In the current elementary Chinese education, the implementation of the perspective of multi-cultural education has great significance since it can positively bring the multi-cultural characteristics of Korean society into class and can develop students’ competence for cosmopolitans living in the age of multi-culturalism. Against this backdrop, this study aims to seek the directions of the development of elementary Chinese textbooks needed for the integrated operation of elementary Chinese education and multi-cultural education. As a baseline study for the ultimate goal, elementary Chinese textbooks currently used at schools were analyzed for evaluation. Then, the results of the analysis were used to propose the directions of the development of textbooks on multi-cultural education in the following areas: the purpose of the textbooks, the presentation of contents, and learning activities. It is expected that, from this study, there will be active discussions on Chinese education, which will not only develop students’ linguistic competence of Chinese but also cultivate the multi-cultural competence at the elementary school in the future.

본 연구는 한국미래교육학회에서 발간하는 학술지인 미래교육연구에서 연구되었던 다문화교육과 관련 한 연구동향과 쟁점을 분석하고 미래지향적이며, 실천지향적 관점으로 다문화교육에 관한 시사점을 모색 하기 위한 목적으로 이루어졌다. 이에 『미래교육연구』 2011년 창간호부터 2020년 4월까지 게재된 다문 화교육관련 논문을 분석 대상으로 하였다. 다문화교육 연구동향 유형 및 범주를 분석한 결과, 실증연구 75%, 이론연구 25%로 실증연구가 대부분을 차지하고 있었다. 연구방법은 질적연구가 50%, 양적연구 12.5%로 질적연구가 4배나 높은 게재율을 보였다. 연구주제 분석결과, 실태 및 현황과 인식 및 태도에 관 한 연구가 가장 많이 이루어진 것으로 나타났으며, 교육과정 및 프로그램에 대해 다룬 연구도 다수 존재 했다. 연구대상은 성인 특히 학교교육 밖에 있는 다수의 성인을 대상으로 한 연구가 필요할 것으로 보였 다. 연구주제 측면에서는 앞서 언급했던 학령기 이후 성인을 위한 다문화교육이나 교육 프로그램 개발 및 적용에 대한 연구가 필요할 것이다.

본 연구는 중등학교 다문화교육 담당교사가 인지하고 있는 다문화교육의 목표, 다문화가정 학생에 대한 인식과 태도, 다문화교육 실천 시 교사의 역할에 관한 질적 연구이다. 본 연구를 통해 살펴본 주요 결과는 다음과 같다. 먼저, 교사들은 다문화교육의 목표를 “다양한 문화가 공존하는 다문화시대에 더불어 사는 삶의 가치를 알고, 다름을 존중하는 학생 문화 만들기”로 인식하고 있는 것을 알 수 있었다. 특히나 중등학교 교사들은 ‘인권’, ‘나눔’, ‘봉사’, ‘협동’ 등을 강조하며 학생들이 상황을 인지하고 아는 것을 넘어 실천하는 것을 중심으로 목표를 세우고 있는 것을 알 수 있었다. 그들은 다문화가정 학생들에 대해 긍정적인 평가와 칭찬을 아끼지 않았다. 교사들은 ‘다문화가정 학생’들도 교실에 있는 다른 학생들처럼 그냥 한 명의 개인이며, 한 명의 학생일 뿐이라는 인식을 가지고 있었다. 그들은 다문화가정 학생이기 때문에 다른 것이 아니라 학생들 각자가 가진 “아이들의 성향”, “개인의 특성” 때문에 다른 것이라고 인식하고 있었다. 교사들은 그들을 다문화가정 학생이기 때문에 낙인찍고 구별 짓는 행위와 인식은 없어져야 한다고 지적하였다. 교사들은 다문화교육을 위해 자신이 할 역할은 심리상담사, 문화중재자, 소통 촉진자, 프로그램 기획실행가 등으로 인식하고 있었다. 이러한 연구결과를 토대로 한 시사점은 교사들의 다문화교육에 대한 긍정적 인식 즉 관심과 참여를 높일 수 있는 교사교육과 교사들 개개인의 자기계발을 위한 적극적 배움공동체 시스템 마련이 필요할 것으로 보인다.

