 방지 및 장애아동의 인권 보호의 차원에서 신고의무가 강조되는 사회적 분위기로 인해 학교의 교육적 방임 및 특수교육 교사의 방어적 교육 태도마저 조장되고 있음을 교사와 학부모 모두 염려하고 있었다. 연구결과를 바탕으로 특수학교 교사의 전문성 강화와 함께 교사와 학부모의 신뢰, 협력을 다질 수 있는 협의문화 조성, 이에 대한 제도적 조치로서 긍정적 행동지원 위원회, 긍정적 행동지원 중재 매뉴얼에 학부모-교사의 문제행동 대처 합의서 등을 논의하였다.

현재 우리나라의 특수교육의 경우 통합교육이 이루어지고 있는데『장애인 등에 대한 특수교육법 제 2조』이는 특수교육대상 학생의 교육 장소를 분리교육 환경인 특수학교에서 일반학교로 이동시킨 의미 이상으로 일반학교에서 특수교육대상 학생에게 비장애 학생과 동등한 한 학생으로의 구성원 자격을 부여하며 적합한 교육적 지원을 제공하고 있다(박승희, 2003). 그에 적합한 교육의 하나로 원예프로그램을 진행하고 있는데 본 연구는 A시 고등학교의 특수교육대상자 7명에게 13회기 동안 원예프로그램을 실시하여 심리적 행동 특성에 미치는 영향에 대해 알아보고자 하였다. 원예치료프로그램 실시전후를 경도, 중도 정신지체인을 위한 원예활동수행능력평가도구로 측정하였고 자료는 SPSS 21.0을 이용하여 Wilcoxon signed Rank Test로 분석하였으며 그 결과 원예치료 프로그램 실시전후 심리행동영역의 변화가 평균60.9점에서 평균50.6점으 로 10.3점 감소하였고 통계적으로도 유의한 차이가 나타났으나(P<0.018*). 실험군에 대한 대조군이 없고 대상자수가 적어 연구결과를 일 반화하기엔 무리가 있다. 따라서 본 연구에서의 원예치료 프로그램은 고등학교 특수학급 학생들의 심리적 행동 특성을 개선시키는 것으로 나타났다. 심리행동의 항 목은 참여성, 표현력, 욕구불만, 자신감, 위축, 인내심, 민감성 7개 항목으로 구분하였고 측정 결과 참여성과 자심감 항목에서 가장 큰 변화 를 보였다. 이러한 연구결과에 따라 연예프로그램이 특수학급 학생들의 심리행동 발달에 영향을 준다는 것을 확인할 수 있었다. 그러나 이 러한 심리행동 발달의 지속적 발전, 유지를 위해서는 일회성에 그치는 프로그램이 아닌 꾸준한 프로그램을 제공할 필요가 있으며 또한 보 다 다양한 심화과정의 프로그램을 진행하고 초기단계부터 종결단계까지 개입-사정-분석과 각 대상자에 맞는 피드백을 반영하여 대상자의 발달단계별 맞춤 프로그램을 진행할 필요가 있다고 하겠다.

본 연구의 원예치료 프로그램 실시로 대상자들은 회기를 거듭할수록 작업에 흥미를 보이며 자신의 감정을 적극적으로 표현하거나 자신이 주체적으로 참여하려는 태도를 보였다. 이는 연구 결과에서 나타나듯이 부정적이고 낮은 자아개념를 가진 정신지체학생들에게 작업의 참여와 흥미를 유도하여, 자아존중감을 향상시키는 효과가 있음을 보여주는 것이다. 이러한 결과를 기초로 차후에 이들이 학교 졸업 후 사회생활과 연계되어 지속적으로 운영될 프로그램의 개발이 필요하다고 생각된다.

