When they teach Chinese characters in school, the most popular method to read Chinese characters is to read the meaning and the pronunciation together. Ministry of Education and Human Resources posted 1,800 base characters for Chinese characters’ education but it arranged the characters only without designating the representative meaning. The representative meaning of Chinese characters is necessary not only to understand the character itself but also to interpret sentences. We define shape, pronunciation and meaning as three elements of Chinese characters and teach Chinese characters according to the elements. Generally speaking, a Chinese character can have many different meanings. The most important thing in teaching Chinese characters to beginners is to teach therepresentative meaning. As people learn Chinese characters focusing on the representative meaning and most of them think it has the defined meaning only, if we can designate the most popular and most widely used meaning as a representative meaning, it will make the most of Chinese characters. In case of notional word(實詞), they are read with representativemeaning anyhow. But form word(虛詞)s are read with Hun showing the function andsometimes part of speech itself becomes the Hun. For example, if ‘er(而)’ is applied to the interpretation of a sentence 不義而富且貴於我如浮雲[To be rich and precious without therighteousness is just like a floating cloud in the sky]’ should be interpreted like ‘What is not righteous and rich and precious is just like a floating cloud in the sky. If not, we need to explain the meaning of ‘connecting speech’ again. It is because ‘connecting speech’ is not the meaning of ‘er(而)’ but the ‘function’ of ‘er(而)’. There is a different case in preposition(介詞). We generally call ‘於’ as ‘EojosaEo’, but ‘Eojosa’ is the name of a part of speech rather than the meaning of ‘於’. Even when considering that ‘Eojosa’ is the name of part of speech, it is not correct because Revised Chinese Characters Educational Curriculum in 2007 classified ‘於’ as ‘preposition(介詞). Additionally, if the above sentence is interpreted just after teaching the letters, they will interpret as 不義而富且貴於我如浮雲[What is not righteous, rich and precious I Eojosa like a floating cloud]’. The same rule applies to similar letters. Accordingly, in this article it was tried to review the issue of representative meaning of 1,800 basic characters focusing on form words such as conjunctions, preposition(介詞) and auxiliary word(語助詞). Among 1,800 basic characters 而, 卽, 且, 則 are used as conjunctions, 於, 與, 于, 由, 以, 因, 自, 從, 乎 are used as preposition and 所, 也, 矣, 耳, 者, 哉, 之, 乎, 耶, 焉, 兮 are used as auxiliary word. Out of conjunctions, in 卽, and 且, meaning is applied during the interpretation so they are excluded from this review and 而and 則 were reviewed. In preposition, 與, 由, 以, 因, 自, 從 use meanings that are applied to the interpretation, 於, 于, and 乎 which use ‘a particle’ as Hun were reviewed. Among particles, excluding 所, 耳 and 者, 也, 矣, 哉, 之, 乎, 耶, 焉, and 兮 were reviewed. For the purpose of the study, it was tried to identify the most widely used meaning focusing on the texts in 2007 Revised Curriculum and then define the Hun as the most widely used meaning. If the representative Huns are designated in this way and students learn Chinese characters using such Huns, they may be able to approach to the usage of individual Chinese characters and we can teach Chinese characters to students more accurately.

这篇论文是提供韩国汉文语法教育的研究方向。虽然汉文目前不属于口语，然以汉文撰写的典籍史料浩瀚如海。于是理解与解读此一方面的人极为少数。由于面临了危机，需要提供一种有效率、有系统、有科学的汉文教育法。本文核心有两方面：一、通过汉文语法基本知识引起韩国人兴趣并提高解读能力。二、以教授的立场给学习者提供汉文语法教育的研究方向。本文主要探讨领域为形态教育与语法教育论以及汉文语法教育史的研究方向。将上述内容整理为如下：1 形态教育论的研究方向在此主要进行的是形成单词（词、词汇、词组）的形态论研究，且需要有系统地探讨合成法与派生法。在形态论研究里，不仅包含依照语法性质而分类的单词的词类论，还需研究虚词功能。在形态教育论里，所谈到的形态论内容，必须给学习者提供容易且有意思的教育方法。2 语句教育论的研究方向在此主要进行的是通过汉字语（词）语句构造进行汉文构造研究, 通过汉文文章构造类型进行语句教育研究, 通过汉文文章类型教育进行解读能力研究,语句教授法研究, 语句评价论研究等。3 汉文语法教育史的研究方向韩国汉文语句教育史在1945年光复之后由美国军政制定，然后自担任过渡期的“教授要目期”，一直到学校正在进行的2009年改定教育过程期为止，在初中高中汉文教育课程里，必须通过汉文语法教育的变迁过程及其内容来进行研究。

이 논문은 중등학교 한문교과의 심미적 교육에 대한 방안을 모색한 것이다. 중 등한문교과 제7차 교육과정 새 교육과정에서는 “다양한 유형의 한문 자료를 비판 적으로 이해하고 심미적으로 향유할 수 있는 능력을 기른다.”라는 목표를 새롭게 설정하여 한문교과의 심미적 교육을 강조하고 있다. 그러나 아직 심미적 교육과정 에 대한 심도 있는 논의는 전개되지 못하고 있는 실정이다. 이 논문에서는 이 문 제를 논의하기 위하여 한자, 한자어, 고사성어, 한시, 한문산문, 번역으로 나누어 나름대로 그 방안들을 열거해 보았다. 한문 교육의 텍스트 속에는 다양한 심미적 교육요소들이 함의 되어 있다. 이 요소들을 어떻게 심미적으로 교육할 수 있을까 에 대하여 그 목표와 내용, 그리고 그 방법을 모색해 보았다. 한문교과의 심미적 교육은 학습자들의 인성을 순화하게하고, 창의력과 상상력을 제공하며 전통문화를 계승하고 문화를 창도하는 원동력이 될 수 있는 중요한 영역임을 재확인 할 수 있었다. 한문교육의 심미적 교육영역의 다양한 고찰을 통해 그 심미적 교육요 소들을 분석하고 정리하여 한문교육의 심미적인 영역을 재조명하여 그 위상을 제 고하려고 노력하였다. 한문교육의 다양한 방법의 추구로 한문교과의 심미적 교육 위상의 새 지평이 열리는 계기가 될 수 있기를 희망한다.