It has become a request of the time that multicultural population and multicultural education have become an issue and a subject of interest in the Korean society. The numbers of foreigners and multicultural families such as international marriage families and foreign worker families living in Korea are increasing, which have resulted in a geometrical increase in the number of multicultural families’ children attending school. This leads an assumption that discrimination in terms of race, gender, religion, and culture can occur in school settings and the children of multicultural families are prone to become the targets of group bullying and school violence. This study first examined the current policy of multicultural education in Korea and reviewed the meanings and necessity of multicultural counseling above multicultural education. Second, this study classified and reviewed the applicability of the policy of multicultural education into multicultural education sites by groups. Third, this study selected and organized the increasing demands for multicultural counseling and assignments to effectively respond to them. Interest toward the children of multicultural families and counseling have increased with more researches on multicultural families. It will be thus necessary to accumulate more studies on multicultural counseling and ensure internal stability of multicultural-related businesses.

본 연구는 학교 현장에서 다문화교육 담당교사가 인지하고 있는 다문화교육의 목표와 필요성, 다문화가 정 학생에 대한 인식과 태도, 다문화교육 실천 시 교사의 역할에 관하여 심리학 측면의 질적 연구를 수행하고자 하였다. 본 연구를 통해 살펴본 주요 결과는 다음과 같다. 먼저, 교사들은 다문화교육의 절대적 필 요성에 공감하고 있었다. 그들이 다문화교육에 대하여 중요하게 생각하게 된 중심적 기재는 학생들의 긍정적인 변화모습이었다. 또한 교사들은 다문화가정 학생들을 위한 평등교육, 문화 다양성 및 반편견·반차별 등에 관한 인식 개선, 태도 변화, 교사들의 인식 개선을 위한 다문화교육의 필요성을 주장하고 있다. 이에 따라, 교사들은 학교 다문화교육의 목표를 문화의 다양성 이해, 더불어 살아가는 공동체 의식 및 세계시민의식 함양, 반편견·반차별 의식을 앞세운 다문화 감수성 등 전반적 다문화교육에 대한 긍정적 인지 심리를 고취시키는 것으로 설정하고 있었다. 이를 통해, 교사들은 그들의 역할이 문화전달자, 소통 촉진자, 프로그램 전달자, 학부모 관리자 등 다양한 체험을 통하여 다문화에 대한 긍정적 인지 심리를 체득하게 되었다. 이러한 다양한 프로그램을 통하여 교사들은 학교 다문화교육의 긍정적 환경이 조성될 수 있다고 믿고 있었다. 이와 같은 연구결과를 근간으로 한 정책적 시사점은 무엇보다 학교 교사들의 다문화교육에 대한 긍정적 인지심리 즉 이의 관심과 실천성을 높일 수 있는 실용성 있는 정책적인 지원과 교사들 개개인의 자기계발 즉 배움공동체를 경주하기 위한 정책적·제도적 시스템 마련이 시급해 보인다.

본 연구에서는 우리보다 40년 앞서 다문화사회로 진입한 독일에서의 사회통합 정책과 상호문화교육에 대해 살펴보았고 2000년 PISA 학업성취도 국제 비교연구 이후, 사회통합의 새로운 동력을 찾고 모든 아동들의 동등한 출발선을 보장하기 위해 이루어진 취학 전 교육기관의 개혁, 그리고 그 과정에서의 상호문화교육 강화 정책 및 독일 유아교육기관에서의 상호문화교육 사례들을 살펴보았다. 연구의 목적은 독일의 취학 전 아동들을 위한 상호문화교육 정책과 상호문화교육 사례들을 살펴봄으로써 이제 막 국가적 차원에서 지원되고 있는 우리나라 유아교육기관에서의 다문화교육에 대한 시사점들을 도출하는 것이었다. 시사점들 중에서 중요한 것들은 다음과 같다. 첫째, 상호문화교육을 실시하는 유아교육기관은 일반 아동과 이주배경 아동을 위한 공동의 교육장소로서의 역할을 넘어서서 사회통합을 위한 장으로서의 역할을 확대하고 지역사회 네트워크의 구심점이 되도록 한다. 둘째, 상호문화교육 교육과정이나 프로그램 개발 시 인위적으로 꾸며진 상황이 아니라 실제상황에서 삶에 필요한 내용을 배울 수 있도록 실제상황에서 핵심 주제를 찾고 실생활과의 연관성 하에서 의미를 찾을 수 있도록 편성한다. 셋째, 부모참여 활성화를 위하여 부모를 자원으로 인식하고 그들 자신의 상황과 자녀교육의 전문가로서 대우해 줌으로써 주체적으로 교육활동에 참여할 수 있는 여건을 만든다. 또한 다문화 부모들이 우리나라에서 동등한 권리를 가지고 살아갈 수 있도록 이들을 지역사회에 통합시키고 사회적 네트워크를 확장할 수 있도록 지원하며 부모들의 교육역량을 강화한다. 넷째, 유아기관 종사자들이 다양한 문화적 배경을 가진 아동들을 깊이 있게 이해하고 효과적인 상호문화교육을 실행할 수 있도록 단 기간의 연수가 아니라 지속적이고 내실있는 계속교육이 필요하다. 다섯째, 아동들이 불공정과 불평등 상황에 대해 자유롭게 이야기하고 자신의 생각과 느낌을 적극적으로 표현할 수 있도록 지도한다. 이 과정에서 편견에 대한 의식화와 함께 살아가는 방법을 찾을 수 있도록 반 편견교육을 실시한다.

