The purpose of this study is to classify and to analize the instructional objectives in teacher's guides of high school earth science course. The Romey's definition of instructional objectives was based for classification. The results of the study show that approximately 77 percent of total action verbs appeared in all teacher's guides are classified as level NO and level O. The dominant usage of such non-inquiring words may prevent the students from doing investigative activities. The level NO verbs reveals the vagueness of instructional objectives of the guide books themselves. Also, the frequent appearance of level O verbs mean that the books emphasize students recall behavior more than experimental, observational, interpretative and synthetic behaviors. Meanwhile, even the words requiring investigative activities are also mostly classified as low levels and fail to lead the students to grasp major concepts or to show original thoughts. The repeat usage of some particular words in stating instructional objectives, which is prevailing tendency of most book, exposes the monotony in instructional functions of those teacher's guides.

This study aims to present an effective basic material and data . for the future earth science education by examining the present condition of scientific laboratory and observation unit of earth science test books. The method used in this study is based on the questionnaire obtained from the earth science teachers throughout the nation and an analysis of reference material related. The main subject of this study is the basic qualification of earth science teacher, the present condition of laboratory equipment, the status of scientific experiment and the problems of earth science experiment kits. Based on the above investigations, suggestions are presented for future earth science education: (1) The laboratory and observation education should be more emphasised than lecture. (2) A team should consists of 10 students at laboratory. (3) It is in urgent need to publish a laboratory manual for the student. (4) Well designed laboratory equipments and good quality kits of reasonable price should be supplied.

이 연구는 과학중점고등학교의 담당교사들이 반성적 실천을 어떻게 경험하고 있는가를 분석한 질적 사례연구이다. 그들이 교육현장에서 과학중점고의 기본운영과 특화연구 과제를 기획하고 운영하면서 경험하는 반성적 실천의 의미와 과정을 발견하는 데 목적이 있다. 이를 위해 총 11명의 과학중점고 담당교사를 대상으로 유의표집하였으며, 심층 면접으로 연구 참여자들이 근무하는 학교에 직접 방문하여 학교 시설물 및 학생들의 활동내용 등을 관찰하였고, 이는 연구 참여자들이 실천과정을 어떻게 인식하고 있는가에 대한 세부적인 내용들을 얻는데 도움이 되었다. 이 연구에서는 자료수집 과정과 분석을 수행하는데 있어서 연구 참여자들에게 분석에 포함된 자료들과 분석결과들을 다시 확인하는 과정을 거쳤으며, 이 연구에 참여하지 않은 과학중점고 담당교사 2명을 대상으로 연구 결과에 대해 공감하고 있는지 논의하였다. 분석결과 과학중점고 담당교사는 연구과제와 특화연구 실천과정에서 예측하기 어려운 교육현장에서 복잡한 문제 상황을 일상적으로 대면하고 있으며 실천과정에서 문제 상황을 해결하고자 노력하고 있음을 확인하였다. 과학중점고 담당교사는 반성적 실천을 통하여 교육적 신념을 확인하고 성공과 실패를 통해 새로운 앎에 이르렀다. 교사 수업전문성 향상, 진로지도, 탐구활동 지도, 학내 기반 확보, 연구과제 지도 등 지속가능한 과학중점고의 방향을 제시함을 통해 과학중점고의 운영맥락을 충분히 숙지하고 반성적 실천을 하고 있었음을 확인할 수 있었다. 이러한 반성적 실천결과의 의미는 교사는 교육경험에 의한 자기평가를 통하여 지식의 생성과 교육전문가로 자아존중감이 높아졌음을 알 수 있다.

