이 논문은 한국에서 한문문법 교육이 이루어져야 할 연구 방향을 제시한 논문 이다. 이 논문에서 주로 초점을 맞추어 살펴보려고 한 것은 한국인이 한문문법적 인 지식을 통해, 흥미를 가지고 漢文 原典에 다가가 해석 능력을 향상시키는 것을 연구하는 것과, 교수자 입장에서 학습자에게 문법적으로 한문을 교육시킬 수 있는 것을 연구하는 방향이었다. 즉, 이 논문에서 주로 살펴 본 분야는 형태론 교육론의 연구 방향과, 통사론 교육론의 연구 방향, 그리고 한문 문법교육사 연구 방향 등이 다. 形態論(Morphology)은 形態素와 單語의 構造와 機能, 結合關係 등 모든 형 태소들의 文法的 現象들을 연구하는 학문이다. 이 연구에서는 주로 單語(詞,語彙, 詞組)形成, 形態論에 대한 연구를 하게 되며, 派生法과 合成法을 체계적으로 살펴보아야 한다. 또한 이 형태론 연구에서는 단어들이 문법적 性質에 따라 分類되 는 品詞論도 포함되어야 하며, 특히 虛詞의 機能에 대하여도 연구되어져야 한다. 그리고, 形態論 敎育論에서 論議되어지는 내용들은 학습자에게 쉽고, 재미있게 접근할 수 있는 敎授法과 객관적이고 공정한 評價法들이 摸索되어져야 한다. 統辭論(Syntax)은 단어(詞)들이 결합하여 文章이 構成되는 原理를 연구하는 학문이다. 이 연구에서는 漢字語(詞)의 統辭 構造, 漢文 文章의 構造類型을 通 한 統辭論 敎育의 연구, 漢文 文章 類型의 교육을 통한 文章 讀解 能力 向上의 硏究, 統辭論 敎授法 연구, 통사론의 評價法 연구 등이 연구되어져야 한다. 漢文文法 敎育史 硏究는 漢文科 敎育課程 속에 나타난 漢文文法 敎育의 史的 硏究로부터 始作되어야 한다. 한국의 한문문법 敎育史는 1945년 光復 후, 美軍政에 의하여 제정되어 過渡的 역할을 담당하였던, ‘敎授要目期’부터 현재 학교 교육현장에서 실시중인 ‘2011년 改定 敎育課程期’까지 중․고등학교 한문과 교육 과정 속에서 한문문법 교육의 變遷 過程과 그 내용을 추출하고, 그것을 통해 연구 가 시작되어야 한다. 또한 한문문법교육사의 교수법과 평가법도 연구되어져야한 다.

『2009 개정 교육과정에 따른 한문과 성취기준 및 성취 수준 개발 연구』를 통해 개발된 한문과 성취기준 및 성취수준은 성취평가제 운영의 기초자료로 활용될 뿐 만 아니라, 한문과 교육의 목표, 내용, 교수․학습 방법 및 평가 등과 연계하여 실 질적인 한문과 교육의 질을 관리하는 자료이다. 따라서 2014년에 성취평가제가 시행되면 국가 수준에서 개발된 한문과 성취기준 및 성취수준을 향후 단위 학교 의 상황에 맞추어 수정․보완하여 사용해야 한다. 본고는 이러한 관점에서 이번에 개발된 한문과 성취기준 및 성취수준을 ‘영역 성취수준’과 ‘학기 성취수준’으로 활용할 수 있는 방안을 모색해 보았다. 본고에서 제시한 방안은 다양한 활용 방법 가운데 영역 성취수준을 우선 작성하고, 학기 성 취수준은 각 영역의 성취수준을 종합하여 진술문을 구성하는 몇 가지 방법들을 소개하였다. 그러나 본고에서 제시한 활용 방안이 전부일 수는 없다. 향후 중․고등학교 평가에서 중요한 비중을 차지하게 될 성취평가제의 성공적인 시행을 위해 서 이에 대한 다양한 형태의 연구와 현장 교사의 적극적인 관심과 참여가 필요하 다고 생각된다.