본 연구는 유아기자녀를 둔 다문화가정 부부의 부모역할 및 부모교육 경험에 관한 질적 연 구이다. 연구대상은 다문화가정의 한국인 남편과 결혼이주여성 아내로서 7쌍의 부부, 총 14명 이고, 심층면접을 통해 수집한 자료를 분석하였으며, 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 다문화가정 부부의 ‘부모역할 경험’을 살펴보았을 때, 부부 공통으로 자녀양육에서 가 장 큰 기쁨은 자녀출생으로 나타났다. 자녀양육의 가장 큰 어려움은 부부 공통으로 다문화가 정 자녀의 정체성체 대한 걱정과 양육지식의 부족으로 나타났다. 차이점은 남편은 경제적 어 려움을, 아내는 언어소통의 어려움을 가지고 있었다. 자녀양육 어려움의 해결방법은 남편은 이웃이나 모친의 도움이고, 아내는 남편의 도움이었다. 부모로서의 만족감은 남편은 낮고 아내 는 높게 나타났다. 둘째, 다문화가정 부부의 ‘부모교육 경험’을 살펴보았을 때, 남편은 대부분 부모교육을 모르 거나 교육에 참여한 적이 없었으나, 아내는 유치원을 비롯한 다문화가족 지원센터 등을 통해 서 참여 경험이 있는 것으로 나타났다. 부모교육의 필요성에 있어서는 부부 모두 자녀의 성장 및 이해를 위해 꼭 필요하다는 태도를 보였다. 본 연구의 결과는 다문화가정 부부를 위한 부모 교육 프로그램 개발에 유용한 기초자료로 제공될 수 있을 것이다.

본 연구에서는 다문화 정책 및 제도가 어떤 필요성에 의해 만들어지고, 그 형성되어진 과정이 어떻게 되는지, 시행되는 정책들은 과연 현장에서 수요자 중심의 실용성과 효과성이 있는지에 대한 분석을 하고 자 한다. 이중언어교육은 매우리보다 먼저 다문화사회에 진입하여 많은 시행착오를 겪은 프랑스와 우리와 비슷한 시기에 다문화사 회로 진입하여 다문화정책 추진하고 있는 일본의 다문화정책 및 제도의 사례를 찾아 비교 분석하여 미래 적 지향적인 정책을 제언하고자 한다. 본 연구에서는 이를 위해 다문화교육 정책 중 중점으로 살펴 볼 정 책은 이중언어교육정책이다. 이중언어교육은 매년 증가하고 있는 다문화가정 학생들이 학교생활의 적응과 학업성취, 그리고 이들이 성장하여 사회구성원으로 그 역할을 다할 수 있는 기본이 되는 정책이다. 현재 우리나라는 이중언어교육 을 위해 이중언어강사 양성하여 지원하고 있다. 우리나라의 다문화교육정책은 학교 안에서 이루어지는 것 보다는 학교 밖에서 시행되는 경우가 많다. 이에 비해 프랑스는 학교 안의 정규교과 과정에서 다문화교육 정책이 시행되고 있으며, 일본의 경우는 지방자치 단체와 학교 안에서 다문화교육정책이 시행되고 있음을 알 수 있었다. 정책 실현을 위해 법안을 마련하고 정책의 기본 방향과 세부사항을 중앙정부에서 주관하고 있음을 알 수 있었다. 이중언어교육 정책이 마련된 것은 누구를 위한 것인지에 대한 필요성과 정책의 형성과정, 정책의 실용 성과 효과성을 위해 우리나라의 이중언어교육 또한 교육을 주관하는 학교라는 기관을 통해서 이루어져야 한다. 이를 위해서는 정책 수립 전에 다양한 인적구성원들에게 필요성에 관해 많은 논증과 함께 검증 단 계의 형성과정을 거쳐야 한다. 또한 정책의 실용성과 효과성을 위해 기존 정책에 관한 성찰 과정이 반드 시 필요하겠다.