아동들은 미술 활동을 통해 만족감과 성취감, 자신감을 얻을 수 있다. 또한 다른 아동들과 함께 작품을 만드는 활동을 통하여 자신과 다른 사람, 또 주변의 여러 사물과의 관계를 이해하고, 자기의 생각을 표현하며, 다른 사람의 생각을 이해하는 능력이 발달한다. 아울러 아동들은 미술 활동을 통해 다른 사람과 적절하게 상호작용하고 의사소통 할 수 있는 사회성 능력을 기를 수 있으며, 근육 운동의 발달, 눈과 손･ 손과 팔, 다리의 협응 능력을 기를 수 있다. 결과적으로 아동들은 그리기, 꾸미기, 만들기 등의 미술 활동을 통하여 자신의 욕구를 만족시키고, 지적, 육체적, 사회적 그리고 정서적인 면의 전인적 인격형성을 할 수 있다(심재영, 1999). 장애아동은 장애에 따라 인지, 감각, 신체, 정서, 의사소통, 행동, 사회성 등에 문제를 나타내기 때문에, 아동기 초기부터 특수교육과 그와 연계된 교육 및 치료 지원을 받는다. 그 중에 미술은 장애아동들이 즐겨하는 활동이며, 아동의 잠재력을 개발하고 감각적, 정서적, 사회적 발달과 전인적 성장을 이끄는데 중요한 역할을 하여, 교육과 치료 영역에서 활발하게 연구되고 있다(정여주, 2006; Henley, 1992; Rubin, 2005). 본고에서는 현재 특수학교 공통 교육과정으로 채택되고 있는 미술과 교육과정을 장애아동에게 적용할 때, 장애 유형별 미술 교육을 위한 지침은 어떠하여야 하며, 장애아동들에게는 어떠한 미술 교육적 환경을 제공하여야 하고, 이들을 위한 IEP는 어떻게 개발되어야 하는가를 다루고 있다. 따라서 본고는 다음과 같이 네 가지 영역으로 나뉘어 제시된다. 1) 특수학교 미술과 국민공통기본교육과정의 이해, 2) 장애 유형별 미술 교육을 위한 지침, 3) 장애 아동을 위한 미술 교육 환경 수정 방법, 4) 장애아동을 위한 미술과 개별화 프로그램 구안의 내용이다.

교과 수업시간은 교육과정에 따라 학년 당 일주일에 한 시간이다. 음악 교과 수업 시간에는 다양한 악곡과 음악 활동을 통하여 음악성과 창의성을 기르고, 음악적 정서를 풍부하게 한다는 교과 목표에 맞추어 제7차 교육과정의 ‘활동’영역인 가창, 기악, 창작, 감상활동을 바탕으로 구성된다. 그러나 청각장애의 특성상 창작 및 감상 활동은 청각 장애 학생들에게는 어려운 영역이기 때문에 음악 수업은 가창과 기악 활동 중심으로 대부분 이루어지고 있다. 우리 학교의 합주반은 역사와 전통을 자랑하는 만큼 합주반에 대한 기대도 크고 그에 따른 지원도 잘 이루어지고 있기 때문에 현재 합주실에 구비된 악기와 음향 기자재는 여느 일반학교와 비교해도 손색이 없을 정도이다. 음악시간이 되면 학생들이 이동하는 이동수업으로 대부분 합주실에서 수업을 하고 있다. 사용하는 교과서는 청각장애학교용 교과서가 따로 없고 일반학교에서 사용하는 검정교과서를 매년 선택하여 수업시간에 활용하고 있다. 그러나 일반학교용 교과서를 청각장애학생에게 그대로 사용하기에는 적합 하지 않은 부분이 매우 많기 때문에 청각장애 학생들에게 적합한 내용으로의 수정은 불가피하다. 기존 교과서의 필수 학습 내용과 활동을 기본 틀로 삼고 학년별로 중복됨이 없이 꼭 배우고 알아야 할 내용을 선별한다. 또한 학습 과정의 연계성과 통합성을 근거로 해서 다양한 분야의 노래와 음악적 활동 내용을 모아 우리 학생들에게 필요하고 적합한 교육과정을 만들어 지도하고 있다. 초등부 역시 일반학교 교과서로 수업이 이루어지고 있으며 음악 전담 교사가 담당한다. 초등부 역시 자체적으로 악곡을 선정하고 내용을 구성하여 지도하고 있다. 초등부 교육 목표나 내용은 청음이나 발성부분을 강조 하고 있기 때문에 음악 교과에서도 노래 듣기와 노래 부르기 부분을 중점적으로 지도하고 있다. 요즘은 매우 다양하고 흥미로운 멀티미디어 학습자료 들이 풍부하여 도움을 받고 있는데 예로 인터넷사이트 티나라(http/www.tnara.net/)를 많이 활용하고 있다. 하지만 현재 활용되는 멀티미디어 학습자료나 인터넷사이트는 일반학생을 위한 교육용 소프트웨어로 개발되었기 때문에 청각장애 학생이 활용하기에는 많은 어려움이 있다.