2007년 漢文科敎育課程을 개정한 새 敎育課程이 2011년 8월 9일자로 교육과 학기술부에 의해 告示되었다. 이글은 새 교육과정의 내용을 2007년 교육과정과의 비교를 통해 분석한 것이다. 새 敎育課程은 문서 체제를 <1. 추구하는 인간상 2. 중학교(고등학교: ‘한문Ⅰ’, ‘한문Ⅱ’의 경우) 교육 목표 3. 목표 4. 내용의 영역과 기준 5. 교수․학습 방법 6. 평가>로 구성하였다. 이는 2007년 교육과정의 문서 체제(<1. 성격 2. 목표 3. 내용 4. 교수․학습 방법 5. 평가>)를 일부 변경한 것이다. 이 중 새 敎育課程에 신규 제시된 “1. 추구하는 인간상 2. 중학교(고등학교: ‘한문Ⅰ’, ‘한문Ⅱ’의 경우) 교육 목표”는 모든 교과가 공유하는 學校級別목표를 漢文科敎育課程에 다시 제시한 것이다. 이 외에 새 敎育課程의 문서 체제에서 보이는 주요 변화는 2007 년 교육과정의 ‘성격’과 ‘목표’를 통합하여 ‘목표’로 제시한 것과 2007년 교육과정 의 ‘내용’을 ‘내용의 영역과 기준'으로 명칭 변경하고, 그 구성 내용 또한 ‘가. 內容體系’, ‘나. 領域別內容’을 ‘가. 내용 체계', ‘나. 學校級別(중학교의 경우는, ‘중학 교 1～3學年群別’) 성취 기준’, ‘다. 영역 성취 기준’, ‘라. 학습내용 성취 기준’으로 수정 제시한 것이다. 새 敎育課程은 ‘목표’를 前文과 下位目標로 구성하였다. 이 중 前文은 漢文 교과의 일반적 성격과 學校級別漢文의 科目別성격을 진술한 것으로, 결과적으 로는 2007년 敎育課程의 ‘성격’ 중 漢文科의 일반적 성격에 대한 진술 부분 및 科目別성격에 대한 진술 부분과 그 내용이 같다. 下位目標는 前文에 제시된 漢文科의 일반적 성격과 과목별 성격을 고려하여 설정한 漢文科의 一般目標와 科目別特殊目標를 항목으로 나누어 구체화하여 제시한 것으로, 결과적으로는 2007년 敎育課程의 下位目標와 그 내용이 같다. 새 敎育課程은 ‘領域’을 ‘讀解’, ‘文化’, ‘漢文知識’의 셋으로 나누었다. 中領域 은 영역의 성격에 따라, ‘독해’ 영역은 ‘읽기’, ‘이해’로 설정하고, ‘문화’ 영역은 ‘漢字文化’, ‘언어생활과 한자 문화’로 설정하되(단, 고등학교 ‘한문Ⅱ’는 ‘漢文學의 이해’ 추가 설정), ‘한문지식’ 영역은 2007년 교육과정을 그대로 따라 ‘漢字’, ‘語彙’, ‘文章’으로 설정하였다. 內容體系의 영역 및 중영역이 일부 변경됨에 따라 內容要素의 성격과 그 내용 또한 일부 바뀌었다. 곧 ‘독해’ 영역의 경우, ‘읽기’에서는 ‘소리 내어 읽기’, ‘끊어 읽기’를 내용 요소로 선정하고(단, 고등학교 ‘한문Ⅱ’에서는 ‘소리 내어 읽기’만을 내용 요소로 선정), ‘이해’에서는 ‘풀이하기’, ‘이해하기’, ‘감상하기’를 내용 요소로 선정하였다. 이는 2007년 교육과정 ‘한문’ 영역 ‘읽기’, ‘이해’의 내용 요소 중에서 텍스트 요소를 제외하고, 또 ‘읽기’의 내용 요소 ‘읽기와 풀이’ 중에서 ‘풀이’ 요소를 ‘이해’ 영역(중영역)으로 옮기는 한편, 領域別內容에서 (‘읽기와 풀이’ 중) ‘읽기’ 요소의 하위 학습 요소로 제시되었던 ‘소리 내어 읽기’와 ‘끊어 읽기’를 (개정 교육 과정 ‘독해’ 영역 ‘읽기’의) 내용 요소로 끌어올린 것이다. ‘문화’ 영역의 경우, ‘한자 문화’에서는 ‘전통문화의 이해와 계승’, ‘한자문화권의 상호 이해와 교류’를 내용 요 소로 선정하고, ‘언어생활과 한자 문화’에서는 ‘언어생활 속의 한자 어휘 알고 활용 하기’를 내용 요소로 선정하되, 고등학교 ‘한문Ⅱ’에서만 설정된 ‘한문학의 이해’에 서는 ‘한문학 고전 작품 이해하기’, ‘한문학 고전 작품 감상하기’를 내용 요소로 선 정하였다. ‘한문지식’ 영역의 경우, ‘한자’에서는 ‘한자의 특징’, ‘한자의 짜임’을 내용 요소로 선정하고(단, 고등학교 ‘한문Ⅱ’에서는 ‘한자의 특징’만을 내용 요소로 선 정), ‘어휘’에서는 ‘단어의 짜임’, ‘단어의 갈래’, ‘성어의 의미’를 내용 요소로 선정하 였으며(단, 고등학교 ‘한문Ⅱ’에서는 ‘단어의 갈래’만을 내용 요소로 선정), ‘문장’에 서는 ‘문장의 구조’와 ‘문장의 유형’(중학교 ‘한문’의 경우) 또는 ‘문장의 修辭’(고등 학교 ‘한문Ⅰ’, ‘한문Ⅱ’의 경우)를 내용 요소로 선정하였다. 