현재 중등학교 교육과정은 ‘7차 교육과정’, ‘2007 개정 교육과정’, ‘2009 개정 교 육과정’ 등이 혼재된 상태로 준비 또는 진행 되고 있어 현장의 선생님들은 교수․ 학습 및 평 가 등에 있어 혼란을 겪고 있다. 규준참조평가(norm-referenced evaluation)는 ‘학생이 무엇을 얼마만큼 알고 있는가?’ 보다는 상대적 서열에 관 심을 두는 평가 형태이다. 준거참조평가(criterion-referenced evaluation)는 학 습자 또는 개인이 정해진 준거 혹은 목표에 도달하였는지 여부를 판단하는 평가 형태이다. 따라서 준거참조평가(criterion-referenced evaluation)를 위해서는 교육과정 내용에서 성취기준을 마련하고, 성취수준을 기술해야 한다. 이는 교육과정 변화에 따라 무엇을 가르치고, 평가해야 하는가를 명확히 할 필요성이 있기 때문 이다. 평가문항(도구)의 제작은 성취기준에 의해 개발된다. ｢2009 개정 교육과정에 따른 한문과 성취기준 및 성취수준 개발 연구｣는 국가 수준의 평가 기준 및 성취 기준을 제시하고자 하였으며 그 일환으로 ‘예시평가문항’을 제시하였다. 그러나 2009 개정 교육과정 한문과 교과서 개발은 금년에 중학교가 완료되었다. 이 또한 아직 학교 현장에는 적용되고 있지 않다. 따라서 2009 개정 교육과정 한문Ⅰ 교과 서가 존재하지 않은 상태에서 2009 개정 교육과정에 따른 ‘예시평가문항’을 만들 고 ‘예시평가도구’를 제시하는 것은 어려운 일이다. 그러나 ‘평가 기준’만을 제시할 경우, 실제 이러한 평가기준에 따라 어떤 평가 문항을 만들어야 하는가에 대하여 현장의 선생님들은 많은 의문이 생길 수 있다. 이 때문에 ‘성취 기준’에 따른 예시 평가문항(도구)의 제시가 필요하게 되었다. 현재 2009 개정 교육과정에 따른 ‘고등학교 한문Ⅰ’교과서가 부재한 상태이다. 이러한 상황에서 문항을 개발한다는 것은 상당한 어려움이 있다. 그러나 예시 평 가 문항은 현장에 많은 도움을 줄 수 있기에 반드시 필요하다. 이에 따라 두 가지 대안을 마련하였다. 하나는 가장 공인된 ‘7차 교육과정 수능시험 문항’에서 ‘2009 개정 교육과정 평가 기준’에 맞는 문항을 찾아 제시하는 방법이며 다른 하나는 2009 교육과정의 새로운 유형의 문항은 개발하는 것이다. 이 글은 20개의 ‘예시 평가문항’을 2009 개정 교육과정 대영역인 ‘독해’, ‘문화’, ‘한문지식’으로 구분하고 문항에 대한 질적 평가를 하였으며, 이를 통하여 문항의 ‘내용 타당도’를 확인하였다.

본고는 2009 개정 한문과 교육과정 어휘영역 내용에 근거하여 개발된 성취기준 의 내용과 체계 그리고 이 성취기준에 의해 개발된 성취기준 단위 성취수준의 내 용과 체계에 대한 분석을 진행하였다. 어휘 영역의 성취기준 개발은 일반적인 성 취기준의 개발 원리에 입각하여 학년군 간의 위계성, 연계성, 그리고 교육과정 내 용에 대한 보다 상세하고 분명한 진술 등을 지향하였다. 한문 지식의 특성을 고려 하여 보다 효과적인 교수․학습 활동 및 평가활동이 될 수 있도록 하기 위해 교육 과정을 재해석 내지 재구성하기도 하였으며 학교 현장의 상황을 적극적으로 인식 하고 이를 반영함으로써 교육과정의 공유와 상호 전달을 도모하고자 하였다. 또한 성취기준과 성취기준 단위 성취수준을 토대로 진행되는 교수․학습활동 및 평가활동에 있어서의 구체적인 활용의 예를 제시하고 아울러 ‘상’‘중’‘하’ 각 수준에 도달하는 학생들의 지식, 수행 능력, 특성 등도 기술함으로써 학교 현장에서 이를 참고하여 상황에 맞게 적용할 수 있도록 하였다. 본고의 논의를 통해 성취기준과 성취기준 단위 성취수준에 대한 공유와 상호 전달이 보다 효과적으로 실행되어 어휘영역에 대한 ‘교육과정 ⇄ 교과서에서의 성취기준 구현 ⇄ 학교 현장의 교수․학 습 활동 및 평가 활동’의 유기적인 관계 정립에 있어 보탬이 되었으면 하는 바람이다.