본 연구는 다문화인(人)으로서 다문화강사들의 한국 다문화교육에 관한 의견을 통해 현행 다문화교육의 문제점과 개선 방안을 알아보고, 이를 토대로 미래 한국 사회에 다문화교육이 제대로 정립할 수 있는 초석 자료를 마련하는데 그 목적을 두었다. 본 연구는 질적 연구 방법을 선택하였다. 다문화인(人)으로서의 다문화강사 3인과 라포(rapport) 형성을 위해 그들이 진행하는 다문화교육 현장 수업에 참여하였다. 면담법을 연구기법으로 하여 그들과의 심층면접을 진행했으며, 면담 내용을 토대로 자료수집을 하였다. 한국 다문화교육의 현황과 연구 참여자 3인 모두의 의견을 종합한 결과, 다문화인(人)으로서의 다문화강사 관점에서 분석한 한국 다문화교육의 문제점은 다문화교육의 실제와 다른 한국 사회의 현실 문제로 나타났다. 또한, 다문화교육의 개선 방안은 다문화교육의 내실화와 다문화교육 정책의 체계화로 나타났다. 본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 한국 다문화교육의 문제 개선을 위한 과제로 배움의 기회들을 적극 활용하여 문화 차이에서 기인하는 갈등을 극복하고자 하는 여성결혼이민자 본인의 노력과 가족구성원들의 노력은 당연히 필요하며, 이들을 인정하고 함께하려는 한국 사회 일반구성원들의 의식 변화, 학생·교사·학부모들과 같은 교육당사자들의 협조와 이해 등 다양한 방면에서 많은 노력이 필요하다. 둘째, 다양성·지속성·일관성이 부족한 다문화교육을 개선하는 방법으로, 다문화적 자긍심과 성취의 전형이 될 수 있는 모델들을 발굴하여 이를 교육적으로 제시할 필요가 있다. 더하여, 지금 여러 곳에서 진행 중인 ‘찾아가는 다문화교육’을 제도적으로 학교 교육(공교육 과정)에 자리 잡을 수 있도록 추진하는 것도 다문화교육의 지속성을 위한 좋은 방법이 될 것이다.

현재의 다문화교육은 이주민들이 가지고 있는 개인적 역량을 자본화시켜 그들을 이 사회의 인적자원으로 활용하고 있지 못하다. 이는 현행 다문화교육정책의 세 가지 문제점(동화주의 다문화교육정책, 결혼이 주민 위주의 다문화교육정책, 치료중심의 다문화교육정책)에 크게 기인한다. 따라서 현재의 다문화교육은 이주민들의 교육활동을 자본화시킬 수 있는 교육 자본화 패러다임이 요구되는 것이다. 이를 위해 다문화교육의 공간, 관계 및 활동의 교육 자본화를 통해, 다문화교육의 교육 자본화가 요구된다. 또한, 다문화교육 정책은 오아시스(OASIS)의 원칙에 따라, 다문화 배움망(Multicultural Erudition Web)의 건설을 통한 이주민들의 배움의 활성화를 위해 역할 해야 한다는 것이다. 다문화 배움망을 통해, 이주민들은 자신들의 생활조직을 배움의 조직으로 발전시킬 수 있으며, 지역민들과 더불어 배울 수 있을 것이다.