새 敎育課程의 ‘교수․학습 방법’은 2007년 교육과정의 서술 체제를 유지하되, ‘영역’ 및 領域別‘학습내용 성취 기준’의 변화에 맞게 일부 내용을 추가하거나 재 조정하여 제시하였다. 곧, ‘독해’ 영역 ‘읽기’에서는 ‘朗讀法’과 ‘懸吐活用法’을 새 롭게 제시하였다. ‘이해’에서는 ‘討論學習法’, ‘讀者反應中心學習法’, ‘그림을 活用한 學習法’ 등을 새롭게 제시하였다. 문화 영역의 ‘한자 문화’는 ‘웹基盤中心 학습법’, ‘問題中心學習法’ 등을 새롭게 제시하였다. ‘한문지식’ 영역 ‘한자’에서 는 ‘字源活用法’, ‘字典活用學習法’, ‘이미지컷 活用學習法’, ‘웹基盤中心學習法’, ‘漢字카드 活用法’, ‘圖形化된 노트 活用漢字쓰기’를 새롭게 제시하였다. ‘문장’에서는 ‘虛辭指導를 통한 讀解指導法’, ‘語順構造를 통한 讀解指導法’ 등 을 새롭게 제시하였다. 새 敎育課程의 ‘평가’ 또한 2007년 교육과정의 서술 체제를 유지하되, ‘영역’ 및 領域別‘학습내용 성취 기준’의 변화에 맞게 일부 내용을 추가하거나 재조정하여 제시하였다.

현재 대학의 교양 한문은 안팎으로 여러 도전에 직면해 있다. 초·중등 교육에서 의 한문 교과의 위상 추락도 그렇지만, 대학 내에서도 한문 교육은 실용적 가치에 밀려 한자 교육으로 대체되었거나 대체되고 있는 상황이다. 교양 한문 교육의 한 자 교육으로의 방향 선회는 적절한 현실적 대응이었다고 할 수도 있겠으나 그 대 신 한문 고전을 통한 교양 한문 교육의 중요한 역할을 포기해 버린 것이 아닌가 하는 회의가 드는 것도 사실이다. 본고는 한문 교육의 현실과 이상 사이에 놓인 괴리를 어떻게 좁힐 수 있을까 하는 문제 의식에서, 지난 10년 간의 인제대학교 교양 한문 교육을 검토한 것이다. 인제대학교는 전국 대학 가운데 유일하게 한문을 교양필수 4학점으로 지정하여 한문 교육을 일관되게 시행해 오고 있다. 교양 한문이 건학 이념에 따라 교양필수 로 지정되었다는 점에서, 인제대학교의 한문 교육을 다른 대학의 교양 한문 교육 일반에 적용하는 것은 무리가 있을 수도 있을 것이다. 하지만 지난 10년 간 인제 대학교의 한문 교육이 직면했던 문제 상황과 개선 방향에 대한 고민 등은 비슷한 시기의 다른 대학들이 겪었던 그것과 크게 다르지 않았다. 의도한 것은 아니었지 만 그동안의 인제대학교의 한문 교육도 학생들의 수준과 현실적 요구를 반영하여 한자 교육을 적극적으로 수용하는 방식으로 변화해왔기 때문이다. 본고에서는 인제대학교의 교양 한문 교육이 학생들의 수준과 현실을 고려하여 한자 교육을 중심에 둠으로써 오히려 발생하게 된 혼란과 문제점을 먼저 점검하 였다. 전통시대의 지혜와 문화를 배우고 감상하는 교양 교육에 한문 교육의 목표 를 두었지만 실제로는 생활한자와 한자능력시험 등 실용한자 위주의 교육으로 흘 러가게 된 원인과 그 과정도 분석하였다. 나아가 교양 한문 교육의 개선 방안으로 교양 교육의 목표를 재확인하고, 교육 목표에 맞는 교육 방법과 내용은 어떻게 구 성되어야 하는가를 인제대학교의 개선 방안 등을 통해 제시하였다. 고전(古典)을 통한 한문 교육이 처음부터 대학의 교양 교육으로 부적합한 것이라면 모르겠지만 그렇지 않다면 보다 적극적인 교양 한문의 교육의 개선을 위한 논의와 연구가 필 요할 것이다.

