This study investigates the claim that task-induced involvement load has an effect on vocabulary learning and examines the effect of task types and word concreteness on intentional vocabulary learning in the Korean EFL context. This study aims at testing whether productive word-focused tasks lead to equally effective vocabulary learning when the total involvement load index is equal but the distribution of index levels of each component (need, search, and evaluation) is different. The three productive word-focused task types are gap-fillig, sentence writing, and gap-filling through word transformation. In addition, in order to investigate the effect of word concreteness on vocabulary learning, two groups of target words were selected based on the level of word concreteness. In sum, the results of this study generally supported involvement load hypothesis (Laufer & Hulstijin, 2001) and test types and proficiency levels proved to be important variables that affect vocabulary learning. Moreover, the findings also indicated that word concreteness was not a major factor in vocabulary learning. The pedagogical implications and further suggestions are discussed.

This study looks at the employment of negotiation about form by a pair of advanced English L2 users engaged in collaborative composition tasks, and compares their negotiation with that of a beginner English L2 pair. Contrary to the increasing interest in negotiation for meaning within the L2 literature, there is little research that investigates how learners interact in negotiation about form contexts, where learners are required to explicitly talk about the form that they encounter. In particular， few studies have been conducted with learners at different proficiency levels in such contexts. Recognising this paucity, the study presents a holistic analysis of learners' negotiation about form generated by learners at different proficiency levels. This means that first, the negotiation about form was quantified in terms of language-related episodes (LREs); second, the same data was examined via an in-depth, descriptive analysis; third, delayed post-tests were conducted on specific linguistic items produced via negotiation about form. The study does not find much difference in LREs between the two proficiency levels of learners or convincing evidence that LREs lead to L2 learning at all. The results also reveal limitations in the relationship between the interactions engaged in and eventual learning. (196 words)

이 연구의 목적은 과제수행에 대하여 주관적 인지부하 요인과 GSR의 각성수준이 어떤 관계를 형성하고 있는지를 검증하는 것이다. 이를 위하여 인지부하 설문지(신체적 노력, 정신적 노력, 지각된 과제난이도, 자기평가, 자료설계의 용이성), 사전-사후검사, GSR에 의한 각성수준을 측정하였다. 사전검사는 학습자의 사전지식 수준을 의미하며, 사후검사는 과제수행의 결과를 의미한다. 이 연구의 분석방법은 사후검사의 결과를 종속변수로 하는 회귀분석이었다. 첫째, 자기보고의 인지부하 요인이 사후검사에 미치는 영향을 분석한 결과에 따르면, 사전검사, 신체적 노력, 지각된 과제난이도가 사후검사에 유의미한 영향을 미치고 있었다. 신체적 노력은 정적관련성을 보이고 있었으나 지각된 과제난이도는 부적관련성을 보이고 있었다. 이 결과는 사전검사의 점수가 높은 사람은 상대적으로 과제난이도를 낮게 지각하는 경향이 있으며 과제해결을 위하여 신중히 노력함으로써 사후검사의 결과가 올라간다는 것을 보여주는 것이다. 둘째, 각성수준에 대한 연구결과에서는 평가단계에서 측정된 각성수준이 사후검사의 점수를 유의미하게 예측하고 있는 것으로 나타났다. 평가단계의 GSR은 과제수행(사후검사)과 부적 관계를 형성하고 있었다. 즉, 평가단계에서 적절한 이완수준을 유지하고 있을 때 사후검사의 결과가 증진된다는 것을 보여주는 것이다.

라돈은 자연방사성원소로 호흡을 통해 인체에 피폭된다. 본 연구에서는 2017년 6월 1일부터 2017년 8월 28일까지 3개월 동안 A대학의 8개 건축물에 대해 실내 라돈농도를 측정하여 비교하였고, 연간 유효선량을 도출하였다. 본 연구에서 A대학의 건축물 Hall G 와 Hall F의 라돈농도는 각각 81 Bq/㎥, 14 Bq/㎥ 로 나타났으며, 전체 조사 건축물의 평균 실내 라돈농도는 41.63 Bq/㎥로 나타났다. 대학 내 학습공간과 생활공간에 대한 연간 유효선량 환산치의 평균은 0.40 mSv/y이며 최대 연간 유효선량은 0.78 mSv/y, 최소 연간 유효선량은 0.13 mSv/y로 나타났다. 학교는 학생들이 오랜 시간 머무르는 공간이므로 건축물에 대한 적절한 환기와 관리를 통해 실내라돈 농도를 낮추는 것이 라돈에 대한 자연방사선 피폭을 낮추는 방법이다.

본 연구의 목적은 배드민턴 서브기술 학습에서 학습자의 기술수준이 자기통제 피드백의 차별적 효과에 영향을 미치는 중요한 변인임을 규명하여 운동기술 학습에 효과적으로 적용할 수 있는 피드백 제시방법의 근거를 마련하는데 있다. 피험자는 고등학교 남학생 120명을 대상으로 수업단계와 사전검사를 거쳐 기술수준별(상위, 하위)로 자기통제 그룹과 동반그룹에 각각 10명씩 무선 할당하였다. 습득단계는 2(기술수준)×2(피드백 유형)×6(분단)으로, 전이검사는 2(기술수준)×2(피드백 유형)×2(분단)의 반복측정 요인설계로 구성되었다. 분단을 반복측정하는 삼원변량분석이 사용되었고, 종속변인으로는 평균반경오차(MRE)와 이원변량가변오차(BVE)가 사용되었다. 분석결과 첫째, 평균반경오차와 이원변량가변오차에서 자기통제 그룹이 동반그룹보다 통계적으로 유의하게 낮은 오차 값으로 자기통제 피드백의 효과가 나타났다. 둘째, 이원변량가변오차의 전이검사에서 기술수준과 피드백의 상호작용 효과가 나타났다. 상위그룹에서는 차이가 나타나지 않았으나, 하위그룹에서는 자기통제 피드백이 동반그룹보다 더 효과적인 것으로 나타났다. 이를 통해 학습자의 기술수준이 자기통제 피드백의 차별적 효과를 나타내는 중요한 변인임을 확인할 수 있었다.