최근 한국 사회는 외국인 노동자, 결혼 이민자 등의 流入으로 다문화 사회로 빠르게 轉移되어 가고 있으므로 다문화 교육이 절실히 필요하다. 그러나 오늘날 까지 우리교육은 전통문화를 고수하는 교육에 중점을 두어 왔다. 특히 한문과 교 육은 전통문화의 고수에 중심을 두었기 때문에 타문화에 대한 관심과 이해가 부 족하였다. 다문화 교육이란 세계화 시대에 따른 다양한 문화, 인종, 사회에 속한 집단들이 각기 자신의 고유 언어와 문화를 지키면서 주류사회와 공존하며 사회에 다양한 기여를 한다는 사실을 강조하여 타문화의 가치를 인정하는 교육을 말한다. 우리나라에서 다문화교육에 관심을 갖기 시작한 것은 제7차 교육과정에서 국제이해 교육과 세계시민 교육의 중요성이 제기 되었으며, 이후 2007년 개정 교육과 정에서 다문화 교육이 全敎科에 본격적으로 반영되었다. 한문과 교육에서의 다문화 교육의 準據는 2007년 개정 한문과 교육과정에서 찾을 수 있다. 한문과 교육 목표 가운데, “한자 문화에 대한 기초적인 지식을 익혀 한자 문화권 내에서의 상호 이해와 교류 증진에 기여하는 태도를 지닌다.”는 漢字 를 매개로 한 다문화 교육을 실시해야 한다는 것을 의미한다. 2007년 개정 교육과정에 따라 집필되어 검정에 통과하여 현재 사용되고 있는 중학교 1학년 한문교과서는 15종이다. 이들 15종의 교과서는 다문화를 이해하기 위한 原典자료의 부족과 중학교 한문교육용 기초 한자 900자를 수용하여야 하는 어려움으로 인하여 본문의 영역에서 반영한 교과서는 1종도 없으며, 보충학습 자 료나 삽화 등으로 다문화의 내용을 수용하고 있다. 내용은 설날과 같은 명절의 명칭과 別食의 비교(6종), 한․중․일의 의․식․ 주 문화 비교(5종), 한․중․일의 한자형태 비교(4종), 속담에 대한 비교(3종), 공 부에 대한 의미 비교(2종), 형제자매의 발음비교(1종) 등이 있다. 오늘날과 같은 다민족․다문화 사회에서는 다문화 교육이 반드시 필요하다. 한 문과 교육은 ‘仁’과 같은 사랑과 관용의 정신을 바탕으로 하기 때문에, 다문화 교 육에 유용한 교과이므로 앞으로 집필할 2009년 개정 한문 교과서에는 이를 적극 반영하여야 한다.