이 글은 2007년 개정 교육과정에 따라 편찬된 중학교 1 2학년 한문 교과서의 ‘문장’ 영역 평가문항의 특징을 분석하고, 개정 교육과정의 취지에 부합하는 평가 문항 개발 방안을 논의한 것이다. 현재 학교현장에서 사용하고 있는 교과서를 분석해본 결과, ‘문장’ 영역은 다른 영역보다 평가문항의 비중이 낮았으며, 문항의 유형은 서답형이 대부분이었고, 형 성평가나 수행평가에 활용할 수 있는 문항은 그다지 많지 않았다. 또한 잘못된 용 어를 사용하거나 복답의 가능성이 있는 문항도 간혹 발견되었으며, 학년별 학습내용을 제대로 반영하지 못해 선수 학습 정도나 성취 수준을 진단하고 교수 학습 계획을 수립하는 데 기여할 수 없는 경우도 있었다. ‘문장’ 영역의 평가문항은 교육과정의 성격과 목표, 학년별 학습내용을 올바로 반영하는 것이 가장 중요하다. 선행 단계에서 배운 내용이 고학년에도 적절히 피 드백될 수 있도록 하되, 자기주도적 학습이 가능하도록 구성하여야 한다. 또한 다 른 영역에 비해 다소 낮은 ‘문장’ 영역 평가문항의 비중을 적절한 수준으로 높이 고, 학년별로 균형 있게 배분하며, 평가 성격에 따라 서답형과 선택형 문항을 적절 히 활용하여야 한다. 아울러 ‘문장’ 영역 내에서도 문장 성분 및 구조에 집중되지 않고, 문장 유형과 수사에 대한 이해 및 적용 능력을 평가할 수 있도록 노력하여 야 할 것이다.

2007年 漢文科 敎育課程을 改定한 새 敎育課程이 『敎育科學技術部 告示 第 2011-361號 [別冊17] 漢文科 敎育課程』으로 2011年 8月 9日字로 告示되었다. 이글은 2011年 改定 敎育課程의 具體的 內容을 2007年 敎育課程과의 比較를 通해 分析해 본 것이다. 2011年 改定 敎育課程은 文書 體制를 <1. 追究하는 人間像 2. 中學校(高等學校: ‘漢文Ⅰ’, ‘漢文Ⅱ’의 境遇) 敎育 目標 3. 目標 4. 內容의 領域과 基準 5. 敎授․學習 方法 6. 評價>로 構成하였다. 이는 2007年 敎育課程의 文書 體制(<1. 性格 2. 目標 3. 內容 4. 敎授․學習 方法 5. 評價>)를 一部 變更한 것이다. 이 中 2011年 改定 敎育課程에 新規 提示된 “1. 追究하는 人間像 2. 中學校(高等學校: ‘漢文Ⅰ’, ‘漢文Ⅱ’의 境遇) 敎育 目標”는 모든 敎科가 共有하는 學校 級別 目標를 漢文科敎育課程에 다시 提示한 것이다. 이 外에 2011年 改定 敎育課程의 文書 體制에서 보이는 主要 變化는 2007年 敎育課程의 ‘性格’과 ‘目標’를 統合하여 ‘目標’로 提示한 것과 2007年 敎育課程의 ‘內容’을 ‘內容의 領域과 基準'으로 名稱 變更하고, 그 構成 內容 또한 ‘가. 內容 體系’, ‘나. 領域別 內容’을 ‘가. 內容 體系', ‘나. 學校 級別(中學校의 境遇는, ‘中學校 1～3學年群別’) 成就 基準’, ‘다. 領域 成就 基準’, ‘라. 學習內容 成就 基準’으로 修正 提示한 것이다. 2011年 改定 敎育課程은 ‘目標’를 前文과 下位 目標로 構成하였다. 이 中 前文은 漢文 敎科의 一般的 性格과 學校 級別 漢文의 科目別 性格을 陳述한 것으로, 結果的으로는 2007年 敎育課程의 ‘性格’ 中 漢文科의 一般的 性格에 對한 陳述 部分 및 科目別 性格에 對한 陳述 部分과 그 內容이 같다. 