이 논문은 한문과 교육과정의 ‘읽기’ 영역에 대한 성취기준 및 성취수준의 내용 을 분석한 것이다. 7차 교육과정까지 내용 요소는 학습요소를 중심으로 진술했다. 2007, 2009 교 육과정은 성취수준을 중심으로 진술하였다. 한문과의 읽기 영역은 중학교 한문은 1～3學年群別 성취기준과 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로, 고등학교 한문Ⅰ은 학교급별 성취 기준, 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로, 고등학 교 한문Ⅱ는 학교급별 성취 기준, 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로 되어 있다. 한문과 읽기 영역의 성취 기준은 한문과 교육과정 내용(교육과정 성취 기준)과 비교해 보면 성취 기준 요소가 보다 상세하다. 중학교 한문의 교육과정 내용의 <한 9112> ‘글을 의미가 잘 드러나도록 알맞게 띄어 읽을 수 있다’에 대한 성취 기준은 <한9112-1> ‘글의 의미가 잘 드러나도록 한문 단문, 한문 산문을 알맞게 띄어 읽을 수 있다’와 <한9112-2> ‘글의 의미가 잘 드러나도록 한시를 알맞게 띄어 읽을 수 있다’로 나뉘어져 있다. 고등학교 한문Ⅰ의 교육과정 내용의 <한Ⅰ111> ‘글을 화자의 어조에 맞게 읽을 수 있다’는 4개의 성취기준으로 세분화되어 있다. 고등학교 한문Ⅱ의 교육과정 내용의 <한Ⅱ111> ‘글의 분위기를 살려 유창하게 낭독할 수 있다’는 무려 5개의 성취기준으로 세분화되어 있다. 교육과정 내용의 성취 기준이 다수의 학습 성취 기준을 포괄적으로 담았으며, 교육과정 내용은 성취 기준으로 진술되어 있지만 학습 요소에 대한 성취 기준이며, 성취 기준은 교육과정 내용을 평가하기 위한 것이므 로 평가 요소를 보다 작게 세분화했던 것이다. 따라서 교육과정 내용과 성취 기준은 학습 내용의 성취 기준과 학습 내용 평가의 성취 기준의 관계이다. 읽기 영역의 성취 기준에 대한 성취 수준은 학습자의 성취 수준의 도달 정도를 나타내는 것으로 상․중․하의 3단계로 설정하였다. 상․중․하 3단계의 진술 방식은 ‘학습 내용 + 수행(행동)’으로 진술하였다. 여기서 드러난 문제는 한문과 영역에서 읽기에 대한 성취 기준을 평가하는 도 구를 개발하기 어렵다는 것이다. 즉 ‘한문 단문, 한문 산문, 한시 등을 구성하는 한자의 바른 음을 알고 그것을 소리내어서 읽을 수 있는가’의 평가 대상은 지필 형태의 평가로 가능하지 않다는 것이다. 또한 일부의 단문, 산문, 한시를 수행평가 를 통해서 평가할 수 있지만, 평가 내용이 읽기라는 것과 평가 방법이 소리내어 읽은 것을 평가하는 것이므로 평가의 시간과 평가의 공정성을 확보하기가 그리 쉽지 않다는 것이 확인되었다. 일부 요소는 소리로 읽는 것을 ‘지필’ 형태로 대체 하는 방법도 존재하였으나, 그 또한 읽기 요소의 평가를 다 반영할 수 없다는 문 제를 갖고 있음이 밝혀졌다. 따라서 읽기 영역의 성취 기준은 평가 방법에 있어서 획기적인 창안이 필요하다.