특수학교의 교육과정(교육부 고시 제1998-1호)은 초․중등교육법 제23조(교육과정등) 제2항에 의거하여 고시한 것으로, 특수교육진흥법 제10조(특수교육대상자의 선정)에 의해 특수교육대상자가 취학하고 있는 유치원, 초․중등학교, 특수학교의 교육 목적과 교육 목표을 달성하기 위한 국가 수준의 교육과정이며, 초․중등교육법 제59조에 의거 일반학급과 특수학급에서 통합교육을 받고 있는 자는 물론, 특수학교 및 순회교육을 실시하는 학교 등에 취학 중인 특수교육대상자를 위하여 편성․운영하는 공통적․일반적 기준을 제시하고 있다. 동 고시에 의거 특수학교 중 시각장애․청각장애․지체부자유학교는 유치부 및 국민공통기본교육과정과, 고등부 선택중심 교육과정을 적용하고, 정신지체․정서장애학교는 유치부 및 기본교육과정으로 구분한 적용 기준을 제시하고 있다. 따라서, 국민공통기본교육과정을 적용해야 하는 특수학교는 시각․청각․지체부자유학교이나, 이들의 학습능력에 따라서는 기본교육과정을 선택적으로 적용할 수 있다.(교육부, 1998) 이에 본고에서는 국민공통기본교육과정의 과학 교과의 특수학교의 적용에 대한 관련 이론과 교수-학습지도 실제에 대해 제시하고자 한다.