본 연구의 목적은 과학 교사들이 전문계 고등학교에서 교수(敎授)하는 과정에서 느끼는 어려움은 무엇이며, 이를 어떻게 대처하며 적응하는 지를 살펴봄으로써 과학교사가 전문계 고등학교에서의 교수에 대해 이해하고 적응하는 데 도움이 되는 자료를 제공하는 것이다. 이를 위해 전문계 고등학교에 근무 경험이 있거나 현재 근무 중인 현직 과학 교사 5인의 심층 면담과 면담참여자 중 1인의 수업 관찰을 실시하여 자료를 수집하였다. 수집된 면담자료와 수업 녹화 자료는 교육과정과 교수내용, 수업방법, 평가 영역으로 세분화하여 해석적인 방법으로 질적 분석하여 결론을 도출하였다. 분석 결과 전문계고 과학 교사들은 일반계 고등학교에서 추구한 지식의 전달보다는 과학적 태도나 과학적 기본 소양을 기르는 수업을 추구하고, 전문계고 학생들의 수준에 맞추어 교수내용을 재구성하고자 하였으며, 학생들의 흥미유발을 위해 실험 수업을 자주 하려고 노력하였고, 동영상 및 플래시 자료, 강화 등을 이용해 집중도를 높일 수 있는 전략을 고안하여 과학 수업을 이끌어 나가고 있음을 알 수 있었다. 또한 지필평가 시 학생들의 수준에 맞추어 난이도는 낮게, 단답형으로 출제하고, 수행평가 시에는 태도나 성실성에 의거하여 점수를 부여하는 경향을 보임을 알 수 있었다. 결과를 토대로 전문계고 교사들의 교수 적응의 특징이 갖는 의미와 효과적인 교수적응을 위한 방안에 대하여 제시하였다.

본 연구에서는 과학자의 연구과정이 가시화된 학습 프로그램이 일반계 고등학교 1학년 학생들의 진로에 미치는 영향을 알아보고자 하였다. 과학자의 연구형태 중 문제해결형, 모델제시형, 아이디어산출형의 연구과정을 적용하여 개발된 학습 프로그램을 아직 진로가 확정적이지 않은 일반계 고등학교 1학년 30명에게 적용하였다. 사전사후에 진로지향을 조사하였고, 프로그램이 진로에 미친 영향을 구체적으로 기술하게 하기 위하여 설문조사를 실시하였다. 그 결과, 본 프로그램은 학생들의 진로 결정에 전반적으로 긍정적인 영향을 주었음이 확인되었고, 진로지향의 변화에 따른 분석에서 본 프로그램은 학생들의 과학진로를 더 확고하게 하는 등 이미 과학진로지향인 학생들에게 긍정적인 영향을 주었음이 확인되었다. 또한 과학진로지향이 아닌 학생들 중 일부는 프로그램의 적용 후에 과학관련 분야로 진로를 바꾸었고, 일부는 과학관련 분야로 진로를 바꾸고 싶은 마음이 생기는 등 본 프로그램이 과학진로지향이 아닌 학생들에게 미친 영향도 적지 않음을 확인하였다. 이는 본 프로그램이 과학진로교육에 활용될 수 있는 가능성을 보여준다

이 연구는 고등학교 1학년 학생들의 인지수준과 고등학교 과학 물질 단원의 내용수준을 비교 분석하고, 이에 대한 공통과학 교사들의 인식을 알아봄으로써, 교수-학습 방법에 대한 시사점을 얻고자 하는 것이다. 연구를 위하여 4개 지역의 고등학교 1학년 학생 336명을 대상으로 SRT III (science reasoning task III)를 사용하여 인지수준을 조사하였으며, 고등학교 과학 물질 단원에서 10개의 과학 개념을 추출하여 CAT (curriculum analysis taxonomy) 분석틀로 내용수준을 분석하였다. 그리고 이에 대한 공통과학 교사들의 인식을 조사하였다. 연구 결과에 의하면, 고등학교 1학년 학생들의 51%가 형식적 조작기 수준이었으나, 30%의 학생들과 19%의 학생들은 각각 과도기 수준과 구체적 조작기 수준이었으며, 형식적 조작기 수준의 학생 비율은 학교별로 차이가 있었다. 고등학교 6종 과학교과서에 제시된 물질 단원 과학 개념들의 내용수준은 대부분 초기 형식적 조작기 수준이었으나, 같은 과학 개념이라도 설명하는 수준과 학생들에게 요구하는 답변의 수준 차이로 인해 교과서별로 내용수준에 차이가 있었다. 그리고 과학교사들은 과학 개념의 내용수준을 CAT 분석틀로 분석된 실제의 내용수준에 비해서 낮게 인식하고 있었다. 이러한 학생들의 인지수준과 과학 개념의 내용수준의 불일치와 과학교사들의 과학 개념 내용수준에 대한 잘못된 인식이 학생들의 과학 개념에 대한 이해도와 교수-학습에 영향을 미칠 것이다. 그러므로 학생들의 인지수준과 과학 개념 내용수준간의 불균형을 해소하고 과학 개념에 대한 학생들의 이해도를 높이기 위해서는 과학교사들이 학생들의 인지수준과 과학 개념의 내용수준을 사전에 파악하여, 학생들의 인지수준과 과학 개념의 내용수준을 고려하는 교수-학습 전략이 필요하다.