이 논문은 광복 후, 미군정시대의 敎授要目期부터 2007년 改定 敎育課程期까 지, 중․고등학교 漢文科 敎育課程에 나타난 漢文文法의 내용이 각 교육과정기 의 漢文敎科書에 어떻게 투영․반영되었는지를, 史的으로 변천한 것에 중점을 두고 연구하는 데 그 목적을 두었다. 이 논문에서 주로 살펴 본 것은, 각 교육과정기의 중․고등학교 한문과 교육과 정 속에, 반영되고 受容된 한문문법에 대한 내용의 변천과정과 각 교육과정기의 중․고등학교 한문교과서 속에 반영된 한문문법의 내용을 비교․분석․검토하는 것 등의 연구이었다. 한문문법에 대한 내용이 교육과정 속에 학습요소로 구체적으로 구현되기 시작 한 것은 중․고 등학교 똑같이 4차시기 이후이며, 5차～6차시기까지는 한문교과 가 필수과목 또는 내용상 필수과목화되어 문법적인 내용도 확대되고 심화되었다. 7차시기 이후에는 한문교과가 선택과목으로 되어 문법적인 내용도 축소되고 약화 되었다. 2007년 개정기 이후에도 문법적인 내용이 축소되었지만, 교육과정에 ‘한 문지식’영역이 생겨, 이전 교육과정기보다 좀 더 문법적인 내용을 많이 제시할 수 있게 되었다. 각 교육과정기의 교과서는 각 교육과정기 교육과정의 영향을 많이 받는다. 각 교육과정기에 제작된 한문교과서는 각 교육과정기 한문과 교육과정 속에 제시되 어 있는 한문문법적인 내용을 충실히 반영하고 있다. 즉, 한문과 교육과정이 독립 과목으로 되고 필수과목으로 된 시기에는 한문문법적인 내용도 확대 심화되고, 교 과서도 그대로 확대 심화된 내용을 싣고 있었다. 그러나 한문과 교육과정이 선택 과목으로 된 시기에는 한문문법적인 내용도 축소 약화되어 그 변화된 상황을 그 대로 반영하고 있었다. 각 교육과정기에 만들어진 교과서들은 대개가 문법적인 용어나 내용을 일반적 인 문법 수준에서 취급하고 있지만, 몇 개의 교과서들은 일반적인 수준에서 벗어 난 용어와 내용들을 사용하여 학습자들이 혼동을 가져올 수 있었겠다고 여겼다. 한문문법은 한문과 교육과정 속에서 한문과 교수․학습 내용과 방법을 구성하는 데 중요한 한 축을 구성한다. 때문에, 앞으로 좀 더 바람직한 한문과 교육과정을 구축함에 있어, 한문문법에 관한 용어와 내용들이 통일될 필요성을 절실히 느꼈다. 하루 속히 ‘한문문법 통일안’이 마련되어, 그것을 근거로 교육과정과 교과서 속 에 반영되어, 학습자들이 혼란을 겪지 않았으면 하는 바람이다.

본 논문은 한문과 수업 문화를 바꾸기 위한 한 방법으로 한문과 수업 비평을 활성화하는 것이 필요함을 주장한다. 한문과 수업 문화는 고립적이고 개인주의적 이다. 이로 인해 한문 수업에 대한 소통적이고 생산적인 이야기가 잘 이루어지지 않는다. 그리고 기존의 수업 관찰법은 이런 문제를 개선하는데 크게 도움이 되지 못한다. 한문과 수업 비평은 구체적인 수업에 대한 깊이 있는 이해와 수업 개선을 위한 정보를 제공해 줌으로써 한문교사의 수업 문화를 개선하는데 기여할 수 있다. 필자는 한문과 수업 비평을 위하여 수업 비평의 개념, 방법, 구체적 사례 등을 예시하였고, 한문과 수업 비평이 우리의 학교 수업 문화 속에서 순기능을 하기 위 한 제언을 하였다. 첫째, 한문과 수업 비평이 타율적 간섭이 아닌 한문교사 스스로의 필요에 의해 하나의 자발적인 문화운동의 차원에서 전개되길 바란다. 둘째, 한문과 수업 비평은 한 교사를 통해 한문교사들의 보편적인 문제를 읽어내는 것이지 한 교사의 잘잘못을 평가하는 것으로 오해(誤解)해서는 안 된다. 셋째, 한문과 수업 비평의 가능성과 함께 그 한계(限界)도 같이 인식할 필요가 있다. 넷째, 한문과 수업 비평을 통해 다양한 수업이 존재한다는 점과 한문과 수업을 보는 관점(觀點)의 다양성을 체험(體驗)할 수 있을 것이다. 다섯째, 한문과 수업 비평의 활성화를 위해서 한문 교과 모임이나 교육청 차원 의 실천이 필요하다. 이 논문은 한문과 수업 비평론 정립을 위한 시론적인 논의로 앞으로 한문과 수업 비평의 구체적 사례 축적과 함께 비평론을 이론적으로 정립해야 하는 과제를 남겨두고 있다. 특히 한문교과만이 가질 수 있는 ‘한문과 수업 비평’의 독자성, 개 별성이 무엇인지 더욱 고민하여 한문과 수업 비평의 이론적 토대를 구축해야 할 것이다.

