이 연구는 역사교과서 발행의 신념체계를 통해 정책변동의 동태성을 분 석하고 정책적 시사점을 제안하고자 한 것이다. 우리나라의 경우 그동안 역사교과서 발행제도는 해방 이후 검정제로 출발하여 제3공화국 이후 국정 제의 발행제도로 변동되었다. 하지만 2002년에는 다시 검정제로, 박근혜 정부에 이르러 2015년에는 역사교과서의 국정제로 변동하였다. 이후 문재 인 정부가 들어서면서 다시 검정제로 환원하게 된다. 이러한 정책변동과정 을 분석하기 위해 옹호연합모형(ACF)의 중요한 요소인 정책옹호연합의 주 체와 활동, 신념체계를 중심으로 비교하였다. 핵심적 분석 결과는 다음과 같다. 첫째, 역사교과서 발행의 정책변동과정에서 각 옹호연합은 자신들의 신념체계에 따라 주장을 관철하고자 했으며 이는 국정제 옹호연합과 검정 제 옹호연합으로 나뉘어 대립하는 결과를 낳게 되었다. 둘째, 국정제 옹호 연합은 보수적 역사학계, 뉴라이트와 같은 시민단체 그리고 교육부와 당시 여당(한나라당) 등으로 검정제에 대한 비판과 국정교과서를 강행하였다. 이 들의 규범적 핵심 신념은 국가주의적 가치와 사상의 통일을 지향하여, 단 일의 국정교과서를 통해 교과서 내용의 국가적 통제성을 유지하고 국론의 분열이라는 혼란을 막고자 하는 정책 핵심 신념을 지니고 있었다. 그리고 도구적 신념은 정부의 방침에 협조함으로써 자신의 기득권을 유지하고자 하는 것이라고 할 수 있다. 셋째, 검정제 옹호연합은 사상의 통일이라는 국 가주의적 가치가 강하게 반영된 국정제를 반대하는 진보적 역사학계, 시민 단체 그리고 당시 야당이다. 이들의 규범적 핵심 신념은 자율주의적 가치 와 민주주의 이념으로, 검정제를 통한 각 출판사와 집필진의 자율성 확보, 검정을 통과한 여러 종류의 교과서를 통해 학생들의 다양한 사고가 가능한 환경의 확보라는 정책 핵심 신념을 가지고 있었다. 그리고 도구적 신념은 국정제를 주장하는 학계와 정부에 대한 반감이었다고 할 수 있다. 넷째, 정 책변동과정에 있어 서로 주장을 달리하는 상대방과의 상호소통을 매개할 수 있는, 갈등을 조정·중재하는 정책중재자나 정책혁신가가 필요하다.

이 글은 초등 사회교과서와 중, 고등학교 역사 교과서의 대몽항쟁 관련 서술을 언어학적 접근 방식으로 분석하였다. 분석한 결과, 학교급별로 행위자의 유형, 행위자와 프로세스 관계 제시 방식이 달랐다. 행위자의 유형은 초등의 경우 다른 학교급에 비해 추상적이고 일반적인 행위자가 제시된 반면 중, 고등학교 역사교과서는 행위자가 구체적 인물부터 집단과 세력 그리고 명사화된 추상적 행위자에 이르기까지 다양하였다. 행위자와 프로세스 관계를 보면, 초등은 행위자와 프로세스 유형이 단일하게 연결되었지만 학년이 올라갈수록 행위자와 연결된 프로세스 유형이 복합적으로 제시되었다. 한편, 시간성과 인과관계를 보여주는 문법 장치는 학교급별 차이가 보이지 않았다. 학생들의 이해 수준을 고려한 서술방식은 행위자의 유형이나 행위자와 프로세스의 관계를 단순화시키는 것보다 시간성이나 인과관계를 문법 장치로 명확하게 보여줄 필요가 있다.

김정은 시대, 북한의 교육과정 개편에 따라 발행된 새로운 역사 교과서에는 이전 교과서에서는 수록되지 않았던 독도에 관한 북한의 역사교육 내용을 확인할 수 있다. 독도에 대한 북한의 역사 인식을 좀 더 자세히 살펴보기 위해 본고에서는 북한 역사 교과서의 내용 중 독도에 관한 텍스트, 학습 자료 등을 남한 역사 교과서와 비교 분석하였다. 그 결과 양 체제의 역사 교과서에서 다음과 같은 공통점을 발견할 수 있었다. 첫째, 남북한 모두 일본의 역사 왜곡 주장에 대한 부당성을 강조한다. 둘째, 독도에 관한 내용서술의 측면에서는 독도의 위치와 통사적 안내가 제시되고, 일본의 역사왜곡에 대한 문제를 지적하 고 있다. 셋째, 역사 교과서에 수록된 모든 지도에는 독도의 형상이 표현되었으며, 독도를 다루는 비중은 비슷하였다. 양 체제의 역사 교과서에서 특징적인 차이점은 다음과 같다. 북한 역사 교과서는 인민을 강조해서 인물 위주로 내용을 서술한 반면, 남한 교과서에는 다양한 학습 자료를 통해 내용이 구성되었다. 남북한 역사 교과서에서 독도 관련 내용은 공통적으로 조선시대를 중심으로 다뤄지는데, 남한의 경우 현대사 시기의 학습단원에서 강조되고 있다. 이상의 공통점과 차이점을 개진하며, 독도에 관해서만은 남․북한이 하나의 관점과 의지로 함께 문제를 해결할 수 있기를 기대한다.

