韓國에서 漢字와 漢文에 대한 교육이 국가 차원에서 일대 전환을 이루는 시기는 甲午改革 이후부터이다. 국가의 鄕校, 四學, 成均館 및 민간의 書院, 書堂을 중심으로 이루어졌던 종래의 전통적 교육은 기본적으로 漢文 能力을 바탕으로 이루어졌다. 그러나 근대적 학교 교육 체제가 추구하는 보통교육과 기술 및 직업 교육은 기본적으로 言文一致를 전제로 하는 國文 能力을 바탕으로 이루어지는 것이다. 甲午改革 이후 근대적 학교 교육 제도와 言文一致의 語文政策을 본격적으로 수립하고 추진해 나간 국가 기관은 學務衙門이다. 이 논문은 먼저 학무아문 官制에 나타나 있는 學務衙門의 管掌 사무 내용과 새로운 관리 임용 방식을 규정한 銓考局 條例의 주요 내용을 통해 전통적 교육 체제에서 근대적 학교 교육 체제로 전환되는 과정에서 漢文이 상대화되고 國文이 새롭게 등장하게 되는 배경을 살펴보고, 이어서 국가의 公式 文書 表記 규정인 公文式의 내용을 재검토함으로써 학무아문 이 추진한 語文政策의 성격과 그 의의를 재조명해보고자 한 것이다.

이 연구의 목적은 학교 현장에서 한문 독해 수업의 문제점을 해결하는 단초를 마련하고자 하는 것이다. 중학교 1학년은 정규 교육과정에서 한문을 처음 배우는 학년이다. 한자의 음과 뜻을 학습하 기에도 역부족인 학생들이 한문 독해에서 겪는 문제를 분석하여 그 해결책을 제시하고자 하였다. 먼저, 2015 개정 중학교 한문 교과서에서 한문 독해와 관련이 있는 단문, 산문 단원의 제재를 분석하였다. 그리고 교과서에 제시된 문장 풀이에 도움이 되는 한자 정보를 입력하여 자료를 작성하였다. 이렇게 작성된 수업 제재 중에서 허사와 관련된 제재를 선별하여 학습지를 제작하였고 수업에 적용 하였다. 허사의 풀이가 한문 독해 학습에 중요한 요소일 것이라고 가정하였기 때문이다. 기존의 교과서를 활용한 수업에 허사 학습지를 통하여 허사의 개념을 파악하는 수업을 첨가하였다. 형성평 가나 설문, 면담 등을 통하여 허사 학습이 단기간에 학생들의 한문 독해 능력을 향상할 수는 없지만, 한문 수업에 대한 학생들의 인식 변화에는 어느 정도 기여할 수 있음을 확인하였다. 다만, 한문 문법과 같은 한문 독해의 기초 지식 수업은 암기 위주의 수업이 되지 않도록 하여야 할 것이다.

본고는 교과의 하나인 한문과의 정의・의미・특징을 바탕으로, 교사 차원의 한문 수업 교육목표 및 교육내용 설계에의 시사점을 발견하는 것을 목표로 한다. 이를 위해 먼저 교과 한문과의 정의와 의미를 살펴보고, 이를 바탕으로 교육적 보편성 및 교과적 특수성・맥락의존적・유동적・목적지향적・가치지향적인 특징을 유추하였다. 이를 바탕으로 한문 수업의 교육목표 및 교육내용 설계에의 시사점을 다음과 같이 발견하였다. 첫째, 교육적 보편성과 교과적 특수성을 동시에 고려하여야 한다. 둘째, 학교 교육이라는 구체적 맥락에 존재하는 사회, 학습자의 요구에도 관심을 가져야 한다. 셋째, 기존에 선정된 교육목표 및 교육내용에 대한 검토가 필요하다. 넷째, 핵심 교육목표의 설정이 필요하다. 다섯째, 교육내용에 있어서는 핵심 지식에 대한 구명이 필요하다.