본 연구의 목적은 고등학교 3학년을 대상으로 ‘대기 중의 수증기’ 단원에 대한 멀티미디어 교수자료 개발과 과학 관련 태도 및 학습 동기에 관한 효과 및 멀티미디어 활용 수업에 대한 인식을 알아보는 것이다. 이를 위해, 이질집단 사전사후 검사로 본 연구를 설계하였다. 5가지 주제의 실험으로 동영상자료를 개발하였으며, 개발된 6차시에 걸쳐 실험집단에 적용하였다. 수업 이후, 멀티미디어 교수자료를 활용한 교수학습에서 과학 관련 태도, 과학 학습 동기에 모두 통계적으로 유의미하게 상승한 것으로 나타났다. 멀티미디어 활용한 수업에 대한 학생들의 인식을 조사한 결과, 대다수의 학생들이 멀티미디어를 활용한 수업에 대해 긍정적으로 생각하고 있었고, 다른 강의식 수업과 비교하여 지구과학의 개념을 쉽게 이해 할 수 있다고 답했다.

이 연구의 목적은 과학고등학교 학생들이 일정기간의 지속적인 학습프로그램 경험을 통해 그들의 가설지식 생성능력과 설명경향이 생물학자와 비교하여 어떻게 달라지는지 그 변화 양상을 분석하고 규명해 보는 것이다. 연구를 위하여 남부권 소재 과학고등학교 학생 14명과 생물학자 7인을 선정하였다. 학생들의 경우, 7명씩 실험집단과 비교집단으로 나누고 실험집단은 12주에 걸쳐 주 1회씩 생물학 가설에 관련된 지식생성형 학습프로그램을, 비교집단은 지식수용형 학습프로그램을 경험하게 하였다. 학습의 전과 후에 미리 제작된 생명현상에 관한 측정과제로 생성한 가설에 대한 설명경향과 가설생성능력을 파악하였다. 연구결과는 다음과 같다. 1) 과학고등학교 학생들은 두 집단 모두 사전-사후 변화 없이 설명대상을 분할하지 않고 가설을 생성하며, 2) 실험집단의 경우 사후에는 다차원적 설명자를 사용하는 변화를 보이나 비교집단은 그렇지 못했다. 3) 또한 실험집단은 사후에 현상적 설명자 뿐만 아니라 생물학자들처럼 이론적 설명자를 사용하는 빈도가 증가되는 것으로 나타났으며, 4) 설명자의 유사도 역시 증가된다. 이러한 결과는 지속적인 지식생성형 학습프로그램의 경험을 통해 학생들의 가설설명경향이 과학자와 유사한 형태로 변화되어갈 수 있고, 지식수용형 학습의 경험만으로는 학생들의 가설설명경향 및 가설생성능력의 변화를 유도하기 어렵다는 것을 시사해 주고 있다.

본 연구에서는 재적응형 대안교육 고등학교인 D고등학교와 일반계 고등학교인 Y고등학교의 과학과 교육과정 분석, 과학실험수업 분석, 과학/과학실험에 대한 학생 특성을 비교하였다. 이를 위하여, 두 학교에서 이루어지는 과학 수업을 관찰․분석하고, 수업을 담당한 교사와 수업에 참여한 학생들과 면담을 실시하였다. 그리고 두 학교 학생들을 대상으로 과학 및 과학실험활동에 대한 태도를 분석하였다. 두 학교의 과학실험수업을 분석한 결과, D고등학교에서는 Y고등학교보다 수업시 학생들의 의견에 좀 더 수용적인 반면, 실험활동의 전 단계를 교사 주도로 이끌어가는 측면에서 일반학교 보다 교사의존적인 수업분위기를 나타냈다. 다음으로 과학에 대한 태도를 분석한 결과, 살아가면서 과학이 필요하다고 생각하는 정도와 과학을 신뢰하는 정도가 Y고등학교가 D고등학교보다 좀 더 높게 나타났다. 또한 과학실험활동에 대한 태도 분석 결과, 두 학교 학생들 모두 과학실험과 같은 탐구활동을 선호하는 것으로 나타났다. 본 연구는 재적응형 대안교육 고등학교 교사와 학생들의 요구에 부합하는 과학교육 프로그램을 개발하는데 의미있는 시사점을 줄 수 있을 것이다.