역사교과서는 사람들의 가치관 형성에 중요하기 때문에 사실에 기초해야 한다. 역사교과서 편찬은 최신 연구 성과를 반영하는 토대 위에서 표준과정과 심의과정을 체계적으로 운영 해야 한다. 그런데 일본은 대내외 정치적 문제 때문에 독도를 포함한 과거 역사를 사실과 다른 역사로 확대 재생산하고 있다. 일본은 2014년 기존 교과서에서 독도가 부분적으로 기술된 것에 만족하지 못하고, 교과서에 들어갈 내용을 해설서에 구체적으로 기술하였다. 일본은 2015 년 독도와 관련하여 일본의 고유영토, 1905년 시마네현의 편입, 1954년 한국의 불법점거, 국제사법재판소의 평화적 해결 등의 내용을 일본 중학교 사회과 교과서에 대폭적으로 강화 되었다. 일본은 중학교 사회과 교과서 검정을 통해서 내셔널리즘을 강조하는 독도 교육을 전면적으로 강조하였다. 이것은 일본이 독도를 영토문제로 제기하는 수준을 넘어, 역사문제로 전면적으로 확대시켰다는 것을 의미한다. 결국 일본의 사회과 교과서는 동북아의 평화적 미래보다는 아베정권의 정치적 도구로 전락했다. 일본은 독도와 관련하여 초등학교에서 시각적인 측면, 중·고등학교에서 논리적인 측면을 강조하였다. 일본은 주로 근현대사 위주의 독도 교육을 실시하고 있다. 일본은 과거 고등학교 지리와 공민 교과서에 독도를 영토문제로 제기하는 수준을 넘어서, 현재 역사 교과서에 내셔널리즘을 강조하는 독도 교육을 전면적으로 실시하였다. 한국은 독도와 관련하여 초·중·고등학교에서 역사적 사실을 강조하였다. 한국은 주로 전근대와 근대사 중심의 독도 교육을 실시하고 있다. 한국 사회과 교과서는 독도에 관한 국제법적 측면, 논리적인 측면에 대한 보강이 필요하다. 향후 한국의 사회과 교과서는 근현대 일본이 동북아의 역사 갈등을 유도했다는 서술이 필요하다. 또한 한중일의 근현대 역사 교과서의 공통편찬이 중요하다. 왜냐하면 유럽과 달리 동북아의 역사 갈등이 해결되지 않았기 때문이다.

본 연구는 중학교 역사교과서에서 사용되는 역사용어에 대한 학생들의 이해도 향상을 위해 연구자 자신의 수업을 개선하기 위한 목적이 있다. 이에 본 연구는 실행연구를 연구 방법론으 로 채택하여 연구를 진행하였다. 본 연구에서 연구 목적을 달성하기 위해 첫째, 2013학년도와 2014학년도에 S여중 2학년 전 교생 180여명을 대상으로 역사과목에 대한 전반적인 이해와 역사용어에 대한 이해 실태를 파 악하였다. 둘째, 이를 바탕으로 연구자는 2013학년도에 자신의 수업에 대한 문제점을 파악하고, 실제 수업에서 역사용어 이해도를 향상시키기 위해 6개반을 3그룹으로 나누어 3가지의 학습방 법을 적용하였다. 2014학년도에는 2013학년도에 역사용어를 이해하는데 가장 효과적이었던 학 생활동중심수업을 적용하였다. 셋째, 수업 후 교사의 수업일기와 학생들의 인터뷰를 통해 수업 후의 반응을 살펴보았으며, 2주후 학생들의 역사용어 이해도의 향상 정도를 살펴보기 위해 탐 구형 평가(개념확인평가)와 지필고사 성적을 분석하였다. 그 결과 교사가 활동지, 동영상 등 다양한 학습자료를 제공하여 수업하고, 학생들은 학습과 제를 통해 선행지식을 갖추어 학생활동중심으로 수업이 이루어질 때 역사용어에 대한 이해도 가 향상되어, 학업성취도도 좋아지는 것으로 나타났다. 본 연구자는 2년 동안 본 연구를 통해 자신의 수업을 되돌아보고 반성함으로써 수업을 개선 할 수 있는 계기가 되었다.