漢文 敎科 敎育에서 經書의 經文은 많은 교육 내용을 포함하고 있다. 그러나 지금까지 경서 교육의 중요성에 비해 이에 관련된 연구는 많이 부족하였다. 필자 는 지금까지 교과서에 수록된 사서의 經文과 관련된 연구를 진행하던 중 몇 가지 큰 문제점을 발견하였다. 우선, 한문 교과서 경문 제시의 문제를 살펴보면, 첫째로 현재 중학교 1학년 교과서의 경서 단원 구성은 체계적이지 못했다. 경서 교육의 목표를 효율적으로 달성하기 위해서는 교과서의 단원들이 유기적으로 구성되어야 하고 교육 목표도 더욱 상세하게 진술해 주어야 할 것이다. 둘째, 懸吐․句讀의 제시 방법에 관한 구체적인 기준이 없는 문제를 확인할 수 있다. 이에 따라 한문 독해에서 懸吐․句讀의 제시방법에 대한 객관적 실험연구가 필요한 실정이다. 마지막으로 經文을 제시할 때 전체 경문을 제시하기보다는 대부분 斷章으로 제시하 고 있었다. 經文의 斷章이 잘못되었을 경우 經文의 의미를 제대로 파악할 수 없 는 문제가 발생한다. 즉, 효과적인 斷章에 대한 방안이 모색되어야 할 것이다. 다 음으로 한문 교과서 수록 경문의 난이도 문제이다. 현재 중학교 1학년에 수록된 사서 경문들은 겉으로 보이기는 쉬운 문장처럼 보이나 그 함의는 매우 깊다고 할 수 있다. 또한, 중학교 교과서의 수록 경문이나 고등학교 수록 경문의 차이는 극명 하게 나타나지는 않는다. 이는 사서 경문의 난이도에 대한 위계화가 이루어지지 못한 것이 가장 큰 이유이다. 따라서 객관적으로 경문의 수준을 위계화 하는 방안 이 필요하다. 이러한 문제점을 보다 체계적이고 객관적으로 접근하여 경서교육에 적용한다면 더욱 효과적인 교육이 이루어질 수 있을 것이라 기대한다.

한문교과서에 수록된 한자어는 한문과의 교육목표에서 제시한 한문의 독해와 언어생활에서의 활용이라는 측면에서 반드시 학습해야할 내용요소이다. 또한 한자어는 한자에 기초하여 만들어진 말로써 1음절, 2음절, 3음절, 4음절, 5음절 이상의 한자로 이루어진 어휘를 말하지만, 2음절의 어휘가 많은 부분을 차지하고 있다. 한자어는 한문교육의 내용 체계상 한자와 한문의 중간단계로 한자의 이해를 바탕으로 이해할 수 있으며, 이를 통해 한문을 독해하는 기초가 된다. 따라서 한자어가 한문과목에서 차지하는 비중이 漢字나 漢文 못지않게 중요하여 이에 관한 연구가 활발하게 진행되어 왔다. 지금까지 한자어에 관한 연구는 한자어 교수-학습 방법연구, 한자어 학습을 통한 어휘력 신장 및 언어생활 활용 연구, 한자어 학습이 타 교과 학습에 기초가 되는 도구 교과적 성격을 확인하는 연구 등 많은 성과가 있었다. 그러나 한자어와 한자 ․ 한문과의 상관성 연구는 매우 소략하여, 교육과정에 따라 개발된 한문 교과서가 한자어와 한자 ․ 한문과의 상관성을 얼마나 많이 고려하여 집필하고 있는지 알 수가 없었다. 따라서 본고는 기존의 한문교과서에 수록되어 있는 한자어가 신습한자와 함께 제시된 한자의 대표 字義와 얼마나 많은 의미 상관성을 가지고 있으며, 우리나라의 역대 한문전적에서 활용된 용례를 찾아 상관성을 검증하여, 2009년 개정 교육과정에 따라 집필될 한문 교과서에 수록할 한자어의 선택과 의미의 제시 등에 대한 방향을 제시하였다. 오늘날 중학교 현장에서 쓰이는 한문교과서는 중학교 한문교육용 기초한자 900자를 반드시 수용하여 교과서를 집필하여야만 한다. 따라서 한문 교과서는 본문에서 수용하지 못한 한자를 수용하려는 차원에서 한자어를 만들어 학습 내용을 구성하고 있다. 