전국의 고등학교 과학교사 223명을 대상으로 통합과학의 이해 정도와 제7차 교육과정의 10학년 ‘과학’에 대한 전반적인 이해 및 통합과학적 접근에 대한 인식을 설문 조사한 결과 다음과 같은 결론을 얻었다. 첫째, 고등학교 과학교사들은 선호하는 통합과학의 형태로 다학문적 통합 형태를 선호하는 것으로 나타났다. 또한 10학년 ‘과학’이 통합과학이라고 생각하고 있지 않으며 과학교사들 스스로가 생각하는 통합과학에 대한 이해 정도는 충분하지 않다고 생각하는 의견이 많았다. 둘째, 고등학교 과학교사들은 10학년 ‘과학’을 지도하면서 많은 부담감을 갖고 있으며 비전공 내용에 대한 지식 부족을 가장 큰 요인으로 생각하고 있다. 또한 부담감 때문에 10학년 ‘과학’을 계속해서 지도하는 것에 대해서 기피하는 경향을 보이는 의견이 많았으며 10학년 ‘과학’을 지도하는데 있어 1명이 지도하는 것보다 전공별로 4명의 교사가 지도하는 것이 효율적이라고 생각하는 의견이 많았다. 셋째, 고등학교 과학교사들은 현재 10학년 ‘과학’의 개선점으로 교사 연수의 확대와 ‘공통과학’ 전공교사의 배치를 생각하고 있으며 차기 교육과정에서 다학문적 통합과학으로의 전환에 대하여 긍정적으로 생각하는 것으로 나타났다. 10학년 ‘과학’의 물리, 화학, 생물, 지구과학 등 네 영역의 균등한 안배 대신에 학생들의 특성에 맞는 통합과학을 지향하는 새로운 10학년 ‘과학’에 대한 관심이 많은 것으로 나타났다. 앞으로의 교육과정은 수시 개정 교육과정으로서 일정한 주기를 가지고 개정하는 것이 아니라 필요할 때 부분․수시 개정이 가능하다. 따라서 학교 교육 현장의 고등학교 교사들도 지속적인 관심과 연구를 통해 10학년 ‘과학’의 교육과정 및 운영에 대하여 수시로 적극적인 의견을 나타내야 한다.

본 연구에서는 “기후”라는 내용이 서로 다른 교과에서 어떻게 다루어지는지를 파악하기 위해 고등학교 사회와 과학 교과서의 단원 구성 및 학습 목표, 탐구 활동, 용어, 학습 자료를 분석하여 다음과 같은 결과를 얻었다. 첫째, 교과서 구성 시 단원명은 학습 목표를 포괄할 수 있는 대표 개념으로 신중하게 선정하여야 한다. 둘째, 탐구 활동은 학생들이 명확한 개념을 형성시켜 자발적이면서도 효과적인 결과를 확인할 수 있을 때, 제시해야 한다. 셋째, 교과서에 잘못 쓰인 용어나 오 개념을 바로 잡을 수 있도록 전공 교사를 통한 수업이 필요하다. 결론적으로, 과학은 대기 현상 발생의 원인 파악을, 사회는 대기 현상 발생의 원인 파악뿐 아니라 그 현상이 인간 생활에 미치는 영향을 밝히는 데에 초점을 맞추어 두 교과는 차이를 보인다. 그러나 사회 및 과학에서 다루는 기후 관련 내용들은 대기 현상을 다룬다는 점에서 연관성이 매우 높으므로 기후 내용을 교육하는 지리 교사와 지구과학 교사들의 상호 교류를 통한 정보의 공유가 필요하다고 생각된다.

