이 글의 연구 과제는 ‘漢字의 形･音･義를 어떻게 파악할 수 있는가?’이다. 入門期 한자 학습자가 특정 한자를 처음 접할 때, 그 한자의 모양, 소리, 음 곧, 漢字의 形･音･義를 어떻게, 어떤 경로를 통하여 파악할 수 있는가라는 문제이다. 이 글에서 ‘漢字의 形･音･義 파악하기’로 명명한다. 이 글의 연구 과제인 ‘漢字의 形･音･義 파악하기’를 수행하기 위한 기초 작업으로 다음 세 가지 연구 내용을 설정했다. 첫째, 한문과 교육과정에 제시된 漢字의 形･音･義 파악하기 내용을 분석하는 것이다. 한자의 짜임, 부수, 자전 등이 주목된다. 둘째, 한문 교과서에 제시된 漢字의 形･音･義 파악 하기 관련 교수･학습 방법을 분석하고자 한다. 단원 구성, 한자의 짜임, 부수 등을 강조했다. 셋째, 漢字의 形･音･義를 파악할 수 있는 교수･학습 방법을 제시하고자 한다. 교육과정 내용 및 교과서 분석을 토대로, 현장에서 실행 가능한 漢字 形･音･義 파악학기 교수･학습 방법을 학습 요소, 기법, 그리고 자료 층위에서 試論하고자 한다.

이 글의 연구 주제는 한국의 ‘初級課程’ 한자교육 현황 紹介에 있다. 연구 과제를 성공적으로 수 행하기 위해, 먼저 한국의 한자교육의 位相과 性格을 究明한 다음, 초급과정의 槪念과 範圍, 초급 과정 한자교육 現況을 槪括的으로 살펴본다. 그리고 한자 교수·학습 방법의 개념, 한자 영역 교수· 학습 내용, 한자 교수·학습 방법을 考察한다. 한국의 한자교육은 크게 國語敎育, 漢文敎育, 그리고 漢字文化圈 차원에서 그 위상과 성격을 究 明해 볼 수 있다. 한국에서 한자교육은 학교 교과교육의 하나인 ‘漢文科’ 교육의 핵심 내용 가운데 한 分野이다. 그리고, 한국의 地理的·言語的·文化的 조건에 의해, 한국에서 한자교육은 국어교육 혹은 한국어 교 육과 밀접한 관련을 맺고 있다. 한편, 한국과 일본, 그리고 중국, 대만, 홍콩 등은 역사적으로, 또 한 현재의 동시대적으로 ‘한자’를 自國 文字로, 혹은 表記의 수단으로 共有하면서 活用했다. 이른바, ‘漢字文化圈’을 말하는데, 〈그림 1〉에서 외곽 點線으로 作用한다. ‘初級’이란, 가장 낮은 段階나 等級을 말하고, ‘초급과정’이란 낮은 단계나 등급에서 시행되는 課 業의 程度를 말한다. 한국의 한자교육의 경우, 유치원, 초등학교, 그리고 중학교 時期 가운데, 학생 의 선택 여부에 따라 학습이 가능하다는 점에서, 초급과정 한자교육은 ‘入門期’ 한자교육으로 볼 수 있다. 다음은 한국 초급과정 한자교육 현황을 교육과정, 교재, 식자량, 교수자, 그리고 수업 시수를 기 준으로 간단하게 정리한 것이다. 한자 교수·학습 방법은 “한문 敎授者와 한문 學習者가 한자를 가르치고 배우는 節次와 技法”을 말한다. 교사의 敎授와 학습자의 學習은 分節的이거나 獨立的이지 않다. 교사와 학습자는, 그리고 교수와 학습은 相互 連繫되고 相互 作用한다. 유아 한자 교재, 초등학교 한자 교과서, 그리고 중학 교 한문 교과서에 제시된 한자 영역 교수·학습 방법을 通察하면, 초급과정 한자 교수·학습 방법은 다음과 같다. 節次, 過程, 段階를 기준으로 한자 교수·학습 방법을 분류하면, 초급과정 한자 교수·학습 방법은 크게 (가)와 (나)로 區分된다. (가)는 ‘下向式 언어 이해 처리 모형’이나 ‘分散 識字’ 방법에, (나)는 ‘上向式 언어 이해 처리 모형’이나 ‘集中 識字’ 방법에 견줄 수 있다. ‘本文’의 경우, 成語와 漢文 文章이 제시되기도 하고, 초등학교 한자 교재의 경우, 한글全用文, 國漢混用文, 國漢倂記文 등이 사용되기도 한다. ‘標題字’의 경우, 2字에서 4字 정도로 새로 배울 한자[新習 漢字]가 제시된다. (가)와 (나)의 ‘漢字’는 주로 字源 학습법을 활용하여 신습 한자의 形·音·義를 가르치고 배운다. ‘活 用’에 동원되는 기법이나 활동은 다양하다.