또한 신습 한자로 제시한 한자의 字義도 一字一義의 원칙에 따라 대표적인 字義만을 제시하고 있으며, 字義도 原義, 派生義, 假借義를 혼합하여 제시하고 있다. 이에 따라 한자어에서 활용한 의미와 서로 일치하지 않은 경우가 종종 생기며, 한자어의 풀이도 국어사전의 풀이를 따르고 있어서 한자의 字義와 한자어의 語義가 선명하게 드러나지 않는 것이 종종 있다. 본고는 개정 2007년 교육과정에 따라 집필된 중학교 1, 2, 3학년 한문교과서 가운데 1, 2, 3학년이 모두 검정에 통과한 8종의 교과서를 대상으로 연구의 설계를 하여야 하나, 중학교 3학년 교과서가 아직 시중에 나와 있지 않으며, 그 범위도 너무 방대하여 부득이하게 연구자가 대표 저자인 비상교육에서 출간한 『漢文』1, 2, 3 교과서에 수록된 한자어를 대상으로 제한하였다. 비상교육에서 출간한 중학교『漢文』1, 2, 3 교과서에는 2음절의 한자어가 442개, 3음절의 한자어가 26개, 4음절의 한자어가 26개 등 모두 494개의 한자어가 수록되어 있다. 따라서 2음절의 한자어가 90% 이상을 차지하는 대부분의 한자어라고 할 수 있다. 또한 2음절의 한자어 442개 가운데 ‘中國, 百濟, 新羅, 高麗, 朝鮮’ 등 국명과 ‘史記, 遺事’ 등 서책명, 지명인 ‘獨島, 漢陽, 漢城, 京城’ 등 12개를 제외하면 430개가 순수하게 2음절의 한자어가 수록되어 있다. 이 가운데 신습한자의 대표 字義와 한자어의 語義가 일치하거나 유사한 한자어가 430개의 한자어 가운데, ‘日出’ 등이 360개로 약 84%를 차지하고 있다. 또한 한자의 派生義나 假借義의 이해를 前提로 하여 그 의미를 파악할 수 있는 한자어가 15%, 典故가 있어야 이해가 되는 한자어가 1%를 차지하고 있다. 따라서 교과서에 활용된 한자어 가운데 84%의 한자어가 한자의 대표 字義로도 의미 파악이 되므로, 한자어와 한자의 대표 字義와의 상관성이 매우 높다고 할 수 있다. 한자는 기본적으로 한 자가 하나의 어휘이므로, 그 풀이에 있어서도 낱낱의 한자를 풀이하는 것이 원칙이고 한 자의 한자가 同義나 類似義를 가진 한자어로 풀이될 수 있으므로 同義나 類似義로 짜여진 한자어는 매우 드물다. 교과서에 신습한자의 대표 字義와 한자어의 語義가 일치하거나 유사한 한자어가 360개 가운데에서 同義나 類似義로 짜여진 50개 한자어와 과학문명 및 시장경제와 관련된 한자어는 근대 이후 서구의 과학문명과 새로운 정치, 경제제도 등의 용어를 도입하면서 새로 유입되거나 만들어진 28개 한자어를 한국고전국역원에서 운용하는 인터넷 싸이트 국학관련 종합 DB의 ‘한국문집총간’에서 해당 한자어를 검색하여 사용된 용례를 검토해 보았다. 한자는 기본적으로 한 자가 하나의 어휘이므로, 그 풀이에 있어서도 낱낱의 한자를 풀이하는 것이 원칙이나, 同義와 類似義로 짜여진 50개 한자어 가운데 6개를 제외한 44개가 우리의 한문전적과 상관을 맺고 있었다. 전장제도와 서구문명의 유산으로 인식되는 민주주의를 설명하는데 필요한 한자어, 과학문명 및 시장경제와 관련된 한자어는 근대 이후 서구의 과학문명과 새로운 정치, 경제제도 등의 용어를 도입하면서 새로 유입되거나 만들어진 28개 한자어 가운데 14개가 우리 한문전적에 활용된 용례가 매우 적거나 없는 한자어로 한문전적과의 상관성이 떨어진다. 그러나 360개 가운데 20개를 제외한 340개로 이는 전체 442개의 한자어 가운데 76%로 많은 한자어가 한문전적과 상관성을 맺고 있다. 