본 연구에서는 세계화 시대에 적합한 다문화교육의 방향을 탐색하기 위해 중국의 중학교 ‘역사와 사회’ 교과서 1종, 2권을 분석하였다. 분석기준은 글로벌 다문화교육 관점에서 문화적 다양성에 따른 국가, 인종(민족 포함), 종교, 사회계층, 연령, 성별, 장애 등 일곱 가지 범주였다. 분석방법은 양적 방법과 질적 방법이다. 분석범위는 다문화교육 내용을 집중적으로 다루는 문화 주제들이다. 이에 따라 다문화교육은 어떤 측면의 문화적 다양성을 주목하였고 어떠한 관점에서 다루어졌는지를 분석하였다. 분석 결과, 중국의 다문화교육은 국가와 인종·민족의 다양성을 중심으로 설명되었지만, 국가와 민족이 같은 의미로 사용되었기 때문에, 사실상 국가문화의 차원에서 ‘세계문화 백화원’을 제시하여 국제이해교육을 지향하였으며, 국내의 다민족·다문화 교육을 전혀 언급하지 않았다. 이러한 다문화교육은 글로벌 다문화교육의 관점에서 볼 때, 국제이해교육의 차원에 머물러 있는 수준으로, 국제이해교육과 다문화 교육을 통합시켜 다문화이해를 바탕으로 평등, 정의, 공존을 추구하는 글로벌 다문화교육과는 아직 거리가 있다는 한계를 보였다. 이상 분석 결과를 토대로 사회과 교육과정과 교과서에서 다문화교육 내용을 선정할 때 고려할 사항들을 네 가지로 제안하였다. 첫째, 다문화교육은 국가, 인종, 민족, 종교, 사회계층, 연령, 성별, 장애 등을 포괄하는 넓은 의미의 문화적 다양성을 반영해야 한다. 둘째, 다문화교육은 국제이해교육의 차원을 넘어서 다문화이해를 바탕으로 공존, 평등, 정의를 추구하는 글로벌 다문화교육의 차원으로 확대될 필요가 있다. 셋째, 다문화교육은 특정 단원·주제에 추가적으로 다루어지는 기여적 접근과 부가적 접근을 넘어서 변혁적 접근과 사회적 행동 접근으로 나아가야 한다. 넷째, 지방교육과정과 학교교육과정뿐만 아니라, 국가교육과정 및 이에 따른 교과서에서도 다민족교육을 반영할 필요가 있고, 또 중국에 거주하는 외국인도 다문화교육의 대상으로 고려할 필요가 있다.

본고는 한국과 일본의 역사교과서에서 독도에 관한 기술이 어떻게 바뀌어 왔는지를 살펴보았다. 독도가 자국의 영토임을 먼저 언급한 나라는, 1950년대에 발행된 교과서에서부터 독도를 간도와 더불어 언급한 한국이다. 반면에 일본의 역사교과서에서 독도가 일본의 영토라는 언급은 21세기 들어와서였다. 러시아가 지배하고 있는 남쿠릴열도의 4개 섬이 일본의 영토라고 기술한 내용이 1960년대 교과서에서부터 등장했다는 사실을 고려한다면 매우 뒤늦은 언급인 것이다. 이는 무주지론에서 출발하는 독도에 관한 이론적 허약성과도 무관하지 않을 것이다. 한국과 일본 양국의 역사교과서에서 기술하고 있는 독도문제의 서술의 특징을 비교하면, 한국은 독도문제를 개항기 외교관계 또는 국권피탈을 언급하는 부분에서 기술함으로써 역사문제라는 측면을 전면에 부각시키고 있다. 이에 비해 일본정부는 남쿠릴열도문제와도 다른 영토문제라는 측면만을 강조해 왔다. 그래서 지리교과서에서 일본의 영토라는 기술이 먼저 일반화되었다. 교과서마다 서술하는 위치도 달라, 1951년의 샌프란시스코강화조약에 관해 언급할 때, 1965년 한일기본조약을 기술할 때, 아니면 교과서의 맨 마지막 부분에서 일본의 미래과제를 서술하면서 언급한 경우도 있었다. 맥락이 다른 편집 위치에서 기술한다는 것은 독도문제를 둘러싼 일본의 역사인식에 그만큼 격차가 있다는 것을 의미한다. 강화되고 있고 일본의 영토 교육에 대해 한국정부도 학교교육에서 독도에 관해 통합적이고 체계적인 교육을 실시하려 하고 있다. 경쟁적으로 독도교육을 강화하려는 접근에는 우려스러운 부분이 있다. 그런 면에서 우리가 주의할 점도 있다. 즉 동아시아의 역사문제를 어떻게 관리하고 해결할 것인가에 관해 기술할 수 있는 단원에서 간도문제를 집중적으로 다루지 않는다면 학교교육에서의 한계는 극복되기 어려울 것이다. 더구나 역사적 소유권과 현실적 통치권 사이의 괴리를 학교교육에서 메워내지 못하면 어떤 정부도 자신이 만든 국민감정의 압력적인 시선에서 자유로울 수 없을 것이다. 결국 문제지향적인 역사교육을 스스로 지향하고 있지 못하다는 점을 드러낼 것이다. 그래서 앞으로 사용될 동아시아사 교과서에서 이러한 한계를 극복한 교육과정이 설정된 것은 큰 의미가 있다고 하겠다.