The purpose of this study was to investigate the difference of teachers' interaction with their students when teaching science in New York (NY) and in Korea. As part of the 2011 Korean International Teacher Fellows (KITF), supported by the Ministry of Education, Science and Technology (MEST) and the National Institute for International Education Development (NIIED), Korean science teachers observed, for six months, New York's science classes in terms of how teachers interact with their students and how students learn science during science instruction. The participants were 10 science teachers in five middle and high schools that taught Physics, Chemistry, Biology, Earth Science, and Environment Science in NY. The National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS, 2003) and Instruction as Interaction (Cohen et al., 2003) were used as an instrument to identify each teacher's teaching and classroom interaction. Several characteristics of science classes in NY were revealed, which are different from Korean science classes. First, science teachers in NY dominantly put more focus on their subject of teaching during science interaction while, Korean science teachers not only teach science but also do counseling to students as a homeroom teacher. Second, science teachers in NY acknowledged the students' individuality and have positive experiences of professional development supported by their school and district more than Korean science teachers do. Third, science teachers in NY sometimes showed limited knowledge about the concepts of science and lack of collaboration with other science teachers. This characteristics may prevent the school from strengthening its subject program and keeping equity across the grade levels and courses.

본 연구에서는 문헌 연구, 설문 조사, 수업관찰 및 교사 면담 등을 통하여 수업평가 기준의 목적, 개발이 필요한 이유, 수업평가 기준의 역할 등을 살펴보았다. 이어서 현장 교사들이 생각하는 수업평가 기준 개발의 바람직한 주체가 누구이며, 수업평가 기준이 개발될 경우 누가 가장 많은 혜택을 받을 것으로 기대하는지를 살펴보고, 나아가 수업평가(기준) 정착을 위한 선결 요건을 고찰하였다. 요약하면, 수업 평가기준은 (1) 초보자를 위한 지침, (2) 숙련된 전문가를 위한 지침서 (3) 개선 노력을 집중할 부분을 파악하는 구조, (4) 교직이외의 다른 공동체들과의 의사소통의 수단이 될 수 있다. 또한, 수업평가는 물론 수업평가 기준 개발의 주체는 교사들이어야 하며, 일반 기준과 차별화 되는 교과별 기준, 즉 과학과 수업평가 기준 개발의 필요성을 논의하였다. 즉, 교과별 수업평가 기준 개발은 교사들의 적극적인 참여와 교육과 관련된 주요 이해당사자들이 폭넓게 참가하지 않고서는 성공하기 어렵다. 이러한 수업 평가기준 개발의 성공 여부는 이러한 평가기준이 일반 공동체, 특히 교육 공동체에 의해 수용되는 수준에 따라 결정될 것이다.

이 연구의 목적은 영어과 수업실연 평가에서 교사의 수행수준을 구분하는 분할점수를 결정하는 방법으로 문항중심의 수준설정 절차를 제안하는 것이다. 수준설정 방법은 문항중심 방법과 피험자 중심 방법으로 나누어볼 수 있는데, 문항중심 방법의 경우에는 특정한 수행수준의 피험자들이 문항의 정답을 선택할 확률을 기반으로 분할점수를 결정하는 방법이라고 할 수 있다. 이와 같은 수준설정 방법을 사용하여 수행수준을 구분하기 위해서는, 수업관찰 평가도구 개발 단계에서 수업실연에서 중요하게 관찰해야 하는 항목들을 도출하고 각 항목의 중요도에 따라 가중치를 결정하는 것이 필요하다. 이 연구에서는 문항중심의 수준설정 절차를 기반으로 특정 수행수준에 도달한 교사가 각각의 평가항목에서 얻을 것으로 예상되는 점수를 판단하는 절차뿐만 아니라, 수업실연에서 각 항목의 중요도를 함께 판단하도록 하여 평가항목의 가중치도 함께 결정하는 절차도 포함하였다. 수업실연 평가에서 항목에 대한 평가뿐만 아니라 항목에 대한 가중치까지 동시에 결정함으로써 수업실연의 전반적인 수행 수준과 분할점수의 관련성을 높일 수 있을 것으로 보인다. 구체적인 적용사례를 제시하기 위하여 TEE(Teaching English in English) 수업실연 평가의 수준설정 과정과 결과를 제시하였다.