성취평가제란 성취기준에 도달한 정도를 가지고 학생의 성취수준을 평가하는 것이므로, 당연히 교육과정에 기반을 둔 교과목별 성취기준 및 성취수준의 개발이 전제되어야 한다. 이에 따라 『2009 개정 교육과정에 따른 한문과 성취기준 및 성 취수준 개발 연구』를 통해 한문과 성취기준 및 성취수준이 개발되었다. 본고에서는 새로 도입된 성취평가제의 내용 그리고 새로 개발된 한문과 성취기 준 및 성취수준의 의미와 개발 방안에 대해 살펴보았다.

When they teach Chinese characters in school, the most popular method to read Chinese characters is to read the meaning and the pronunciation together. Ministry of Education and Human Resources posted 1,800 base characters for Chinese characters’ education but it arranged the characters only without designating the representative meaning. The representative meaning of Chinese characters is necessary not only to understand the character itself but also to interpret sentences. We define shape, pronunciation and meaning as three elements of Chinese characters and teach Chinese characters according to the elements. Generally speaking, a Chinese character can have many different meanings. The most important thing in teaching Chinese characters to beginners is to teach therepresentative meaning. As people learn Chinese characters focusing on the representative meaning and most of them think it has the defined meaning only, if we can designate the most popular and most widely used meaning as a representative meaning, it will make the most of Chinese characters. In case of notional word(實詞), they are read with representativemeaning anyhow. But form word(虛詞)s are read with Hun showing the function andsometimes part of speech itself becomes the Hun. For example, if ‘er(而)’ is applied to the interpretation of a sentence 不義而富且貴於我如浮雲[To be rich and precious without therighteousness is just like a floating cloud in the sky]’ should be interpreted like ‘What is not righteous and rich and precious is just like a floating cloud in the sky. If not, we need to explain the meaning of ‘connecting speech’ again. It is because ‘connecting speech’ is not the meaning of ‘er(而)’ but the ‘function’ of ‘er(而)’. There is a different case in preposition(介詞). We generally call ‘於’ as ‘EojosaEo’, but ‘Eojosa’ is the name of a part of speech rather than the meaning of ‘於’. Even when considering that ‘Eojosa’ is the name of part of speech, it is not correct because Revised Chinese Characters Educational Curriculum in 2007 classified ‘於’ as ‘preposition(介詞). Additionally, if the above sentence is interpreted just after teaching the letters, they will interpret as 不義而富且貴於我如浮雲[What is not righteous, rich and precious I Eojosa like a floating cloud]’. The same rule applies to similar letters. Accordingly, in this article it was tried to review the issue of representative meaning of 1,800 basic characters focusing on form words such as conjunctions, preposition(介詞) and auxiliary word(語助詞). Among 1,800 basic characters 而, 卽, 且, 則 are used as conjunctions, 於, 與, 于, 由, 以, 因, 自, 從, 乎 are used as preposition and 所, 也, 矣, 耳, 者, 哉, 之, 乎, 耶, 焉, 兮 are used as auxiliary word. Out of conjunctions, in 卽, and 且, meaning is applied during the interpretation so they are excluded from this review and 而and 則 were reviewed. In preposition, 與, 由, 以, 因, 自, 從 use meanings that are applied to the interpretation, 於, 于, and 乎 which use ‘a particle’ as Hun were reviewed. Among particles, excluding 所, 耳 and 者, 也, 矣, 哉, 之, 乎, 耶, 焉, and 兮 were reviewed. For the purpose of the study, it was tried to identify the most widely used meaning focusing on the texts in 2007 Revised Curriculum and then define the Hun as the most widely used meaning. If the representative Huns are designated in this way and students learn Chinese characters using such Huns, they may be able to approach to the usage of individual Chinese characters and we can teach Chinese characters to students more accurately.