따라서 비상교육에서 출간한 중학교『漢文』1, 2, 3 교과서에 삽입된 한자어는 교과서에서 제시한 신습한자의 대표 字義와 매우 높은 연관성 갖고 있으며, 또한 우리나라의 한문 전적과 많은 상관성을 갖고 있었다. 이는 교과서에서 제시한 한자의 대표 字義가 우리나라의 고전문헌을 참고하여 만든 대표 字義를 따라 제시하였기 때문이다. 그러나 교과서에서 제시한 한자어가 오늘날 언어의 활용과 한문 독해에 얼마나 유의미한가에 대한 논의가 필요하다. 가령 한자어로 제시한 ‘一里’는 국어사전식 풀이가 ‘한마을’인데, 오늘날 ‘一里’라는 표현은 이미 死語가 되고, 이의 풀이말인 ‘한마을’이 활용되고 있는 것이 현실이다. 한자어를 바라보는 시각이 오늘날의 언어생활과 서구의 학문에 영향을 많이 받은 과학 등의 용어를 이해하는데 중점을 둔다면 한자의 대표 字義를 현재의 의미에 맞게 고쳐야 한다. 그러나 전통문화의 계승과 창조라는 측면에서는 기존에 이미 제정되어 널리 활용되고 있는 현재의 대표 字義도 한자의 이해가 한문을 번역하는데 필요한 전제라면 일정한 의미를 가지고 있다. 또한 한자어의 교육에 대해 언어생활용과 한문교육용으로 분리하자는 의견도 있으나 언어의 학습은 일관성이 우선이므로 한문 고전 어휘와 현대 한자어의 의미의 연관성을 밝혀서 통합하여 교수-학습이 이루어져야 한다. 즉 국어사전식 풀이에서 한자어의 本義와 차이가 나는 한자어, 典故의 이해 없이는 의미 파악이 되지 않는 한자어는 이에 대한 상세한 설명을 교과서의 날개, 하단, 부록 등의 공간에 附記하여 설명하여야 교육적 효과를 극대화할 수 있다.

2010년 중학교 1학년 학생들은 새로운 한문 교과서로 수업을 받았다. 개정 교 육과정이 반영되어 검정된 15종의 교과서 중 한 권으로 수업을 받았다. 개정 교육 과정에는 ‘읽기’의 영역이 설정되어 있고, 교과서들은 ‘읽기’ 영역을 반영하려는 노 력이 있었다. 2010년 읽기의 인지적 영역을 중심으로 교과서를 분석한 것에 이어 이 논문에서는 읽기의 정의적 영역에 대한 분석을 목표로 한다. 교육과정의 내용 체계와 교육과정 해설에서 학습내용과 요소를 추출하여 정의 적 영역의 범주를 설정한다. 범주를 5개로 정리하였고, 각 교과서가 5개 영역을 얼마나 충실히 반영하였는가를 분석하였다. 이후 정의적 영역을 반영하는데 있어 서의 문제점과 개선 방향을 제시하고자 하였다. 대부분의 교과서가 범주로 설정한 5개 부분을 반영함에 부족한 부분이 있었다. 문장(단문, 산문, 한시)의 내용과 주제, 선인들의 삶과 지혜 이해 및 건전한 가치 관, 바람직한 인성 함양의 영역은 비교적 충실히 반영하고 있으나, 문장(단문, 산 문, 한시)의 특수한 표현 방식, 전통문화의 바른 이해 및 창조적 계승․발전시키려는 태도, 한자문화권 내에서의 상호 이해와 교류 증진에 기여하려는 태도의 영 역들은 학습목표에 언급하는 정도일 뿐이었다. 구체적인 문제점은 한자문화권의 문화에 대한 반영 방법이 한․중․일 삼국의 한자나 문화에 대한 비교 설명이 전부였고, 양도 그리 많지 않았다. 실제로 태도를 기르는 것이 목표인데, 비교하여 인식하는 정도에 초점을 맞춘 것이다. 또한 정의 적 영역의 학습목표 진술에서도 적절한 서술 용어를 사용하지 않고 있다. 이러한 문제들은 비단 현재의 문제만은 아니었다. 차후 정의적 영역의 교육 목 표에 관심을 쏟아 인지적 영역과의 형평성 문제 및 변화하는 사회에서의 바람직 한 인성 함양을 위해 노력해야 할 것이다.

