학업적 어려움을 경험하며, 부모의 교육 지원을 적절하게 받기 어려운 다문화가족 학생에게 사교육은 학습활동을 돕 는 전략으로 활용될 수 있다. 이에 본 연구는 학생의 개인 차원에서는 사교육 수요 동기와 자기효능감을, 환경 차원에서 는 학교생활 적응 정도를, 가족 차원에서는 부모의 교육적 지원 실태를 살펴보고, 이러한 요인들이 다문화가족 학생의 사교육 참여에 어떠한 영향을 미치는지 알아보는 것을 목적으로 하였다. 연구 결과 첫째, 다문화가족 학생의 개인 특성 과 부모의 특성에 따라 사교육 참여는 다양하게 나타났다. 둘째, 다문화가족 학생이 사교육에 참여하는 행위에는 보완적 동기가 강하게 작용하고 있었으며, 자기효능감이 증가할수록 사교육 참여를 확대하는 것으로 나타났다. 셋째, 학교 공부 를 어려워하고, 적응을 힘들어할수록 사교육 참여가 늘어났다. 마지막으로, 다문화가족 부모의 교육 지원 활동이 사교육 참여에 영향을 미치고 있었다. 부모의 학습환경 조성 활동, 학업성적 신장 활동, 자녀 생활 관리 활동이 원활하게 이루어 지면 사교육 비용이 감소하고, 자녀학교 교육활동이 증가하면 사교육 비용이 증가하는 것으로 나타났다. 연구 결과를 바 탕으로 다문화가족 학생과 부모가 사교육과 관련된 의사결정을 하는 데 필요한 시사점을 제공하고, 나아가 다문화가족 학생과 관련된 교육기관 및 교육 당국이 다문화가족 학생이 사교육에 참여하는 현상을 이해하며, 교육 지원 정책을 수립 하는 데 필요한 기초 자료로 활용되기를 기대하였다.

본 연구에서는 다문화 배경 학생들에 대한 교사의 인식을 사회 구조적 차원에서 알아보 기 위해, Bourdieu의 문화(언어) 자본 이론에 기초한 문항을 토대로 연구 참여자인 초등학교 교사 3명, 중학교 교사(국어 담당) 2명에게 면담을 실시하여 이를 비판적으로 살펴보았다. 질적 자료 분석 프로그램인 ‘파랑새 2.0’을 활용하여 자료 입력, 코딩, 주제 생성의 과정을 통해 의미를 도출하였다. 교사는 표면적으로 ‘일반 학생과 동일시’라는 전제하에 면담을 진 행하였으며, 면담의 과정에서 학생과의 동일시라는 전제가 은폐라는 점을 자각하고 실체를 이해하고 성찰하는 변화를 감지할 수 있었다. 본고에서는 이러한 문제의식을 토대로 교사 인식의 은폐․실체․성찰로 범주화하여 해석하였다. 면담의 분석 결과 교사는 교육을 실행 하는 주체로서 모든 학생들을 평등하게 대해야 한다는 의식적인 압력을 느끼고 있었다. 이는 다문화 배경 학생의 특수성을 일반화하여 일반 학생들과 구별되어서는 안 된다는 동일 성을 지향하는 인식의 은폐로 ‘ ’ 나타났다. 그러나 다문화 배경 학생에 대한 인식의 근원에 는 외모 차이, 가정의 사회경제적 환경 인정, 타자화․저성취에 대한 묵인․무관심의 순환 과 같은 ‘인식의 실체’가 놓여 있었다. 나아가 이러한 과정에서 교사는 다문화 배경 학생의 입장을 되돌아보는 경험을 통해 ‘인식의 성찰’ 과정을 거쳤다. 이로써 다문화 배경 학생에 대한 교사 인식의 이면을 파악할 수 있었다.

본 연구는 우리나라 다문화가정 학생을 대상으로 한국어교육을 할 때 인적, 물적, 심리적, 행·재정적 지원의 실태가 어떠하며, 어떤 지원 방안들이 요구되는지를 파악하는 데 목적을 두고 수행되었다. 연구방법은 다문화가정 학생의 한국어교육에 관련된 전문가 30명을 대상으로 한 델파이조사였다. 조사는 3단계에 걸쳐 실시되었으며, 최종 3단계의 결과에서 인적, 물적, 심리적, 행·재정적 지원의 실태와 요구가 도출되었다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 인적 지원으로는 한국어교육 자격 연수를 통한 전문가 양성, 한국어교육 전문가 및 다문화 전문가 활용, 멘토링 제도 운영, 한국어 학습 도우미 제도 운영 등이 중요하게 인식되고 있으나, 현장에서는 매우 미흡한 수준으로 지원이 이루어지고 있었다. 둘째, 물적 지원으로는 교재/자료 개발 및 보급, 다문화(한국어) 교육 센터 등이 요구되었다. 그러나 물적 지원은 매우 낮은 수준으로 현장에서 실천되고 있었으며, 실제 현장에서는 연구 결과 중요하게 인식되고 있는 프로그램 제작 보급보다는 프로그램 운영에 필요한 KSL 강의실에 치중되어 있어, 내용보다는 형식적인 지원이 앞서 이루어지고 있음을 볼 수 있었다. 셋째, 심리적 지원으로는 다문화 인식에 대한 제고와 다문화 가정 학생을 일반학생과 동일하게 취급하고 그들의 자신감, 정체성 의식 향상과 공동체 의식 향상 등이 필요한 것으로 나타났다. 이들은 모두 매우 미흡한 수준이지만 비슷한 순위로 실천되고 있었다. 끝으로, 행·재정적 지원으로 중요하게 인식되고 있는 것은 교사(한국어/이중언어)의 대우, 저소득층 자녀 대상 교육비 지원, 한국어교육 프로그램 운영비로 나타났으나, 이 역시 현장에서는 매우 미흡한 수준으로 실천되고 있었다. 특히, KSL 교사의 지위 보장과 교재 및 교수·학습자료비 지원은 요구에 비해 행·재정적 지원은 거의 없는 것으로 나타났다.