下位 目標는 前文에 提示된 漢文科의 一般的 性格과 科目別 性格을 考慮하여 設定한 漢文科의 一般 目標와 科目別 特殊 目標를 項目으로 나누어 具體化하여 提示한 것으로, 結果的으로는 2007年 敎育課程의 下位 目標와 그 內容이 같다. 2011年 改定 敎育課程은 ‘領域’을 ‘讀解’, ‘文化’, ‘漢文知識’의 셋으로 나누었다. 中領域은 領域의 性格에 따라, ‘讀解’ 領域은 ‘읽기’, ‘理解’로 設定하고, ‘文化’ 領域은 ‘漢字 文化’, ‘言語生活과 漢字文化’로 設定하되(但, 高等學校 ‘漢文Ⅱ’는 ‘漢文學의 理解’ 追加 設定), ‘漢文 知識’ 領域은 2007年敎育課程을 그대로 따라 ‘漢字’, ‘語彙’, ‘文章’으로 設定하였다. 內容 體系의 領域 및 中領域이 一部 變更됨에 따라 內容 要素의 性格과 그 內容 또한 一部 바뀌었다. 곧 ‘讀解’ 領域의 境遇, ‘읽기’에서는 ‘소리 내어 읽기’, ‘끊어 읽기’를 內容 要素로 選定하고(但, 高等學校 ‘漢文Ⅱ’에서는 ‘소리 내어 읽기’만을 內容 要素로 選定), ‘理解’에서는 ‘풀이하기’, ‘理解하기’, ‘鑑賞하기’를 內容 要素로 選定하였다. 이는 2007年 敎育課程 ‘漢文’ 領域 ‘읽기’, ‘理解’의 內容要素 中에서 텍스트 要素를 除外하고, 또 ‘읽기’의 內容 要素 ‘읽기와 풀이’ 中에서 ‘풀이’ 要素를 ‘理解’ 領域(中領域)으로 옮기는 한편, 領域別 內容에서 (‘읽기와 풀이’ 中) ‘읽기’ 要素의 下位 學習要素로 提示되었던 ‘소리 내어 읽기’와 ‘끊어 읽기’를 (改定 敎育課程 ‘讀解’ 領域 ‘읽기’의) 內容 要素로 끌어올린 것이다. ‘文化’ 領域의 境遇, ‘漢字 文化’에서는 ‘傳統文化의 理解와 繼承’, ‘漢字文化圈의 相互 理解와 交流’를 內容 要素로 選定하고, ‘言語生活과 漢字 文化’에서는 ‘言語生活 속의 漢字 語彙 알고 活用하기’를 內容 要素로 選定하되, 高等學校 ‘漢文Ⅱ’에서만 設定된 ‘漢文學의 理解’에서는 ‘漢文學 古典 作品 理解하기’, ‘漢文學 古典 作品 鑑賞하기’를 內容 要素로 選定하였다. ‘漢文知識’ 領域의 境遇, ‘漢字’에서는 ‘漢字의 特徵’, ‘漢字의 짜임’을 內容 要素로 選定하고(但, 高等學校‘漢文Ⅱ’에서는 ‘漢字의 特徵’만을 內容 要素로 選定), ‘語彙’에서는 ‘單語의 짜임’, ‘單語의 갈래’, ‘成語의 意味’를 內容 要素로 選定하였으며(但, 高等學校 ‘漢文Ⅱ’에서는 ‘單語의 갈래’만을 內容 要素로 選定), ‘文章’에서는 ‘文章의 構造’와 ‘文章의 類型’(中學校 ‘漢文’의 境遇) 또는 ‘文章의 修辭’(高等學校 ‘漢文Ⅰ’, ‘漢文Ⅱ’의 境遇)를 內容 要素로 選定하였다. ‘學校 級別 成就 基準’은 2011年 改定 敎育課程에서 新規 提示된 部分이다. 그 名稱은 中學校 ‘漢文’은 ‘中學校 1～3學年群別 成就 基準’으로 하고, 高等學校 ‘漢文Ⅰ’과 ‘漢文Ⅱ’는 ‘學校級別 成就基準’으로 하였다. 學校 級別 成就 基準은 漢文科의 一般 目標와 學校 級別 科目別 特殊 目標를 함께 提示하였는데, 그 內容은 2007年 漢文科 敎育課程의 ‘目標’ 前文의 內容과 거의 같은 것이다. 곧, ‘中學校 1～3學年群別 成就 基準’은 2007年 敎育課程 中學校 ‘漢文’의 ‘目標’ 前文의 內容에 “中學校 漢文 敎育用 基礎 漢字 900字를 中心으로”란 文句를 追加한 것이다. 