Our society is changing rapidly to a multicultural society, but if we disrespect migrant workers, married immigrants and multicultural family children, who came from foreign countries and have been incorporated as our society members, only because of their different skin color, appearance and language and treat their culture with prejudice, such racial discrimination will cause cultural conflicts and undermine the stability of Korea society. In order for them to be the true members of our society, we need to give much consideration not only to national policies but also to social consensus and school education for minimizing their social and psychological conflicts with our culture and reduce social consumption resulting from such conflicts. Culture refers to internal ways of thinking, external behaviors, etc. shared by a specific group through a long process of life experience. Traditional culture is formed and developed collectively by a life community, and reflects their production activities and sentiments, so it has unique characteristics distinguished from the culture of other groups. Traditional culture defines the order and sentiment of life in the group members, and gives a sense of belonging to the community so that the members have identity. Multi‐culture originally meant the coexistence of diverse native cultures retained by minority races and people with their originality preserved rather than being integrated into the dominant culture in multi‐racial and multi‐ethnic countries like the U.S. These days, however, it has an expanded meaning, that is, respecting the originality of minority cultures and pursuing the coexistence of such cultures in the native culture of the mainstream society. In the process that a nation develops its culture, it may receive foreign cultures and change its traditional culture. What is important in this process is developing new culture without losing traditional culture. If traditional culture declines and fades away, overwhelmed by powerful foreign culture, it cannot be desirable succession and development of culture. Multicultural education originated from education for understanding the national background and cultural contributions of American immigrants in the late 1920s, and is also related to the term ‘national studies’ for enhancing the self‐identity of minority peoples in the early 1960s. From the late 1960s, the term ‘multiethnic education’ was used to mean that all children should learn various cultures in the U.S., and in the 1970s, the term ‘multicultural education’ began to be used as its meaning today. Banks, a representative scholar in multicultural education, defined multicultural education as “A reform movement for giving peoples from diverse genders, languages, social classes, races and groups equal opportunities for learning,” and Bennett explained it as “an approach to teach and learn based on democratic values and beliefs in order to promote cultural diversity in a culturally diverse society or an independent world.” Moreover, Morrison said that multicultural education is education for preparing students to understand, perceive correctly and respect others from different races, genders, socio‐economic statuses, languages and cultural backgrounds, and ultimately to live, communicate, and act for common goals in multicultural society.In this way, multicultural education is a concept based on diversity and pluralism as well as on democracy, equality, human rights, social justice, etc. Furthermore, targeting not only children from migrant worker, married immigrant and multicultural families with minority culture but also all students from mainstream culture, it aims to help them recognize that our society is now entering into a multiethnic and multicultural society and be able to develop harmonious relations in the multiethnic and multicultural society. In other words, multicultural education is to emphasize and teach that, in the present age of globalization, groups of different culture, race and society should maintain their own native language and culture and, at the same time, coexist with the mainstream culture and make various contributions to the society. Multicultural education can be divided into ‘multicultural education for mutual understanding among cultures,’ ‘education responding culturally,’ ‘cross‐cultural education,’ ‘cultural pluralism of education,’ ‘multicultural education as human experience,’ etc. Moreover, multicultural education has been developed through processes such as multiple culture education, international understanding education, anti‐prejudice education, and globalization education, and may share conceptual denotations with human right education, anti‐war peace education, and ecological environment education. In other words, multicultural education intends to help students understand the diversity of people with various backgrounds in terms of culture, race, gender and social class, have positive attitude and perception toward the diversity, admit cultural differences from the viewpoint of cultural relativism, and acknowledge values in other cultures. It was from the 7th National Curriculum that Korea began to take interest in multicultural education. At that time, people began to recognize the importance of international understanding education and global citizen education and the necessity to understand culture diversity in other countries. In response to these demands, the 7th National Curriculum introduced some contents for international understanding and multicultural understanding mainly in subjects related to foreign languages and social studies. Later the 2007 Revised National Curriculum reflected multicultural education in all the subjects. That is, the Generals of the 2007 Revised National Curriculum suggest multicultural education as one of 35 interdisciplinary themes of learning, and furthermore, direct that it should be reflected in the development of textbooks. The Korean government is executing various multiculturalist policies to cope with transition to multicultural society and resultant problems. That is, as the number of multicultural family children attending elementary and secondary schools is increasing with the expansion of married immigrants and migrant workers and there should be strengthened educational support to them, the Ministry of Education and Human Resources Development made Plans to Provide Educational Support to Multicultural Family Children but most of the contents aim to help foreign workers and married immigrants adjust themselves to racially homogeneous Korean society by learning Korean language and traditional culture. This suggests that while our society is changing rapidly to a multicultural society but multiculturalist policies and multicultural education are still insisting on Koreanization through infusing the myth of homogeneous race and culture and forcing assimilation to Korean national culture. What is more, through its Study on Teaching‐Learning Support for Multicultural Education, Korea Institute of Curriculum and Evaluation suggested the objectives of multicultural education as follows: first, to understand cultural diversity and differences and strengthen cultural identity; second, to develop tolerance of understanding and respective native culture as well as other cultures and the attitude of contributing to the recreation of culture; and third, to promote a sense of community, the qualities of democratic citizen, peaceful settlement of conflicts, cooperative attitude, respect for human rights, and social justice. In order to achieve these goals, in addition, it proposed programs: first, to provide opportunities to experience other cultures; second, to understand the own traditional culture; and third, to promote international understanding. However, these proposals focus on education for multicultural family children, so are not sufficient for giving multicultural education to ordinary students. In multicultural society resulting from globalization, our education should seek mutual understanding and coexistence of different languages and cultures of diverse races and people rather than the transfer of traditional culture based on our homogeneous language and race. Moreover, education in multicultural society should place emphasis more on the majority’s understanding and tolerance of minorities’ race, people, and culture than on assimilation of immigrants from foreign countries to the mainstream society. Accordingly, though already late, Korean people should also admit ‘multiculturalism’ as a basic attribute of the society instead of clinging to the purity of language and people, and receive and respect cultural diversity for the coexistence of multiple cultures in one society or one country. That is, school education should include not only education for multicultural family students to understand our language and culture as the mainstream but also education for the majority of our society to understand and tolerate the cultures of minorities including immigrants from foreign countries, half‐blooded children from them, and North Korean defectors. The fundamental objective of Korean education is “to build up the people’s character under the ideology of Hongikingan (devotion to the benefits of mankind) and to equip individuals with abilities for independent life and qualities as a democratic citizen so that they may be able to lead a noble life and to contribute to the development of democratic state and the realization of the co‐prosperity of mankind.” Co‐prosperity of mankind is impossible without overcoming nationalism, which gives the top priority to the superiority and benefits of my own country. That is,the true co‐prosperity of mankind is possible only when we acknowledge and respect differences in history, culture, religion, language and customs between my people and others. This means that, in order to educate people required in the age of globalization, even the education of traditional culture should concentrate on raising global citizens from the viewpoint of multiculturalism.

