本文主要考察作為詞彙教育範圍中的韓語漢字詞，並在此基礎上探討其在語言生活與學術領域中的地位及意義，進而探索開闊語言教育視野的模式。本文中所提到的漢字詞教育與現有的漢字教育之間存在著一定的差異。若說漢字教育是單字教育優先或者以單字為中心的教育，而漢字詞教育則是從實際運用的角度來對文本進行考察的教育。 韓國語的詞彙可分為固有詞、漢字詞、外來詞與外語詞。其中的漢字詞從其來源看，保留了許多與漢語相近或相同的元素，而從語用學的角度來看，亦具有同化於韓國語的一面。學術界對漢字詞概念的定義並不一致，可大體上將其定義為：“韓國語中能夠用漢字標記的單詞”或“不管其來源於中國、日本還是韓國，凡是能夠用漢字標記且能夠用韓國漢字音發音的詞，皆可歸屬於韓國漢字詞”。 漢字詞一般被認為是指‘詞’，但這裡的‘單詞’並不僅僅是指完全獨立的單詞。除了像以‘分明’、‘新鮮’、‘賢明’等詞來作詞根的詞彙以外，還有像‘不～’、‘非～’、‘生～’、‘洋～’等的詞頭，再有像‘～的’、‘～性’、‘～化’、‘～者’等的詞尾。就單詞的嚴格定義而言，這些都不屬於單詞範圍，但我們仍將它們歸屬於漢字詞的範圍中。除此之外，成語與簡單的漢文短句也時而在文本中扮演類似於漢字詞的角色。在韓語詞匯教育的方面，漢字詞具有如下特點：第一，漢字詞的指示意義精確分明。第二，漢字詞在表達抽象概念方面顯得非常有效。第三，漢字詞不僅蘊涵著豐富的語言文化背景，還反映、體現其獨有的社會文化的特性。第四，漢字詞在用語言表達高水準思維的這一方面擁有強大造詞生產能力的符號體系。我們應該如何鎖定‘國文’的範圍？對於這一問題，從語言學、認識論角度的思維方式一直支配著1945年光復以來語文政策及國語教育的方向。光復以後樹立的語文政策方向就是專用韓字的文字政策。該政策確立以後，語文政策的基本方針不斷朝著專用韓字的方向展開。其政策方向則出於國文即韓字的意識。但有些人仍堅持國文應包括漢字的立場，與現行的文字政策形成鮮明對比。他們的理據就是：因世宗創制“訓民正音”之前的國文，還有其後幾百年間的國文，大多是用漢字寫的，故應將漢字加入到國文的範圍中。隨著時代的變遷，兩方的勢力經歷了盛衰浮沉，漢字教育也受其影響在教育現場中反復進入和退出。儘管教育現場經歷著種種混亂，但教育的基本方向是專用韓字的標記。 專用韓字的文字標記政策不僅僅意味著標記的一元化，還闡明“能念字就能理解文章”的立場。其政策的前提就是單靠韓字標記既可實現圓滿的語言生活，又可進行學術與教育活動。但現在的問題就出現在各種讀物（包括學術性專書）通常處理為用韓字標記的漢字詞上。鑒於學術用語、專門用語等高級詞彙的大部分是漢字詞，專用韓字的文字標記不易於對這些漢字詞的正確、深入瞭解。 若我們將用韓字標記漢字詞的方式看作是一種語言文化現象，我們可以從兩個方向解釋其韓字標記的語言符號。一是“a＝b”式、辭典式、文脈式解釋；二是對其原漢字詞的意義解釋。第一種解釋是國語教育在解釋詞彙時所採取的方式，而第二種解釋則是漢字教育所要求的方式。 歷史、科學等課程在課堂上所進行的新詞彙教育大部分採用第一種解釋方式，即採取介紹新概念詞後引進與該詞相應的解釋方式。這種學習模式會使得“a”與“b”之間的關係疏遠，以至於容易失去能夠理解該概念詞的端緒。不僅如此，其方式在鑽研兩者關係後才能獲得的創新思維的培養、創造能力的提高這一方面避免不了存在缺陷。 