최근 한국 사회는 외국인 노동자, 결혼 이민자 등의 流入으로 다문화 사회로 빠르게 轉移되어 가고 있으므로 다문화 교육이 절실히 필요하다. 그러나 오늘날 까지 우리교육은 전통문화를 고수하는 교육에 중점을 두어 왔다. 특히 한문과 교 육은 전통문화의 고수에 중심을 두었기 때문에 타문화에 대한 관심과 이해가 부 족하였다. 다문화 교육이란 세계화 시대에 따른 다양한 문화, 인종, 사회에 속한 집단들이 각기 자신의 고유 언어와 문화를 지키면서 주류사회와 공존하며 사회에 다양한 기여를 한다는 사실을 강조하여 타문화의 가치를 인정하는 교육을 말한다. 우리나라에서 다문화교육에 관심을 갖기 시작한 것은 제7차 교육과정에서 국제이해 교육과 세계시민 교육의 중요성이 제기 되었으며, 이후 2007년 개정 교육과 정에서 다문화 교육이 全敎科에 본격적으로 반영되었다. 한문과 교육에서의 다문화 교육의 準據는 2007년 개정 한문과 교육과정에서 찾을 수 있다. 한문과 교육 목표 가운데, “한자 문화에 대한 기초적인 지식을 익혀 한자 문화권 내에서의 상호 이해와 교류 증진에 기여하는 태도를 지닌다.”는 漢字 를 매개로 한 다문화 교육을 실시해야 한다는 것을 의미한다. 2007년 개정 교육과정에 따라 집필되어 검정에 통과하여 현재 사용되고 있는 중학교 1학년 한문교과서는 15종이다. 이들 15종의 교과서는 다문화를 이해하기 위한 原典자료의 부족과 중학교 한문교육용 기초 한자 900자를 수용하여야 하는 어려움으로 인하여 본문의 영역에서 반영한 교과서는 1종도 없으며, 보충학습 자 료나 삽화 등으로 다문화의 내용을 수용하고 있다. 내용은 설날과 같은 명절의 명칭과 別食의 비교(6종), 한․중․일의 의․식․ 주 문화 비교(5종), 한․중․일의 한자형태 비교(4종), 속담에 대한 비교(3종), 공 부에 대한 의미 비교(2종), 형제자매의 발음비교(1종) 등이 있다. 오늘날과 같은 다민족․다문화 사회에서는 다문화 교육이 반드시 필요하다. 한 문과 교육은 ‘仁’과 같은 사랑과 관용의 정신을 바탕으로 하기 때문에, 다문화 교 육에 유용한 교과이므로 앞으로 집필할 2009년 개정 한문 교과서에는 이를 적극 반영하여야 한다.