이 글의 연구 목적은 한문과 평가의 위상을 정립하고, 한문과 평가 분야의 연구 성과를 점검하는 것이다. 이 글에서 한문과 학생 평가를 ‘한문 교사가 한문 학습자의 한문 학습 과정과 성취 정도를 평가하는 활동’으로 정의했다. 한문과 평가 분야는 교육과정의 성격, 목표, 내용, 방법과 연계되며 상호 조응한다. 그리고 한문과 평가는 한문 교과서를 매개물로 교사의 학생 평가 활동을 추동한다. 한문과 평가 관련 연구 동향을 학생 평가, 문항 분석, 성취평가제 등의 범주로 구분한 다음, 각 범주별 대표적 연구 성과를 밝혔다. 연구 방법 측면에서 주목할 만한 성과도 강조했다. 향후, 교실 수업 평가 국면과 연계된 평가 활동을 소개하고, 이를 토대로 평가 이론을 구축하는 작업이 요청된다.

이 글의 焦點은 학습자의 ‘漢字 語彙’ 意味 把握의 經路에 있다. 현행 교육과정에 따르면, ‘漢字語’, ‘한자 어휘’는 국어과의 어휘 교육, 한문과의 전 영역과 관련되는 학습 내용이다. 이 과제를 해결하기 위해, 『漢文』, 『국어』교과서에 기술된 한자 어휘 의미 提示 방식을 비평적으로 분석한다. 주지하듯이, 교과서의 주요 機能 가운데 하나는 교수의 節次와 학습의 過程 제시라고 할 수 있다. 곧, 교사에게는 교수 절차를 案內하는 자료의 하나로, 학습자에게는 학습 과정을 紹介하는 자료의 하나로 교과서는 활용된다. 그런데, 한자 어휘의 경우, 교과서에 제시된 어휘의 의미[뜻] 제시 방식이 바로 학습자의 한자 어휘 의미 파악의 一次 경로라고 볼 수 있다. 다시 말해, 교과서에 나타난 한자 어휘 의미 제시 방식을 통해 학습자는 한자 어휘의 의미를 파악할 수 있는 端緖와 학습 전략을 獲得하게 된다.우선, 한자 어휘 의미 파악의 ‘국어식’ 通路로 『국어 사전』에 登載된 어휘 풀이 에 근거한 이해 방식을 들 수 있다. 국어 體系를 따른 풀이는 한자어를 구성하는 한자의 形態素로써의 機能을 고려하지 않고, 현재의 시점에서 通用되는 의미를 중심으로 설명하는 것인데, 한자 어휘를 구성하는 개별 形態素인 한자의 字義와 단어의 짜임을 고려하지 않는다. 이 경로와 무관하지 않은 방식으로 ‘文脈的 정보의 활용’을 거론할 수 있다. 한자 어휘의 의미를 한자 어휘가 사용된 狀況 脈絡을 통하여 拾得하는 방식인데, 한자의 字義나 단어의 짜임과 無關한 점은 동일하다. 두 가지 경로 모두 한자 어휘 의미의 曲解와 誤用이 심화된다.이 글에서 한자어를 구성하는 형태소인 한자의 字義에 근거한 한자 어휘 의미 파악 경로를 강조했다. 한자 어휘를 구성하는 한자를 倂記하고, 한자 어휘의 의미에 적합한 한자의 음과 뜻을 羅列하여 학습자가 한자 어휘의 의미를 파악하는 방식인데, 한자 어휘 의미의 정확한 이해와 그 활용을 가능하게 한다. 한자어를 구성하는 統辭的 構造에 근거한 한자 어휘 이해 방식도 주목된다. 한자 어휘의 文法 構造를 고려한 한자 어휘 의미 제시는 학습자가 한자 어휘의 本義를 파악하는데 相補的이라고 할 수 있다. 결국, 학습자가 한자 어휘를 학습하는데, 국어 사전, 文脈, 언어적 환경 등의 요인도 작용하지만, 한자 어휘를 구성하는 한자의 字義, 자의에 근거한 語義, 그리고 어휘의 문법 구조가 한자 어휘 의미 파악의 주요 경로이다.