제7차 특수학교 교육과정은 처음으로 ‘기본 교육 과정’이란 용어를 도입하여 21세기를 살아갈 장애인이 자기주도적으로 살아갈 수 있도록 하는데 목적을 두고 이를 구현하기 위해 생활 중심 교육이 되도록 하면서도 학습자의 요구에 부응하기 위해서 장애, 학년, 배치상황과는 무관하지만 아주 낮은 단계부터 높은 단계까지 수준별 교육과정을 구성하고 학습자의 교육적 요구에 맞추어 교육과정을 재구성하여 제공하게끔 하였으며, 교육 내용과 방법을 다양화하여 교육과정 운영에 있어서는 교육 현장의 자율성을 확대시키도록 하였다(교육부, 1999). 이러한 이상적인 교육과정의 근본 취지와 세부 실행 내용을 2000년에 초등부 1․2학년부터 순차적으로 적용하여 2004년도에는 고등부까지 모두 시행하였다. 시간상으로 보면 정착되어야 할 시기임에도 불구하고 아직도 가야 할 길이 많이 남아 있다(국립특수교육원, 2005). 단편적인 예로, 과학 교과의 경우 에너지, 물질, 생명, 지구 라는 4개의 내용 영역을 주요 축으로 하는 과학 교육과정이 정신지체 및 정서장애학교 교실에서 장애학생들에게 무엇을, 어떻게, 왜 가르쳐야 하는가? 라는 본질적인 질문에 대하여 교육과정은 과연 만족스런 답을 제시하고 있는가? 현행 과학 교육과정의 교육 목표와 이를 구현하기 위해 선정된 내용들은 교육적으로 타당한가? 라는 질문에 어느 누구도 “yes" 라고 대답하지 못할 것이다. 연구자의 식견으로 볼 때 근본적인 문제는 특수학교 교육과정을 전체적으로 조망하면서 각 교과별로 계획․구성할 수 있는 교육과정 전문가 집단이 부족하고 특수학교 교육과정에 대해 현재의 실태를 총체적으로 입증할 수 있는 연구들을 체계적으로 수행하지 않았다는 점이다. 특히 과학 교과에 대해서는 연구가 전무하고 있다하더라도 기타 교과로 포함시켜 일반적인 언급을 하는 것이 고작이었음을 지적할 수 있다. 따라서 그러한 연구들에 기초해서 제기된 문제와 해결책들이 얼마만큼 타당성하고 설득력이 있으며 교육목표 달성을 위한 로드맵을 수립할 수 있는가 하는 점이다. 이러한 시점에서 각 교과별로 교육과정을 재점검해 보는 것은 시의 적절하다고 볼 수 있으며 현재 특수교육 전문가들이 교육과정을 진단하고 문제점들을 밝히면서 여러 입장의 의견들을 수렴하려는 시도가 진행되고 있는 것은 상당히 고무적인 일이며 차기교육과정 개선안 마련에 밑거름이 될 것으로 보인다. 따라서 본 논문에서는 정신지체 및 정서장애학교 초등부 1학년부터 고등부 3학년까지의 기본 교육 과정을 대상으로 수행되었던 연구 결과를 살펴보고 현 과학 교육과정의 문제를 교육정의 목표, 내용, 교수-학습 방법, 평가 면에서 살펴보고 차기 교육과정에 대한 개선 방안을 모색해 보는 것에 목적을 두었고, 교육 현장에서의 과학 교육과정의 올바른 적용을 위한 교사 양성 및 교사 교육의 중요성을 언급하고자 하였다.

정신지체 및 정서장애학교 교육과정과는 달리 시각장애와 청각장애, 지체부자유학교 등 특수학교 교육과정은 유치원교육과정(3년)과 국민공통기본교육과정(10년), 그리고 선택중심교육과정(2년)으로 구성되어 일반교육과정과 유사하다. 특수학교교육과정 중 국민공통기본교육과정을 수행할 수 있는 학생은 시각장애와 청각장애, 그리고 지체장애로 정하고 있다. 이렇게 볼 때 2005년 현재 이 교육과정에 해당하는 학생들은 초등학교과정(1년～6년)이 2,568명이며, 중학교과정(7년～9년)이 1,516명, 고등학교과정(10년)이 644명으로 총 4,728명이다. 그러나 이 수는 어디까지나 시각, 청각, 지체장애 특수학교의 학년별 학생수(<표2> 참조)를 기준으로 산출한 것으로, 실제와는 현격히 다를 수 있다. 그 이유는 현재 특수학교 재학생들은 장애영역 구분 없이 급속히 중증․중복화 되어가고 있는 추세여서 이들 학교에서도 국민공통기본교육과정을 따르더라도 상당부분 수정하거나 처음부터 기본교육과정을 택하는 경우가 있기 때문이다. 또한 일반학교에 다니는 특수교육대상자 가운데는 특수학급에서 운영하는 특수학교교육과정을 받고 있을 가능성도 높다. 특히, 국어과의 경우 일반학교에서 영어나 수학과 함께 특수학급 교사가 담당하는 경우가 많은 현실이다. 따라서 현재 운영되고 있는 특수학교교육과정은 교육부고시 제1998-11호(별책1) 제7쪽에서도 밝히고 있듯이 일반학급이나 특수학급 등에 배치된 장애학생들에게 매우 융통성 있게 조정하여 적용할 수 있도록 하고 있다.