高等學校 ‘漢文Ⅰ’의 ‘學校級別 成就 基準’은 2007年 敎育課程 高等學校 ‘漢文Ⅰ’의 ‘目標’ 前文의 內容에 “漢文 敎育用 基礎 漢字 1,800字를 中心으로”란 文句를 追加한 것이다. ‘漢文Ⅱ’의 ‘學校級別 成就 基準’은 2007年敎育課程 高等學校 ‘漢文Ⅱ’의 ‘目標’ 前文 中에서 “韓國 漢文學 作品을 韓國 漢文學史의 흐름에 비추어 理解할 수 있는 能力을 기른다.”를 “韓國 漢文學의 代表的인 古典 作品을 理解하고 鑑賞할 수있는 能力을 기른다.”로 修正한 것이다. ‘領域 成就 基準’ 또한 2011年 改定 敎育課程에서 新規 提示된 部分이다. ‘領域 成就 基準’은 學校級別 科目別로 漢文 敎科가 達成해야 할 領域別 目標 中 主要 內容을 ‘目的 + 學習 要素’의 形式으로 具體化하여 提示하였다. ‘學習內容 成就 基準’은 2007年 敎育課程의 ‘領域別 內容’에 該當하는 것이다. 2007年 敎育課程의 ‘領域別 內容’은 內容 體系의 內容 要素를 學校 級別 및 科目別 水準을 考慮하여 下位 學習 要素로 다시 區分하고 이를 學習 內容으로 提示하였다. 2011年 改定 敎育課程의 ‘學習內容 成就 基準’ 또한 內容 體系의 內容 要素를 學校 級別 및 科目別 水準을 考慮하여 下位 學習 要素로 다시 區分하고 이를 學習 內容으로 提示하였다. 그러나 그 具體的 內容은 매우 크게 바뀌었다. 中學校 ‘漢文’의‘學習內容 成就 基準’은 學年別로 提示되던 2007年 敎育課程의 ‘領域別 內容’을 學年群別(中1〜3學年) 單位의 1개 ‘成就 基準’으로 提示하되, 1學年 35개, 2學年 37개, 3學年 38개 等 모두 110개學習 內容을 23개 學習 內容으로 大幅 減縮․修正하여 提示하였다. 高等學校 ‘漢文Ⅰ’의 ‘學習內容 成就 基準’은 2007年 敎育課程의 ‘領域別 內容’에서 提示한 38개 學習 內容을 25개 學習 內容으로 大幅 減縮․修正하여 提示하였다. 高等學校 ‘漢文Ⅱ’의 ‘學習內容 成就 基準’은 35개 學習 內容을 17개 學習 內容으로 大幅 減縮․修正하여 提示하였다. 2011年 改定 敎育課程의 ‘敎授․學習 方法’은 2007年 敎育課程의 敍述 體制를 維持하되, ‘領域’ 및 領域別 ‘學習內容 成就 基準’의 變化에 맞게 一部 內容을 追加하거나 再調整하여 提示하였다. 곧,‘讀解’ 領域 ‘읽기’에서는 ‘朗讀法’과 ‘懸吐活用法’을 새롭게 提示하였다. ‘理解’에서는 ‘討論 學習法’, ‘讀者 反應 中心 學習法’, ‘그림을 活用한 學習法’ 等을 새롭게 提示하였다. 文化 領域의 ‘漢字 文化’는 ‘웹基盤 中心 學習법’, ‘問題 中心 學習法’ 等을 새롭게 提示하였다. ‘漢文 知識’ 領域 ‘漢字’에서 는 ‘字源 活用法’, ‘字典 活用 學習法’, ‘이미지컷 活用 學習法’, ‘웹基盤 中心 學習法’, ‘漢字카드 活用法’, ‘圖形化된 노트 活用 漢字 쓰기’를 새롭게 提示하였다. ‘文章’에서는 ‘虛辭 指導를 通한 讀解指導法’, ‘語順 構造를 通한 讀解指導法’ 等을 새롭게 提示하였다. 2011年 改定 敎育課程의 ‘評價’ 또한 2007年 敎育課程의 敍述 體制를 維持하되, ‘領域’ 및 領域別‘學習內容 成就 基準’의 變化에 맞게 一部 內容을 追加하거나 再調整하여 提示하였다.