학습자가 특정 언어를 이해하는 과정은 언어 교육 연구의 핵심 과제였다. 언어 학자들은 크게 세 가지 모형을 개발했다. 학습자는 작은 언어 단위로부터 시작해 서 보다 큰 언어 단위로 확대하면서 의미를 파악한다고 보았다. 綴字, 音節, 單語, 句, 文段, 그리고 글 전체로 의미를 수용한다고 하였다. 글에 초점을 둔 모형이었 다. 이에 대해, 다른 의견이 제시되었다. 의미의 출처는 독자에게 있으며 독자의 선행 지식이나 경험에 의해 글의 의미가 구성, 예측, 결정된다고 보는 관점이 바로 그것이다. 이후, 통합적 관점이 제기 되었는데, 학습자가 한 편의 글을 읽는 데에 는 문자 해독과 독자의 사전 지식이나 경험이 계속적으로 상호 작용하면서 글의 의미를 파악, 구성, 수용한다는 것이다. 한문 학습자는 ‘어떻게’ 한문을 이해하고 의미를 파악하는가, 라는 질문을 해 보 자. 전통적으로 우리는 한문 문장을 제시하고, 문장에 사용된 한자의 음과 뜻을 가르쳤다. 개별 한자의 대표적인 음과 뜻을 먼저 가르치고, 문맥에 적합한 뜻을 더하여 지도했다. 한자의 뜻을 고려하고, 문장의 구조나 형식을 참고하여, 문장을 풀이했다. 그리고 문장의 중심 내용, 화자의 의도, 글의 주제 등을 확인하고 강조했 다. 곧, 개별 한자에서, 한자 어휘로, 어구로, 그리고 문장 전체로 의미를 파악했다. 근래의 언어 교육 연구자들은 언어 학습의 주체로서의 ‘학습자’에 주목했다. 학 습자에 주목할 때, 우리는 글에 사용된 철자, 어휘, 구절의 의미나 구조의 파악에 유의하는 한편, 글의 주제나 소재, 글의 특성, 핵심 단어나 어휘에 대한 독자의 사 전 지식이나 배경 지식의 활성화에 주목하게 된다. 한문 학습자의 경우, 일차적으로 글에 사용된 개별 한자의 해독을 통해 글의 풀 이를 시도한다. 이와 함께 글의 구조, 허사의 쓰임, 문장의 형식 등 한문 지식을 활용하여 2차 풀이를 수행한다. 한자의 해독, 글의 구조와 형식, 허사의 쓰임 등은 글 요인이다. 문장의 독해에 글 요인은 중요 배경 요인이다. 그러나 한문 학습의 주체는 글도 아니고, 한문 교수자도 아니다. 바로 한문 학습자이다. 한문 학습자의 글에 대한 배경 지식의 정도와 배경 지식의 활성화 정도가 글의 독해에 많은 영향 을 끼친다. 글의 독해 과정은 글에 대한 독자의 의미 구성 과정인데, 그 과정은 글 요인과 독자 요인이 끊임없이 상호 작용하면서 진행된다. 이 점에 주목할 때, 한문 독해 교육에서 한자 해독, 한문 지식과 함께 독자의 배경 지식의 활성화 전 략을 기획할 수 있다. 이 주제와 연관하여 다음과 같은 과제를 生成할 수 있다. 첫째, 텍스트의 분량 과 문종을 다양하게 도입하여 논의를 전개할 필요가 있다. 둘째, 교수․학습 방안 의 효과는 질적 연구로 입증할 수 있다. 이를 위해, 보다 정치한 질적 연구 설계를 요한다. 셋째, 교수․학습 방안 및 수업 지도안에 대한 학습자의 반응 자료를 수집 하고, 이를 통해 학습자의 한문 독해의 경로를 제시할 필요가 있다. 끝으로, 한자 교육 혹은 識字 교육의 접근 경로로 이른바 ‘集中 識字’와 ‘分散 識字’ 방법이 학 계에 보고된 바, 식자 교육과 연계된 한문 독해 교육 연구가 요청된다.