본 연구는 경기도교육청의 다문화교육 정책을 분석하고 이를 바탕으로 다문화교육 방향 성을 모색하는 데 목적이 있다. 이를 위해 지난 10년간 경기도교육청의 다문화교육 기본계 획을 수집․분석하였으며, 관점 및 방향성의 변화를 살펴볼 수 있는 2010, 2014, 2018, 2020 년도를 중심으로 정책을 내용 분석하였다. 그리고, Jenks, Lee, & Kanpol(2001)이 제시한 보수 적, 개방적, 비판적 다문화주의에 따라 이를 해석하여 방향성을 모색하였다. 그 결과, 2010 년부터 지금까지 경기도교육청의 다문화교육 정책은 보수적 다문화주의 관점의 다문화교육이 꾸준히 운영되고 있었다. 다문화학생 대상 한국어 교육 및 문화 적응 교육이 이 관점에 해당하는 다문화교육으로 시간이 지남에 따라 좀 더 체계적 시스템을 갖추고 있다. 2010년 부터 지금까지 점점 확대되어 운영되고 있는 다문화교육 정책은 개방적 다문화주의 관점의 교육이다. 2010년도에는 일반학생 대상으로 다문화 축제 및 문화 체험 교육을 통해 문화 다양성을 이해하고 감수성 함양을 강조하였으며, 2019년도에는 ‘상호문화이해’ 연구학교를 지정․운영함으로써 다문화교육으로 상호문화이해 교육을 보급 확산시키는 정책을 시행하 였다. 비판적 다문화주의 관점의 교육은 기본계획에서 나타난 것은 2018년도부터이다. 기본 계획에서 ‘평등한 출발선, 교육기회 보장’ 등의 용어를 통해서 비판적 다문화주의 관점이 반영되었으며, 다문화국제혁신학교 지정 및 법률 개정 등 구조 변화를 통한 다문화교육을 시도하고 있다. 시간이 흐름에 따라 경기도교육청의 다문화 정책은 비판적 다문화주의 관 점으로 이동하고 있으나, 아직은 시작 단계이다. 향후 과제는 비판적 다문화주의 관점에 부 합되는 다문화 정책 발굴과 학교 현장에 이에 대한 명확한 프로그램 제시 및 공유, 확산이 필요하다.

본 연구는 다문화학생 밀집지역 학교의 교육과정 운영 변화에 대한 심층적인 이해를 바 탕으로, 다문화학생 밀집지역 학교에서의 교육과정 혁신에 대한 시사점을 탐색하는 데 목적이 있다. 이를 위해 본 연구는 다문화학생 밀집지역 학교의 교육 과정 개혁을 위한 시도로써 경기도 다문화국제혁신학교로 지정되어 지속적으로 운영되고 있는 세 곳의 학교를 사례로 선정하였다. 또한, Fullan(2017)의 교육변화 과정 모델을 분석틀로 삼아, 다문화학생 밀집지역 학교의 교육과정 운영의 변화 과정과 특징을 분석하였다. 연구 결과, 다문화학생 밀 집지역 학교의 교육과정 운영 변화는 ‘실행 단계의 장기화’, ‘도입 단계와 실행 단계의 순 환적 변화’, ‘도입 단계, 실행 단계, 제도화 단계’로의 점진적 변화로 각각 상이한 변화 과정을 갖는 것으로 나타났다. 이러한 결과를 바탕으로 본 연구에서는 다문화학생 밀집지역 학교의 혁신과 혁신의 지속가능성을 위한 시사점을 논의하였다.