这篇论文是提供韩国汉文语法教育的研究方向。虽然汉文目前不属于口语，然以汉文撰写的典籍史料浩瀚如海。于是理解与解读此一方面的人极为少数。由于面临了危机，需要提供一种有效率、有系统、有科学的汉文教育法。本文核心有两方面：一、通过汉文语法基本知识引起韩国人兴趣并提高解读能力。二、以教授的立场给学习者提供汉文语法教育的研究方向。本文主要探讨领域为形态教育与语法教育论以及汉文语法教育史的研究方向。将上述内容整理为如下：1 形态教育论的研究方向在此主要进行的是形成单词（词、词汇、词组）的形态论研究，且需要有系统地探讨合成法与派生法。在形态论研究里，不仅包含依照语法性质而分类的单词的词类论，还需研究虚词功能。在形态教育论里，所谈到的形态论内容，必须给学习者提供容易且有意思的教育方法。2 语句教育论的研究方向在此主要进行的是通过汉字语（词）语句构造进行汉文构造研究, 通过汉文文章构造类型进行语句教育研究, 通过汉文文章类型教育进行解读能力研究,语句教授法研究, 语句评价论研究等。3 汉文语法教育史的研究方向韩国汉文语句教育史在1945年光复之后由美国军政制定，然后自担任过渡期的“教授要目期”，一直到学校正在进行的2009年改定教育过程期为止，在初中高中汉文教育课程里，必须通过汉文语法教育的变迁过程及其内容来进行研究。

본고는 그동안 학계에서 여러 이견이 있었던 보어 개념에 대해 문제점과 타당 성을 검토하고 일정한 방법과 기준을 통해 해결책을 제시하고자 하였다. 일반 언 어학 관점으로 볼 때 보어라는 개념 자체가 정의 내리기 어려운 측면이 있고 이를 한문에 적용하는 과정에서 한문 문법 서술 체계의 기준을 정하지 못함으로 인해 여러 문제가 노정되었다고 보여진다. 문제 해결을 위해서는, 한문에서 무엇을 보 어로 볼 것이냐가 아닌 한문에 과연 보어가 존재하느냐에 대한 논의가 선행되어 야 한다. 본고에서는 한문에서 소위 보어로 분석되어지는 언어 현상이 실제는 보 어가 아닐 수 있으며 따라서 보어라는 용어를 상정할 필요성이 없다는 소견을 제시하였다. 학문 문법의 측면에서 보면 한문을 좀더 정치하게 분석하기 위해 동사 뒤의 명사성 성분 및 유관 언어 현상을 세밀히 나누는 것이 필요하겠지만 학교 문법의 각도에서 보자면 실제 한문 독해력 신장과는 일정 정도 거리가 있는, 문법 을 위한 문법이라는 논란의 여지가 있을 수 있다. 따라서 목적어와 보어를 하나로 통일하여 목적어라는 개념을 쓰는 방안, 혹은 또 다른 용어, 예컨대 ‘客語’를 상정 하는 방안 등을 통해 간략하면서도 명확한 학교 문법 서술을 고려할 필요가 있을 것으로 생각된다.

과거 대학 교양한문은 인문학적인 측면을 강조하며 전통적인 한문학의 내용을 주로 가르쳤다. 시대가 변하여 학생들의 기호가 실용 및 생활한자로 옮겨감에 따 라 각 대학에서도 한문학적인 내용보다는 학생들의 요구를 반영한 교양과목을 개 설하게 되었다. 본 연구자가 실시한 최근의 설문조사 결과를 보더라도 학생들은 교양한문을 통해 실용한자를 우선적으로 배우고자 했다. 강의자가 학생과 서로 공 감하는 강의를 하기 위해서는 학생들의 이러한 요구를 적절히 수용한 교육목표를 설정하고 수업을 진행해야 한다. 학생들의 요구를 반영하여 수업목표를 설정했다면 그 목표를 달성할 수 있는 교수법과 평가방식을 도입해야 할 것이다. 중등교육과정과 대학입시제도의 영향 으로 현재 대학생들의 기본한자 실력은 기초적인 수준에 머물러 있는 경우가 대 부분이므로 이를 고려하여 기초에 충실한 교수법과 평가방식을 채택해야한다. 기존의 연구자들이 다양한 한자한문 교수법을 제시해왔다. 이러한 교수법들을 학생의 수준에 맞게 적용하여 학생들의 흥미를 유지하고, 학생들과 소통할 수 있 는 기회를 열어 두어 좀 더 활기찬 수업이 될 수 있도록 노력해야한다. 이를 위해 PPT 자료나 한자한문과 관련된 이야기들을 적재적소에 배치하는 것이 중요하다. 공정한 평가는 학생들의 학습의욕과 수업참여도에 큰 영향을 미친다. 그러므로 기초 수준의 학생을 대상으로 하는 교양한문수업에 있어서는 서술형이나 번역 문 제의 출제를 지양하고 단답형이나 객관식 문제를 출제하여 평가의 공정성을 달성 할 수 있다. 또 학생간의 수준차를 고려하여 기초 수준의 학생도 기본 학점을 획 득할 수 있도록 출석․리포트․중간 및 기말평가의 배점을 조절해야 한다. 긴 안 목에서 볼 때 이런 노력들이 한문학에 대한 일반인들의 관심을 유도하는데 도움 을 줄 것이다.