現在的漢字詞教育傾向於通過採用如上兩種方式進行解釋。但難以確保課時的漢字、漢文課程並沒有將其意義解釋方式的有效性證明給學生看的機會。從詞彙教育的本質方面來看，這兩種方式需要互相補充。如今只靠第一種方式進行的漢字詞教育，讓學習者能夠明白教育者的傳達意義並充分吸收、深入理 解其中含義的高效教學，確實是難以實現的。 我們不僅需要以理解其原意及其形成過程作為基礎，還需要考慮其在語脈中所具有的意義。其在語脈中的意義大致通過結合上下文的脈絡、在同一文中與其他詞彙之間的關係以及背景知識來可得知一二。但對於漢字詞本身形成其意義的過程，若沒有對個別漢字的學習以及造詞特點的理解，就難以全面理 解。在回顧整個教育環境時，由於國文系毫不關注漢字知識的有效性，而漢文系對漢字詞的關注程度日益下降，韓國的漢字詞教育處於教育死角地帶。教育界對此問題的漠不關心，近來造成了私立教育的繁榮。其中具有代表性的就是漢字能力水準考試的出現。該類考試既為突出漢字學習的有效性做出了一定的貢獻，又在激發學生的學習動機方面起到積極作用。可是，從語言教育這一宏觀角度及本質層面來看，其考試題型側重於片面性的，故沒有將運用於實際生活中的文章脈絡積極考慮進去，以致於釀成隻看重結果不看重過程的弊端。 與漢文課程在教育現場所占地位相反，漢字教育本身是成為不斷被關注的對象。從有關漢字教育在語言生活方面的意義和價值的研究，到有關有效教學、學習方法的研究，其研究範圍越來越廣泛了。雖然我們不能說探討漢字詞教育的重要性的研究一點兒都沒有，但大部分研究主要以‘漢字’作為討論的中心。其中也許存在著一絲能通漢字就能通漢字詞與漢文的期待。現在，我們不該看重漢字而該看重漢字詞，並需要考慮如何運用以漢字詞為中心的多種教育方法。而有關方面的研究，尤其是有關以漢字詞為核心的教育模式方面的基礎調查遠遠不足。因此，今後我們應以廣泛調查運用在實際日常生活中的詞彙作為基礎課題。 我們學習語言就是為了實際運用，因此我們需要考慮所學習的物件所反映的語脈與背景。就這一點而言，漢字詞教育不應只停留於片面的詞彙學習層面上。將漢字詞放在其所在的文本範圍裡進行教育，才使漢字詞具備其真正意義。學習者經過聯想漢字詞在其所在的整個語脈並判斷其在文中運用的合理性等過程，培養他們的理解與表達能力。漢字詞教育應幫助學生培養以適當詞彙來表達自己思維和正確理解文中所用詞彙的能力，並由此培養實際場合中溝通交流的能力。不僅如此，越是專業的文本，使用頻率較低的專業詞的出現就越多。漢字詞教育應在專業知識的圓滿傳達及再生產方面扮演一定的角色。 漢字詞教育還應關注漢字詞所具有的多方位連貫性。漢字詞不僅起著作為溝通和交流工具的作用，還反映著社會制約和文化習慣。漢字詞教育通過培養正確選擇、使用符合於社會規範、價值、文化傳統、情緒的漢字詞的能力，為有品位的語言生活做出貢獻。文本結合詞彙與詞彙以外多種因素產生出特定意義或情感。此時，作為詞彙的漢字詞的作用不僅比任何因素還要強大，而且還是決定性的。對漢字詞字體的全面瞭解可啟動有關語源方面的知識，且開闊與本義有關的背景知識。此會使學習者展望存在於“意義”之外的其他東西。這樣的能力注重組成漢字詞的成分以及圍繞漢字詞的關係網，來提高語言思維能力，並增強語言意識。與此同時，漢字詞教育幫助學習者培養接受人文學資產的素質及文學素質，且有助於古典漢文的習得。