본 연구는 유치원에 재원 중인 5세 유아의 또래지위와 정서지능과의 관계에 대해 알아보았다. 유아들의 또래지위를 측정하기 위하여 또래평정법(Asher, Singleton, Tinsly, & Hymel, 1979)을 사용하였고, 정서지능을 측정하기 위하여 만 5세용 정서지능 체크리스트(이병래, 1997)를 사용하였다. 연구 결과 첫째, 유아의 또래지위에 따라 정서지능은 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(p<.001). 둘째, 유아의 또래지위에 따라 정서지능의 하위 요소인 자기인식·표현능력은 유의한 차이를 보이지 않았다. 셋째, 유아의 또래지위에 따라 정서지능의 하위 요소인 자기조절능력은 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(p<.001). 넷째, 유아의 또래지위에 따라 정서지능의 하위 요소인 타인인식능력은 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(p<.001). 다섯째, 유아의 또래지위에 따라 정서지능의 하위 요소인 타인조절/대인관계능력은 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(p<.001).

본 연구는 일상생활에 필요한 기본예절을 바르게 형성시킬 수 있는 예절교육 프로그램을 구성하고 유치원 교육활동에 적용하여 이 프로그램이 유아의 친사회적 행동에 어떠한 영향을 미치는지 알아보았다. 친사회적 행동검사(이원영, 박찬옥, 노영희, 1993)도구를 사용하여 연구한 결과 첫째, 유아의 친사회적 행동은 전체적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 둘째, 유아의 개인정서 조절능력은 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 셋째, 유아의 대인관계 형성능력은 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다. 넷째, 유아의 유치원 적응능력은 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다.

본 연구의 목적은 유아교육 예비교사가 교육실습과정에서 느끼는 갈등을 유형별로 나누어 갈등의 정도가 어떠하며, 갈등의 내용은 무엇인지를 파악해보는 데에 있다. 연구결과 유아교육 예비교사들은 교육실습과정에서 전체적으로 보통 정도의 갈등을 느끼고 있는 것으로 나타났다. 그 중에서도 ‘자신과의 갈등’과 ‘유아와의 갈등’이 가장 높은 것으로 나타났고, ‘기관과의 갈등’과 ‘지도교사와의 갈등’이 다음으로 높았으며, ‘동료실습생과의 갈등’은 가장 낮은 것으로 나타났다.

본 연구는 공간시각화 활동에서 교사개입을 적용한 실험집단과 비교집단 유아의 수학적 문제해결능력의 차이에 대해 알아보고자 하였다. 본 연구에서 사용된 도구는 수학적 문제해결능력 검사로 Ward(1993)가 제작한 것을 황정숙(1996)이 번안한 것을 사용하였으며, 공간시각화 활동에는 탠그램 활동과 패턴활동을 포함하였다. 교사개입은 한은숙(1996)의 7가지 유형을 5가지 유형으로 재구성하여 사용하였다. 연구결과 유아의 수학적 문제해결능력은 공간시각화 활동에서 교사개입이 적용된 실험집단이 비교집단보다 더 증진되었다.

본 연구는 협동적 집단게임 활동이 유아의 역할수용능력에 긍정적인 영향을 미치는지를 알아보는데 목적이 있으며 이를 통하여 협동적 집단게임을 통한 교수·학습방법의 기초자료를 제공하는데 그 의의가 있다. 유아의 역할수용능력 검사를 위하여 Selman과 Byrne(1974), Flavell, Botkin과 Fey(1968), Landry와 Lyons-Ruth(1980)의 과제를 이미진(1985)이 번안·수정하고, 이현경(2000)이 재수정한 검사 도구를 사용하였다. 연구 결과 첫째, 협동적 집단게임 활동은 유아의 역할수용능력에 유의미한 수준에서 차이가 있는 것으로 나타났다. 둘째, 협동적 집단게임 활동에 따른 유아의 역할수용능력은 성별에 따라 유의미한 수준에서 차이가 나지 않았다.