이 논문은 중등학교 한문교과의 심미적 교육에 대한 방안을 모색한 것이다. 중 등한문교과 제7차 교육과정 새 교육과정에서는 “다양한 유형의 한문 자료를 비판 적으로 이해하고 심미적으로 향유할 수 있는 능력을 기른다.”라는 목표를 새롭게 설정하여 한문교과의 심미적 교육을 강조하고 있다. 그러나 아직 심미적 교육과정 에 대한 심도 있는 논의는 전개되지 못하고 있는 실정이다. 이 논문에서는 이 문 제를 논의하기 위하여 한자, 한자어, 고사성어, 한시, 한문산문, 번역으로 나누어 나름대로 그 방안들을 열거해 보았다. 한문 교육의 텍스트 속에는 다양한 심미적 교육요소들이 함의 되어 있다. 이 요소들을 어떻게 심미적으로 교육할 수 있을까 에 대하여 그 목표와 내용, 그리고 그 방법을 모색해 보았다. 한문교과의 심미적 교육은 학습자들의 인성을 순화하게하고, 창의력과 상상력을 제공하며 전통문화를 계승하고 문화를 창도하는 원동력이 될 수 있는 중요한 영역임을 재확인 할 수 있었다. 한문교육의 심미적 교육영역의 다양한 고찰을 통해 그 심미적 교육요 소들을 분석하고 정리하여 한문교육의 심미적인 영역을 재조명하여 그 위상을 제 고하려고 노력하였다. 한문교육의 다양한 방법의 추구로 한문교과의 심미적 교육 위상의 새 지평이 열리는 계기가 될 수 있기를 희망한다.

현재 대학의 교양 한문은 안팎으로 여러 도전에 직면해 있다. 초·중등 교육에서 의 한문 교과의 위상 추락도 그렇지만, 대학 내에서도 한문 교육은 실용적 가치에 밀려 한자 교육으로 대체되었거나 대체되고 있는 상황이다. 교양 한문 교육의 한 자 교육으로의 방향 선회는 적절한 현실적 대응이었다고 할 수도 있겠으나 그 대 신 한문 고전을 통한 교양 한문 교육의 중요한 역할을 포기해 버린 것이 아닌가 하는 회의가 드는 것도 사실이다. 본고는 한문 교육의 현실과 이상 사이에 놓인 괴리를 어떻게 좁힐 수 있을까 하는 문제 의식에서, 지난 10년 간의 인제대학교 교양 한문 교육을 검토한 것이다. 인제대학교는 전국 대학 가운데 유일하게 한문을 교양필수 4학점으로 지정하여 한문 교육을 일관되게 시행해 오고 있다. 교양 한문이 건학 이념에 따라 교양필수 로 지정되었다는 점에서, 인제대학교의 한문 교육을 다른 대학의 교양 한문 교육 일반에 적용하는 것은 무리가 있을 수도 있을 것이다. 하지만 지난 10년 간 인제 대학교의 한문 교육이 직면했던 문제 상황과 개선 방향에 대한 고민 등은 비슷한 시기의 다른 대학들이 겪었던 그것과 크게 다르지 않았다. 의도한 것은 아니었지 만 그동안의 인제대학교의 한문 교육도 학생들의 수준과 현실적 요구를 반영하여 한자 교육을 적극적으로 수용하는 방식으로 변화해왔기 때문이다. 본고에서는 인제대학교의 교양 한문 교육이 학생들의 수준과 현실을 고려하여 한자 교육을 중심에 둠으로써 오히려 발생하게 된 혼란과 문제점을 먼저 점검하 였다. 전통시대의 지혜와 문화를 배우고 감상하는 교양 교육에 한문 교육의 목표 를 두었지만 실제로는 생활한자와 한자능력시험 등 실용한자 위주의 교육으로 흘 러가게 된 원인과 그 과정도 분석하였다. 나아가 교양 한문 교육의 개선 방안으로 교양 교육의 목표를 재확인하고, 교육 목표에 맞는 교육 방법과 내용은 어떻게 구 성되어야 하는가를 인제대학교의 개선 방안 등을 통해 제시하였다. 고전(古典)을 통한 한문 교육이 처음부터 대학의 교양 교육으로 부적합한 것이라면 모르겠지만 그렇지 않다면 보다 적극적인 교양 한문의 교육의 개선을 위한 논의와 연구가 필 요할 것이다.