각종 미디어와 인터넷의 발달로 교육의 패러다임이 변화되고 있다. 수년 내에 교육은 큰 변화를 맞게 될 것이다. 한문교육은 어떤 미래의 비전과 교육철학을 가지고 행해지는가? 한문교육과정은 한자교육과 독해 중심의 교육에서 탈피하여 한문 중심의 심미적 이해와 인성 중심으로 바뀌어 가고 있다. 한문을 너무 문법위주로 가르치는 것은 문제가 있다. 文·史·哲이 종합적으로 함의되어 있는 한문 속에서 우리는 세계의 혼란을 타개할 도덕적 가치와 자연의 섭리와 인간의 심성수양을 통한 인간화. 문학예술의 심미적 상상력과 정서 등, 한문 속에 잠재되어 있는 한문의 본질과 인문학의 가치를 체계적으로 서술해 볼 필요가 있다. 동아시아 한자문화권 사람들의 삶 속에 녹아있는 한문의 가치와 수준 높은 한문문화의 본질에 관해 믿을 만한 설명을 할 수 있다면, 전 세계 인류들에 게 한문교육의 본질과 가치에 대해서도 중요하게 받아들일 만한 믿음을 줄 수 있을 것이다. 현대의 교육은 창의적 상상력과 인성을 주장하고 있다. 한문 교육은 지식의 전달에만 있는 것이아니라 지덕체의 전인적인 인성 발달에 지대한 영향을 미칠 수 있는 교과이다. 현재의 한문교육을 특징짓는 목표를 찾는다면, 그것은 이 분야가 `동아시아 한자문화권의 문화를 이해하는 데 필요한 한문독해와 한자어의 활용에 대한 한자를 가르치는 도구교과의 역할일 것이다. 한문교육이 진정 무엇을 제공해야 할 것인가를 이해하고, 한문교육이 인간 문화의 외면적인 부분이 아니라 꼭 필요한 내면 부분에 미치는 영향이 지대하다는 것을 확실히 깨닫고, 그 가치가 꼭 필요한 가치라는 것이 깊이 느껴질 때만이 한문교육에 대한 올바른 평가를 얻을 수 있는 것이다. 한문을 가르치면서 한문 속에 잠재되어 있는 심미적 요소들을 찾아 한문을 배우는 학생들에게 심미적 상상력을 교육할 수는 없을까? 심미적 상상력은 인간의 정서를 순화시킬 뿐만이 아니라 무한한 창의력과 상상력의 기초가 될 수 있다. 더 나아가 문화 예술의 주체자로서 그 원동력이 될 수 있을 것이다. 우리 선현들이 남긴 한문 속에는 많은 심미적 요소들이 포함되어 있다. 우리는 이것을 어떻게 가르쳐야 할까? 한문교과는 그 역사가 오래인 만큼 심미적 창의력과 상상력의 자료가 풍부하다. 본고에서는 한문 교육에서 찾을 수 있는 그 심미적 요소를 찾아서 한문의 심미적 가치와 그 상상력을 고구해서 한문교육의 위상을 높여보고자 하는 데 그 목적이 있다. 한문으로 기록된 옛 선현들의 문헌 속에는 아름다운 미의식이 추구된 주옥같은 작품들이 무진장으로 존재한다. 이것은 전통계승의 목표와 인성함양의 목표, 그리고 한문의 이해와 감상의 목표와도 상호 관련성을 지닌다. 한문 교육은 한문 작품에 대한 본질적인 이름다움을 알게 하는 것과 동시에 인성을 감화시키는 교육적 효과도 고려해야 한다. 한문교육은 한문독해에 필요한 지식의 전달뿐만이 아니라 인간의 조화로운 발달을 위한 심성수양의 효과도 중요한 것이다. 최근의 한문교과 교육과정에서 한문교과의 목표에 “다양한 유형의 한문 자료를 비판적으로 이해하고 심미적으로 향유할 수 있는 능력을 기른다”는 목표가 삽입되었다. 審美란? 무엇 속에 내재되어 있는 아름다움을 찾아서 향유하는 것이라고 할 수 있다. 이것은 극히 주관적이고 개성적이다. 심미적 교육이란 인간의 미적인 감수성을 자극하여 심미적으로 반응하게하는 것이라고 판단된다. 사람의 얼굴이 모두 다르듯이 인간의 심성도 모두 다르다. 어떤 작품에 대해 아름다움을 느끼는 것은 비슷할지라도 그 내면 깊숙이 들어가면 모두 다를 것이다. 심미적 반응은 인간의 정서발달에도 중요한 영향을 미친다. 교육에 있어서 심미적 교육이란 예술에 대한 교육적 무관심을 일깨우는 말이다. 엄밀히 말해서 교육에서는 심미적인 것을 직접 가르치기 보다는 다만 배우는 자가 심미적으로 느껴서 감동하는 것을 말한다. 우리는 이것을 심미적 체험이라고 말한다. 한문교육은 어떤 심미성 교육을 할 수 있을까? 우선 한문교과 속에서 찾을 수 있는 심미적 요소들을 찾아야 한다. 漢字는 세상에서 하나 밖에 없는 예술적인 심화과정을 거친 위대한 작품이다. 한자어는 한자와 한자가 심오한 뜻을 가지고 결합하기도 하고, 복합어 내지 파생어를 창안하여 기발한의미를 내포하게 만드는 것 또한 예술적 심화과정을 거친 위대한 작품이다. 어떤 사건을 중심으로 그 사건의 특성과 의미를 내포하면서 교훈성과 대중성을 기발하게 표현해 내는 고사성어는 더욱 걸작이다. 사람의 마음을 사로잡는 비유와 상징으로 뭉쳐진 한자의 언어들은 예술성이 짙게 녹아있다. 이미 사자성어나 격언의 단문들에는 비유와 상징, 재미와 교훈, 등으로 심도있는 예술성이 드러난다. 모진 세월의 평가 속에도 살아남은 한문 명문들 속에는 어마어마한 감동이 있다. 이백의 <춘야원도리원서>나 소동파의 <적벽부> 등 동아시아 한문교육자료 속에는 심미적 요소들이 무진장으로 산재해 있다. 이것들을 우리는 어떻게 가르쳐야 할까? 본 논문에서 제시된 한문교육에서 심미적 상상력이란 이런 점에서 착안된 것이며 이것에 대한 교육적 상상력을 생각해 보고자 하는 것이다. 남과 다르게 하려는 충동이 예술가들의 가장 원초적이고 최고로 미의식에 접근하기 쉬운 것이다. 우리는 학생들로 하여금 한문 작품 속에서 아름다운 점을 찾아서 아름답게 표현하게 해야 한다. 심미적 체험을 통하여 감동하게 하는 심미적 상상력 키우기를 해야 한다. 한자, 한자어, 고사성어, 한문 속담 격언, 아름다운 한시, 유명한 한문 산문 작품 들을 교육하면서 심미적 상상력을 자극할 만한 아름다운 스토리텔링을 개발하여야 한다. 각종의 교육 매체를 통하여 교육문화컨텐츠를 만들어야 한다. 세계는 인간의 감성을 중시하기 시작했으며 문자의 시대는 가고 이미지 시대가 도래하고 있다. 이런 상황 속에서 한문교육은 더 이상 독해력 위주의 교육에만 머물 수 없다. 우리는 한문교육 속에서 심미적 상상력을 찾아야 한다. 동아시아의 고대 문화 속에서 많은 인간의 가치를 발견하며 세계는 지금 동아시아의 한문화를 주목하고 있다. 한문교육의 다양한 방법의 추구로 한문교육의 위상이 높아지기를 기대한다.