이 글은 2009 개정 한문과 교육과정에 따른 ‘문화’ 영역 성취기준 및 성취수준 을 소개, 분석하는데 목적이 있다. ‘문화’ 영역은 3개의 중영역, 5개의 내용 요소로 구성, 조직되었으며, 내용 요소에 따라 학습내용 성취기준이 개발되었다. 그리고 학습내용 성취기준을 분석하여 성취기준을 개발하고, 성취기준에 따라 성취수준 을 세 단계로 구분하여 제시했다. 성취기준과 성취수준은 학교의 교수․학습과 평가 활동에 활용될 수 있다. 이 점을 고려하여 ‘문화’ 영역 예시 평가 도구를 개발하였다. 선다형, 서술형, 그리고 수행 평가 도구를 몇 가지 예시했다. ‘문화’ 영역의 특성을 고려할 때, 정의적 영역 평가 도구 개발이 후속 과제로 요청된다.

2007년 개정 한문과 교육과정은 한문과의 교육 내용을 영역과 내용으로, 영역 은 다시 ‘한문’과 ‘한문 지식’으로 나누었다. 한문과의 특성과 교육 내용을 간명하 게 제시하기 위해 영역 구분이 필요하다. 그러나 교실 한문 수업 장면에서 학습자 의 한문 학습 과정에 비추어 보면, 영역이나 내용이 分節되는 것이 아니라 상호 통합적으로 작용한다. 바로 이점이 연구의 출발점이다. 敎科에서 통합이란, 일차적으로 교육과정에서 區劃된 영역 및 내용의 통합을 말한다. 통합의 層位와 範圍는 크게 교과 외적 통합과 교과 내적 통합으로 나눌 수 있다. 한문과의 경우, 교과 외적 통합은 한문 교과와 타 교과 예컨대 국어과, 역사과, 철학과 사이 등 교과 간 통합을 말하고, 교과 내적 통합은 한문과 내용 체계의 영역과 영역, 영역과 기능, 기능과 기능, 그리고 텍스트와 텍스트 등의 통합을 일컫는다. 이 연구에서는 한문 교과 내 통합에 注目한다. 2007년 개정 한문과 교육과정 내용 체계에 따르면 한문 교과 내 통합 층위는 영역 간 통합, 영역 내 통합을 들 수 있다. 영역 간 통합은 일차적으로 ‘한문’ 영역 과 ‘한문 지식’ 영역의 통합을 말하는데, 한문 영역 가운데 읽기, 이해 영역은 언어 기능이기 때문에 이들 언어 기능과 한문 지식 영역 사이의 통합을 설정할 수 있다. 영역 내 통합은 한문 영역의 하위 영역으로 설정된 읽기, 이해, 문화 사이의 통합 과 한문 지식 영역의 하위 영역으로 설정된 한자, 어휘, 문장 사이의 통합을 말한 다. 한편, 읽기와 이해의 경우, 이들 기능 사이의 통합도 고려할 수 있고, 특정 기 능 예컨대 읽기 기능 안에서 소리 내어 읽기, 끊어 읽기 그리고 풀이하기 등을 통 합하는 기능 내 통합도 구안할 수 있다. 영역 간이나 기능 사이의 통합 차원과 달리, 학습 내용 및 학습 목표(성취 기준) 의 통합을 꾀할 수 있다. 한문, 한문 지식으로 나뉘어 있는 40 여 개의 학습 내용 을 서로 관련 있는 것끼리 묶어 단원 단위로 학습 내용이나 학습 목표(성취 기준) 의 통합을 지향할 수 있다. 또한 한문과에서 설계 가능한 통합 대상으로 텍스트나 주제 및 소재 차원에서 의 통합을 고려해 볼 수 있다. 2007년 개정 한문과 교육과정은 한문과의 주요 텍 스트를 크게 短文, 散文, 漢詩로 범주화했다. 텍스트 통합을 예로 들면, 내용과 주 제 이해하기의 경우, 단문, 산문, 그리고 한시를 다차시 층위에서 각각 분리해서 지도하는 것이 아니라, 주제 및 목표 중심 대단원 구성 방식에서 이들 텍스트를 통합해서 설계하는 것이 가능하다. 短文에서 내용과 주제를 파악하는 原理를 익 힌 뒤, 散文에서 이를 적용, 발전시키고 漢詩를 통해 주제 이해하기를 심화, 확대 시키는 것을 고려할 수 있다. 주제 및 소재 차원의 통합은 대단원 구성 방식과 연 계하여 통합을 설계할 수 있다. 후속 과제와 관련하여, 한문과 통합은 위에서 제시한 영역, 내용, 기능, 그리고 텍스트의 통합 이외에 지식, 기능, 태도의 통합, 개별 전략이나 기법의 통합, 낮은 수준의 기능과 고등 수준의 기능 사이의 통합도 가능하고 필요하다.