오늘날 사회는 고도의 지식 정보화 사회로 변화하는 소용돌이 속에 있으며, 이러한 소용돌이를 일으키고 있는 대표적인 요소 중 하나는 정보통신기술이다. 지식 정보화 사회에서 정보통신기술의 활용에 대한 관심은 사회, 경제, 문화에서 뿐만 아니라 교육 전반에 걸쳐서도 널리 확산되고 있으며, 발달된 정보통신기술은 이제 교육 전반에 걸쳐서도 널리 확산되고 있으며, 발달된 정보통신기술은 이제 교육의 대상, 교육시간 및 장소, 교육의 방법 등에 일대 혁신을 가져오고 있다. 학습자들이 배우는 시간과 장소의 개념도 변화되어 교실 외에 가정과 사회 등 자신이 원하는 시간과 장소에서 필요한 정보를 획득할 수 있게 되었다. 이에 따라 교육의 방법도 변화하여 과거 교사가 교실에서 학생들을 면대면으로 수업하는 방식에서 벗어나 사이버 공간에서 다양한 멀티미디어 자료를 통해 커뮤니케이션할 수 있는 원격교육이 널리 확산되고 있는 상황이다. 이러한 시대적 변화에 부응하여 학교교육 환경에 발달된 첨단 정보통신기술을 도입․활용하려는 목적으로 교육인적자원부는 제 7차 교육과정에서 ICT 활용교육을 강화하기 위하여 2000년 12월 초․중등학교 정보통신 기술교육 운영지침을 발표하였다.(교육인적자원부, 2000). 초․중등학교 정보통신기술교육 운영지침에 따르면 제 7차 교육과정의 모든 국민공통 기본 교과 교수․학습 과정에 10%이상 ICT 활용 교육을 하도록 명시되어 있는데, 이에 따라 교육 현장에서는 제 7차 교육과정에 의거하여 각 교과교육 교수․학습 과정에서 정보통신 매체를 적극적으로 활용하기 위한 시도가 이루어져 왔으며, 정보인프라 구축 및 정보화 교육에 대한 지원, 전국단위 전자행정시스템 구축, 교육정보화 지표 개발 등 교육 정보화를 위하여 많은 노력을 기울여 오고 있는 실정이다(한국교육학술정보원, 2003). 그러나 입시 위주의 교육체제에서 학생들은 점수를 쉽게 얻을 수 있는 특정 과목으로의 편중 현상이 나타나고 있다. 이공계 지망 학생들은 점점 줄어들고 있으며 그 이유의 한 가지는 과학이라는 학문이 갖는 딱딱한 순수성만이 강조되어 과학 과목에 대한 흥미를 잃게 했고 과학에 부담까지 갖도록 했기 때문이다(장대우, 1999). 본 연구에서는 과학 교과에 흥미도와 참여도를 높이기 위해 컨텐츠를 개발하고, 이를 활용한 ICT 수업을 실시하여 학생들의 과학 교과에 대한 흥미도와 관심도를 증진시켜 학습과 교육의 수월성을 높이고, 학업 성취도를 신장시키고자 한다.