이 논문은 2009년과 2010년 2년간 치러진 中等漢文科敎師任用試驗중 1차 한문 선택형 시험을 대상으로 삼아 출제의 근거가 되는 出題基準을 검토하고, 출제 기준에 맞게 출제되었는지 그 현황을 분석한 후, 提言한 것이다. 출제 기준은 출제자로 인한 편파성 시비와 영역별 비중의 차별을 드러낸 이전 임용시험의 잘못을 시정하려는 의도에서 나온 것으로, 전국에 있는 漢文敎育科의 敎育課程속에서 10개의 기본이수과목을 추려내고 과목마다 1∼3개의 평가 영역 을 두어 공부한 내용을 빠뜨리지 않고 골고루 출제하고자 한 점에서 의의가 있었다. 출제 현황은 이수과목이나 평가 영역을 중심으로 보면, 대체로 공평하게 출제하 려고 한 점이 인정되나 2009년의 시험이 역대산문선독보다 한시선독에 관심이 두 어졌고, 2010년 시험에서 한시선독보다 역대산문선독이 선호되는 일면도 발견되 었다. 이 측면에서의 불균형 은 출제 상황의 제반 여건에서 빚어진 것으로서 차후 에 다시 바뀔 수 있으므로 별 문제가 되지 않겠지만 문항 출제에 중요한 역할을 하는 地文의 장르에 대한 편중은 문제의 소지가 없지 않았다. 2009년의 경우에 산문 장르가 전체의 46∼47%, 2010년의 경우에도 산문 장르가 전체의 45∼46% 출제되어 특정 장르의 비중이 과도하다는 느낌을 받았다. 물론 산문이 한문학에서 차지하는 범위가 광대하고 출제하기 용이하다는 장점 이 있기는 하지만 그렇다고 출제 문항의 地文이 특정한 장르로 편중되는 것이 정 당화될 수는 없다. 출제 기준에서 기본이수과목별 출제비율이 경서강독, 한시선독, 한문소설선독, 역대산문선독 모두 대등한 것처럼 1차 한문 선택형 시험 40문항(80 점)에서 장르별 출제비율도 특정한 장르에 편중되지 않게 하여야 한다. 1차 한문 선택형 시험이 중등 한문과 교사가 되려는 수험생에게 중요한 만큼 원전 독해력과 그것을 교실 수업현장에 적용하는 능력을 갖춘 자를 교사로 선발 하는 시험이 되도록 난이도를 보다 높이고 출제범위에 얽매이지 말며 수험생이 접해보지 못한 지문이 많이 출제되게 해야 할 터다.

이 글은 최근 검정을 마친 15종의 중학교『한문1』을 대상으로,개정 교육과정에서 설정한 ‘한문지식’영역의 내용 요소들이 적용된 양상과 그에 따른 문제점을 밝힌 것이다.개정 교육과정에서 설정한 ‘한문지식’영역의 내용 요소와 중학교 『한문1』에 제시된 내용 요소 사이에는 적지 않은 차이가 존재하고 있다.개정 교육과정에서 품사의 종류와 허자의 쓰임에 관한 내용은 ‘어휘’의 영역별 내용에 제시되어 있으나,중학교 『한문1』에는 ‘한자’에서 ‘한자의 쓰임’과 관련된 내용 요소로 제시되어 있다.또한 개정 교육과정에는 제시되어 있지 않은 ‘어휘의 음과 뜻’이 중학교 『한문1』에는 15종의 교과서에 모두 제시되어 있다.그리고 개정 교육과정에서는 ‘어휘의 활용’을 ‘어휘의 유형’과 ‘성어의 의미’와 관련시켜 익히도록 하였으나,중학교 『한문1』은 ‘어휘의 유형’과 ‘성어의 의미’와 연계시키지 않고 별도의 항목으로 제시되어 있다.개정 교육과정의 ‘한문지식’영역에 제시된 영역별 내용들은 주로 문법적 지식을 익히는 것에 초점이 맞추어져 있으나,중학교 『한문1』에 제시된 학습 요소는 문법적 지식보다는 어휘의 의미와 활용에 중점을 두고 있다.중학교 『한문1』에는 ‘단어의 짜임’과 관련된 내용은 14종의 교과서에 141개의 단어가 수록되어 있으나,‘어휘의 음과 뜻’과 관련된 내용은 15종 모든 교과서에 627개의 단어와 성어가 수록되어 있고,‘어휘의 활용’과 관련된 내용은 15종 모든 교과서에 781개의 단어와 성어가 수록되어 있다.또한 개정 교육과정의 편제로 보아 주당 1시간으로 배정된 한문 시간에 1학년 과정에서 ‘한자’와 ‘어휘’영역에 제시된 14개의 학습 요소와 ‘문장’영역에 제시된 2개의 학습 요소를 모두 익히는 것은 물리적으로 쉽지 않다.차후 교육과정을 개정하거나 한문교과서를 개발하는 과정에서 이와 같은 문제점들을 보완해야 할 것이다.