본 연구의 목적은 유아 수․과학 통합 교육에 대한 예비교사의 인식과 현직교사의 인식을 조사하고 그 차이가 어떠한지를 알아보는 것으로써, 연구결과는 첫째, 수·과학 통합 교육의 사전학습 경험은 예비교사와 현직교사가 양성대학과정 또는 대학원에서 주로 이루어지고 있는 것으로 나타났다. 둘째, 수·과학 통합 교육의 필요성에 관하여 예비교사와 현직교사 모두 절대적으로 인식하고 있으며, 수·과학 통합 교육의 개념에 관하여 예비교사와 현직교사 모두는 수·과학 통합의 개념이 정확하게 성립되어 있지 않는 것으로 나타났다. 셋째, 수·과학 통합 교육의 목표에 관하여 예비교사와 현직교사 모두는 수․과학에 대한 흥미와 긍정적인 태도 형성과 논리적인 사고력, 문제 해결력 신장에 높은 긍정적인 평가를 보이고 있었다. 또한 수·과학 통합 교육의 교수-학습 전략과 관련하여 예비교사와 현직교사는 수·과학 통합 교육의 교수-학습 전략으로써 놀이중심, 실물 조작 중심, 실험 중심의 교수-학습 전략이 적절하다고 인식하고 있으며, 집단구성 시 예비교사와 현직교사는 소집단을 선호하고 있으며, 연령구성으로서 예비교사는 4,5세 혼합연령집단을 선호하고 있으나, 현직교사는 단일연령집단을 선호하고 있는 것으로 나타났다. 넷째, 수·과학 통합 교육 관련 교사 연수의 필요성에 관하여 예비교사와 현직교사 모두는 절감하고 있는 것으로 나타났다.

본 연구는 교사와 유아의 그림책 함께 읽기 활동을 통해 나타난 유아들의 언어적 반응 및 이야기 이해 전략의 변화·전개 과정을 심층적으로 분석하였다. 이를 위해 관찰일지와 비디오 녹화 및 녹음의 3가지 방법을 통해 자료를 수집한 후 질적으로 분석하였다. 연구 결과 첫째, 유아들의 언어적 반응이 초기에는 구성요소에 초점을 두고 반응하였으나 후기에는 그림책을 하나의 문학작품으로 보고 접근하는 반응들이 나타났다. 둘째, 유아들은 이야기를 이해하기 위해 다양한 이해전략을 사용하는 것으로 나타났다. 셋째, 그림책 함께 읽기 활동이 문학적 경험의 기회를 제공하고 언어적 반응 및 이야기 이해 전략의 변화에 영향을 주는 것으로 나타났다. 넷째, 그림책을 읽는 과정에서 그림의 의미나 분위기가 유아에게 본문과 더불어 중요한 정보를 제공하는 것으로 나타났다.

본 연구는 그림책 읽기 활동에서 나타나는 또래 유아간 언어적 상호작용의 범주를 분석하는 것이다. 연구 결과 그림책 읽기 활동에서의 또래 유아간 언어적 상호작용은 이야기 구조에 대한 상호작용, 의미에 대한 상호작용, 활자에 대한 상호작용, 그림에 대한 상호작용, 북 디자인에 대한 상호작용으로 범주화할 수 있었다.이야기 구조에 대한 상호작용은 배경(시간, 장소), 인물, 주제(문제 혹은 목표), 플롯 에피소드, 해결 등의 내용이 나타났으며, 의미에 대한 상호작용은 명명하기, 묘사하기, 해석하기(연상하기, 정교화하기), 예측하기, 자신의 경험과 연결짓기, 단어의 뜻 질문하기, 해설자식 행동하기 등의 내용이 나타났다. 활자에 대한 상호작용은 글자에 대해 질문하거나 말하기, 발음에 대해 질문하거나 말하기, 단어에 대해 질문하거나 말하기, 단어 읽기, 문장 읽기 등의 내용이 나타났고, 그림에 대한 상호작용은 예술적 요소, 예술적 양식, 예술적 매개체 등의 내용이 나타났으며, 북 디자인에 대한 상호작용은 표지, 면지, 인쇄 정보, 책의 모양 등의 내용이 나타났다.

본 연구는 평가 매체가 유아의 이야기 이해력에 미치는 영향을 알아보기 위해 만 5세 유아를 대상으로 연구하였다. 평가 매체는 컴퓨터동화와 그림동화로 두 평가 매체간의 이야기 이해력의 차이를 알아본 결과 컴퓨터동화가 그림동화매체보다 더 많은 긍정적 영향을 미쳤다. 이야기 이해력의 하위 평가인 다시말하기에서는 컴퓨터동화 매체가 그림동화 매체보다 더 많은 긍정적 영향을 미쳤고, 듣기이해력에서는 두 평가 매체간에 차이가 나타나지 않았다. 또한, 총 10회로 평가한 유아의 이야기 이해력은 어떠한 변화경향을 나타내는가를 알아보고자 하였고, 연구 결과 두 평가 매체 모두 점진적 향상을 나타내는 1차 경향으로 나타났다.