학생들에게 과학 개념을 효과적으로 전달하기 위하여 가장 중요한 역할을 담당하는 교사가 갖추어야 할 지식에 대한 연구가 최근에 활발히 진행되고 있다. 교사는 자신이 전달해야 할 개념에 대한 이해도 있어야 하며, 학생들에게 이를 전달할 때 필요한 교수법과 적절한 교과 도구, 학생들의 이해 수준 등 다양한 영역에 대한 지식이 필요할 뿐 아니라 이러한 지식들을 조화롭게 구성하는 능력도 필요하다. 교사가 갖추어야 할 지식의 본성과 특징에 대한 연구는 Shulman(1986)에 의해 새롭게 제기되었다. 그는 교사가 갖출 지식에 대한 새로운 이론적 틀을 제안하면서 이 부분이 교육 연구에서 소홀히 되어 왔음을 지적하였다. 그리고 교사가 수업에서 만들어내는 독특한 형태의 내용 지식을 교수내용지식(Pedagogical Content Knowledge)이라는 개념으로 제시하였다. 그 후 이와 관련된 다양한 연구들에서 교수내용지식에 대한 정의와 범위들이 깊이 있게 다루어졌다(Veal, 2004; Barnett and Hodson, 2001; Jeffries, 1999). 그러나 대다수의 연구에서 교수내용지식 안에는 학생에 대한 이해와 가르칠 내용의 표현에 대한 지식이 필수적으로 포함되었다(Halim and Meerah, 2002). Hope 와 Townsend(1983)의 연구에서는 특히 학습자에 대한 이해의 중요성이 강조되었다. 그들은 연구를 통해 교과 내용에 대한 이해가 깊은 교사들도 교과에 대한 학습자의 사고방식을 고려하지 않을 경우 내용을 가르치는 데 있어 어려움을 겪을 수 있다는 것을 보여 주었다. 즉, 잘 알면 잘 가르칠 것이라는 일반적인 통념이 항상 옳은 것만은 아니라는 것이다. 가르치는 내용에 대한 깊이 있는 이해가 효과적인 교수의 필요조건이긴 하지만 충분조건일 수는 없다는 점을 이 연구에서는 강조하였다. Roth 등(1999)의 연구에서도 교사의 학생들에 대한 이해가 부족할 때, 교사와 학생들은 모두 가장 낮은 인지 수준으로 수업이 진행되도록 잠재적으로 노력한다고 하였다. 가르칠 개념을 표현하는데 필요한 지식은 학생들의 이해에 도움이 되는 유용한 전략에 대한 지식으로 예, 실증, 유추, 모델 등이 이에 포함된다. 이러한 표현에 대한 지식은 이전에 학생들을 가르친 경험으로부터 형성된 반성적 사고의 산물로 교사 경험의 중요성이 강조되는 부분이기도 하다. 박성혜(2003)는 교사 경력이 많을수록 교수법 지식, 표현 지식, 내용 지식 등이 높다고 하였다. 그러나 경험의 축적만이 이러한 지식의 발달을 보장하지는 않는다. 4년간의 장기 연구에서 Shulman과 그 동료들은 교사 경력이 증가하여도 단지 몇 명의 교사만이 효과적인 방식으로 교과 내용을 표현할 수 있는 지식의 기초를 개발하였음을 밝히고, 오직 동기를 가지고 반성적인 사고를 하는 교사들만이 교육 경험을 통해 전문성을 갖춘다고 주장하였다(Jeffries, 1999). 그러나 기본적으로 효과적인 수업을 위해서 교사가 가르치는 교과의 내용에 대한 깊은 이해는 필수적이다. 이러한 지식의 바탕 위에 학습자의 상태를 파악하고 이를 고려하여 가르칠 내용에 대한 표현 방식을 결정할 수 있기 때문이다. 우리나라에서는 중학교에서 한 교사가 과학의 4영역을 모두 가르치도록 구성되어 있다. 이는 통합과학이 과학을 가르치는 가장 효과적인 방법(최미화와 최병순, 1999; 권재술과 박범익, 1978)이라는 인식으로부터 나온 것이다. 그러나 여러 연구(허경철, 2005; 심재호, 2004; 김현이, 2002; 윤상학, 1999;김원근, 1996, 이학동 등, 1995; 이화국, 1995)에서 가르치려는 과학 개념에 대한 교사의 전문성 부족을 지적하였다. 이러한 문제로 인해 교사 연수의 필요성이 대두되었으나, 이에 관련된 연구들(김진성 2001; 최규철, 1999; 손양호, 1998)에서 연수는 교사들에게 큰 도움을 주지 못하는 것으로 나타났다. 또한 교사들은 한 교사가 과학의 모든 영역을 담당하는 것에 대해 부정적인 반응을 보였는데, 이는 과학을 통합적으로 가르칠 자신이 부족하기 때문이었다(박정희, 2005; 김진성, 2001). 특히 자신의 전공 분야가 아닌 비전공 영역에서 이러한 어려움은 더 크게 나타났다(손양호, 1998; 이학동, 1989). 그러나 6차 교육과정부터 고등학교 1학년까지 통합과학의 취지가 확대되면서 한 교사가 과학의 4영역을 모두 가르쳐야 하는 경향이 더욱 커졌다. 따라서 이 연구에서는 특정 과학의 내용을 가르칠 때 교사의 전공에 따라 그들의 수업이 어떻게 달라지는지 비교하는 연구를 통해 교사들이 전공 이외의 과목을 가르칠 때 겪는 어려움이나 해결 방안에 대한 노력을 알아보고자 한다. 이를 통해 통합과학으로의 변화가 고등학교 교육 현장에서 제대로 정착될 가능성이 있는지 탐색하고자 한다.

The question style in high school environmental science textbook was examined in terms of the placement, frequency, and type of question, and then analyzed the kind of scientific inquiry process elicited by the question in the topic of textbook using the Textbook Questioning Strategy Assessment Instrument (TQSAI). The average number of question per topic was only 0.6. The number of all question in the high school environmental science textbook was very little ; the number of non-experiential question was 8 and that of experiential one was 3. The total number of sentence was 1,236 and the ratio of the number of question to that of sentence was 0.9%. The frequency of non-experiential question was higher than that of experiential one. In action part of the textbook, there were more kinds of question styles than in the main part.