한자 교육에 관한 담론과 연구의 방향은, 본질적으로, 크게 국어 교육의 차원, 한문 교육의 차원 그리고 거시적으로 한자문화권 차원에서 그 범주를 설정할 수 있다. 이 연구는, 한문교육학계에 보고된 논문을 검토 대상으로, 한문 교육 및 한자문화권의 차원에서 ‘한자 교육 연구의 동향과 과제’라는 연구 문제를 특히 연구 주제와 연구 방법을 중심으로 고찰했다. 연구 주제에 대한 검토 결과를 요약하면, 먼저 한자 교육의 성격과 위상에 관한 논의에서 한자 교육을 국어교육과 연계 혹 통합의 차원에서 시론한 성과가 우리의 주목을 요한다. 한자 교수 학습 분야의 연구에서 학습자의 관심과 흥미 유발이라는 일차적 과제를 극복하고 문자학 성과를 반영한 교수 학습 모형에 관한 연구가 앞으로 요구된다. 한자 교육 평가 측면에서 측정․평가의 통계적 원리와 기법을 활용한 과학적 연구 접근 태도가 절실히 요청된다. 초등학교 한자 교육에 관한 논의는 다양하게 시도, 연구되었지만 무엇보다 국가 수준의 초등학교 한자 교육과정 제정이 필요하다. 한문교육용 기초 한자 1,800자의 경우, 어떻게 가르치고 활용할 것인가에 초점을 두고 논의를 진행하는 것이 더욱 생산적일 것이다. 끝으로, 한자문화권의 한자 교육에 관한 연구는, 한자문화권에 속한 나라들의 한자․한문교육에 대한 현황과 실태를 종합적으로 보여주고 교재 분석을 통해 교수 학습의 일단을 소개하였다는 의의가 인정되지만, 한국의 한자․한문교육과 연계하여 응용, 적용, 전망의 방안과 경로(經路), 전이 효과와 그 제한, 시사점의 구체적 내용이나 주의점을 미시적으로 제시하지 못 했다는 한계를 극복하는 것이 앞으로의 연구 과제이다. 다음으로 연구 방법의 활용 양상에 초점을 두고 선행 연구 논문을 검토한 결과, 한문교육학계는 연구 방법 측면에서 이제 시작 단계에 들어섰다고 평가 할 수 있다. 양적 논문의 경우 10여 편에 불과하며 그나마 과학적 엄밀성이 부족하고, 질적 연구의 경우에는 공식적으로 1편이 보고되었다. 교육 연구 방법론에 대한 공부와 적용이 한문교육 연구자에게 절대적으로 요청된다. 한자 교육 연구와 관련된 과제로, 한자 교육을 포함한 한문교육 연구의 활성화 와 학문적 정체성을 확립하기 위해 한문교육학 구성원들은 한문 교육 연구의 현장 지향성, 교과교육학에 대한 탐구와 적용, 연구 방법의 과학성 제고를 도모해야 한다. 특히 측정․평가 이론, 교과교육학의 연구 성과, 교육연구방법론의 활용 및 적용에 관심을 갖고 공부해야 할 것이다.