人在五歲已基本完成在形態學、句法學方面的語言習得。其後語言能力質的不同水準在於詞彙能力上。學齡期以後詞彙量的劇增與兒童形態學方面的知識增加關係密切。所謂的形態學方面的知識是指以組成詞彙的形態結構資訊作為端緒來推理出其意義的。漢字詞本來是結合具有獨立意義的漢字而成的。因此隨著形態學方面知識的增加、形態學方面的直觀能力的提高，亦可推理出未曾學過的詞彙的意義。 學習漢字詞的過程即是積累形態學方面資訊的過程。已積累的資訊有助於習得新詞彙，而到了一定的階段甚至發展到詞彙量的劇增。詞彙量的增加不僅僅具有數量上的意義。掌握豐富的詞彙量是既流暢又富有創意的語言能力的核心因素。在影響閱讀能力的諸多變因中，詞彙量是作為單一變因顯示出關係最密切的數值。值得注意的是：詞彙在人的腦子裡不是以獨立的形式存在。語言的意義在龐大的知識或概念體系的網路中纏繞在一起，我們稱這樣的知識體系為“背景知識（schema）”。可以說：在此體系中，詞彙量越多，相關知識也越豐富。運用形態學方面的資訊不斷習得漢字詞，由此我們可以自由地摸索擴大“背景知識”。 因漢字詞教育處於教育死角地帶，故很難設計出與特定領域有關的明確的教育方針。雖然我們承認教育界存在著如此難點，但仍然認為我們有必要探索能成為多種活動或多種“教學－學習”方法之標準的“有關教育內容的基本原則”。應考慮學習的連續性。個別漢字詞應在學習的連續性方面具備一定的秩序。 第二，要重視學習的階段性。過去的漢字教育將筆劃簡單並容易與具體事物對應的漢字安排在初級階段。但本文認為因為我們需要從語言教育的角度去對待漢字詞教育，故要立足於語言發育階段來分清層次階段。在分清層次時，我們可以將從日常生活詞到專業詞，從高頻率到低頻率，從小學、初中、高中到大學等問題考慮進去。除此以外，還需要注重的因素之一就是對詞彙理解的透明度問題。作為語言教育的漢字詞教育需要積累有關方面的研究成果，並需要具備運用該成果的基礎條件。首先，需要關注在詞彙教育過程中所出現的多種錯誤事例。過去，這些錯誤主要從診斷、修改的觀點來處理。但現在，把它看作是有關語言發育過程的可提供、參考的資訊。因此我們需要搜集、分析錯誤事例，把它作為分清學習者所知和所不知的部分的重要資訊之一。其次，有必要研究以漢字詞為基礎的獨到的語言文化傳統、社會文化上的含義以及有關素質等方面。在語言教育裡，實際的運用性比任何因素都重要，因此我們需要對特定情況或場合下使用率較高的漢字詞和成語進行整理。除此之外，還有必要研究一直傳承下來的漢字詞的文化根基與蘊涵，在這些詞被用為表達思維或判斷價值的工具之時，為其正確有效的使用提供一定條件。最後，需要對韓、中、日三國的漢字詞進行比較。不僅要考察三國個別漢字詞的歷史背景以及它們之間的相關關係，還要關注它們的用法。這些調查應按照同形異義、異形同義等類別來進行整理、分析、歸納。本文著眼於漢字詞教育的意義與作用，以試圖摸索了開闊語言教育視野的模式。在漢字詞教育方面，相關制度的確立尤為緊迫。但在其無法立即得以改善的情況下，我們需要轉換視角去面對部分、個別的漢字詞。我們可以通過認識與個別漢字詞連接在一起的豐富意蘊與可能性來付其意義於教育現場，哪怕是在有限的範圍之內。

• 金昌祜(Won Kwang University) | KIM Chang Ho