본 연구는 자녀에게 적극적으로 베트남어를 교육하고 있는 베트남 다문화가족의 사례를 통해 이들의 베트남어 교육 양상을 알아보고, 베트남어 교육에 필요한 요인을 사례연구 방법으로 분석했다. 이를 위해 자녀에게 베트남어를 교육하고 있는 네 가족의 부모 8명, 자녀 6명을 연구참여자로 선정하고, 심층면담을 통해 자료를 수집, 분석했다. 연구결과 베트남 다문화가족은 각 가정이 처한 상황을 적극 활용해 자녀에게 베트남어를 교육하고 있었다. 베트남어 교육에 필요한 요인은 결혼이민여성, 한국인 가족, 자녀, 사회제도적 요인으로 나 뉘었다. 결혼이민여성 요인은 ‘엄마의 베트남어 교육에 대한 의지와 신념’, ‘베트남어 사용을 유지하기 위한 노력’으로, 한국인 가족 요인은 ‘아빠의 지원’, ‘친가가족들의 동의’로, 자녀 요인은 ‘베트남어 학습에 대한 적극적인 태도’, ‘한국어 습득에 대한 걱정 해소’, ‘성공적인 학교생활 적응’으로, 사회제도적 요인은 ‘지역사회 기관의 베트남어 수업 개설’, ‘결혼이 민여성의 사회 참여’로 나타났다. 본 연구결과는 한국 사회의 다문화가족들이 각자의 상황에 적합한 자원과 요인을 활용하여 자녀 이중언어교육을 실행해야 하며, 이를 위해 개별 가족의 노력뿐만 아니라 지역사회나 정부 차원에서의 지원정책이 마련되어야 함을 시사한다.

최근 한국 사회에 거주하는 다문화 가정의 수가 꾸준히 증가하고 있다. 이들은 한국에 정착하는 과정에서 언어적 문제, 그중에서 특히 한국어 발음․억양 문제로 인해 많은 어려움을 겪게 된다. 이러한 문제를 해결하기 위해서는 신뢰할 만한 교육 과정 마련과 더불어 이들을 위한 체계적인 행정적 지원이 필요하다. 그러나 아직까지 이들을 위한 교육 과정이 운영되는 사례가 많지 않다. 이는 실제 교육 과정을 설계하고 운영하려고 할 때 신뢰하여 참고할 만한 모델이 없기 때문이다. 이러한 상황에서 본 연구는 선행 연구를 정리하여 다문화 구성원을 위한 한국어 발음과 억양 교육의 범위와 내용을 밝히고, 부산 B대학의 보이스트레이닝 아카데미 프로그램의 사례를 분석하였다. 이 연구는 추후 교육 현장에서 다문화 구성원을 위한 한국어 발음․억양 교육과정 설계, 운영 시 참고할 수 있는 기초 자료를 제공하였다는 데 의의가 있다.

본 연구는 캄보디아 다문화가정 부모들이 생각하는 캄보디아어 교육 목적, 교육 방법, 어려움을 살펴봄으로써 캄보디아어 교육 지원 방안 마련에 필요한 기초자료 제공에 목적이 있다. 이를 위해 캄보디아 다문화가정 부모 11명, 결혼이민여성 관련 업무에 종사중인 활동가 3명을 면담하고 분석했다. 연구결과 캄보디아 다문화가정 부모의 캄보디아어 교육 목적은 첫째, 가족 내 유대감 형성을 위한 의사소통 능력 증진, 둘째, 자녀의 안정된 생활을 위한 직업 역량 강화, 셋째, 캄보디아 발전에 기여할 수 있는 역량 강화, 넷째, 자녀의 행복한 삶을 위한 건전한 정체성 형성으로 나타났다. 캄보디아어 교육 방법은 첫째, 일상생활에서 엄마가 캄보디아어와 한국어를 동시에 사용하기, 둘째, 자녀가 캄보디아어를 궁금해 할 때 알려주기, 셋째, 캄보디아어에 대한 흥미를 유발해 동기 부여하기, 넷째, 어릴 때 캄보디아어로 양육하기, 다섯째, 캄보디아어를 사용해야 하는 상황 제공하기로 나타났다. 캄보디아 교육과 관련한 어려움은 첫째, 한국어 습득이 중시되는 가족 및 사회 분위기, 둘째, 캄보디아어 교육기관 부재 및 교재 부족, 셋째, 캄보디아어의 복잡한 자모음 체계 때문인 것으로 나타났다. 본 연구결과는 캄보디아 다문화가정 자녀들이 엄마 및 외가가족들과 의사소통하고, 다문화적 자산에 자부심을 가지고 모국어를 학습하며, 미래사회 인재로 성장하게 하기 위해서는 부모와 가족에게 모국어교육의 중요성을 교육하는 한편 영유아용 캄보디아어 교육 프로그램 개발과 자료 보급에 국가적 지원이 시급함을 시사한다.