2010년부터 주로 客觀式五指選多型의 紙筆評價와 遂行評價로 이루어지던 학교 평가에 敍述形評價가 學校現場에 適用되면서 다양한 문제가 드러나고 있 다. 아직 한문과에는 적용되지 않고 있지만 向後適用을 對備하고, 評價의 多樣性을 確保한다는 側面에서 機敏한 意味가 있다. 한문과 서술형 평가는 公正性과 客觀性을 確保하면서 敎育課程이 意圖한 評價目標를 達成할 뿐만 아니라 明瞭한 答案作成과 採點도 容易하게 하는 방안에 중점을 두어야 한다. 그러므로 본고에서는 고등학교 ‘한문’을 대상으로, 紙筆評價중에서 總括評價 의 방법을 검토하였다. 또한 서술형 평가에 대한 範圍를 알아보고, 漢文科敎育課程內容의 詳細化를 통하여 評價目標를 抽出하였으며, 평가 목표를 대상으로 例示問項을 開發하고 採點基準案을 마련하여 보았다. 서술형 평가에 대한 연구 는 이제 시작단계이다. 더 많은 評價道具의 開發과 評價에 대한 多樣한 接近이 이루어져야 할 것이다.

문학과 繪畫의 관계는 文學論과 畫論에서 상당 정도 이론화되었다. 또 그림은 학습 능력을 향상시키는데 효과적이라는 교육학적 연구 결과도 제출되어 있다. 따 라서 회화를 한문과 평가에서도 주요한 형식으로 활용할 수 있다. 본고에서는 한 문의 ‘이해’ 영역에 대한 평가에서 그림을 활용하는 방법과 문항의 실제를 시험적 으로 제시하였다. 평가에 사용되는 繪畫는 기왕에 존재하는 것을 수집하여 사용하도록 한다. 단, 중답이나 오답의 시비가 발생할 수 있으므로 그림의 내용과 내력에 대한 철저한 검증의 절차를 거쳐야 한다. 또 회화는 감상의 대상이 될 정도의 수준에 도달하는 것이 좋다. 기왕에 존재하는 그림의 확보가 여의치 않을 때는 자체 제작하여 사용 할 수도 있다. 회화를 활용한 문항의 제작은 문두·답지·그림의 구성에서 부정합현 상이 발생하지 않도록 사전 설계부터 검토까지 치밀한 과정을 마련한다. 회화는 고사성어·단문·산문·한시의 이해 영역 평가에서 모두 연계 활용할 수 있다. 그 구체적 방법은 다음과 같다. 1. 회화를 제시하고 그것과 관계있는 고사성어·단문·산문·한시를 찾게 한다. 2. 단문·산문·한시를 제시하고 그것을 묘사한 회화를 찾게 한다. 3. 단문·산문·한시 및 그 내용을 표현한 회화를 동시에 제시하되, 회화의 일부를 삭제한 뒤 글의 내용에 맞게 그림을 완성하게 한다. 4. 단문·산문·한시 및 그 내용을 표현한 회화를 동시에 제시하되, 회화를 일러스 트의 기법으로 가공한 뒤 그림에 등장하는 인물의 입을 통해 글이나 시의 내용을 말하게 하는 형식을 만든다.