한문교과서에 수록된 한자어는 한문과의 교육목표에서 제시한 한문의 독해와 언어생활에서의 활용이라는 측면에서 반드시 학습해야할 내용요소이다. 또한 한자어는 한자에 기초하여 만들어진 말로써 1음절, 2음절, 3음절, 4음절, 5음절 이상의 한자로 이루어진 어휘를 말하지만, 2음절의 어휘가 많은 부분을 차지하고 있다. 한자어는 한문교육의 내용 체계상 한자와 한문의 중간단계로 한자의 이해를 바탕으로 이해할 수 있으며, 이를 통해 한문을 독해하는 기초가 된다. 따라서 한자어가 한문과목에서 차지하는 비중이 漢字나 漢文 못지않게 중요하여 이에 관한 연구가 활발하게 진행되어 왔다. 지금까지 한자어에 관한 연구는 한자어 교수-학습 방법연구, 한자어 학습을 통한 어휘력 신장 및 언어생활 활용 연구, 한자어 학습이 타 교과 학습에 기초가 되는 도구 교과적 성격을 확인하는 연구 등 많은 성과가 있었다. 그러나 한자어와 한자 ․ 한문과의 상관성 연구는 매우 소략하여, 교육과정에 따라 개발된 한문 교과서가 한자어와 한자 ․ 한문과의 상관성을 얼마나 많이 고려하여 집필하고 있는지 알 수가 없었다. 따라서 본고는 기존의 한문교과서에 수록되어 있는 한자어가 신습한자와 함께 제시된 한자의 대표 字義와 얼마나 많은 의미 상관성을 가지고 있으며, 우리나라의 역대 한문전적에서 활용된 용례를 찾아 상관성을 검증하여, 2009년 개정 교육과정에 따라 집필될 한문 교과서에 수록할 한자어의 선택과 의미의 제시 등에 대한 방향을 제시하였다. 오늘날 중학교 현장에서 쓰이는 한문교과서는 중학교 한문교육용 기초한자 900자를 반드시 수용하여 교과서를 집필하여야만 한다. 따라서 한문 교과서는 본문에서 수용하지 못한 한자를 수용하려는 차원에서 한자어를 만들어 학습 내용을 구성하고 있다. 또한 신습 한자로 제시한 한자의 字義도 一字一義의 원칙에 따라 대표적인 字義만을 제시하고 있으며, 字義도 原義, 派生義, 假借義를 혼합하여 제시하고 있다. 이에 따라 한자어에서 활용한 의미와 서로 일치하지 않은 경우가 종종 생기며, 한자어의 풀이도 국어사전의 풀이를 따르고 있어서 한자의 字義와 한자어의 語義가 선명하게 드러나지 않는 것이 종종 있다. 본고는 개정 2007년 교육과정에 따라 집필된 중학교 1, 2, 3학년 한문교과서 가운데 1, 2, 3학년이 모두 검정에 통과한 8종의 교과서를 대상으로 연구의 설계를 하여야 하나, 중학교 3학년 교과서가 아직 시중에 나와 있지 않으며, 그 범위도 너무 방대하여 부득이하게 연구자가 대표 저자인 비상교육에서 출간한 『漢文』1, 2, 3 교과서에 수록된 한자어를 대상으로 제한하였다. 비상교육에서 출간한 중학교『漢文』1, 2, 3 교과서에는 2음절의 한자어가 442개, 3음절의 한자어가 26개, 4음절의 한자어가 26개 등 모두 494개의 한자어가 수록되어 있다. 따라서 2음절의 한자어가 90% 이상을 차지하는 대부분의 한자어라고 할 수 있다. 또한 2음절의 한자어 442개 가운데 ‘中國, 百濟, 新羅, 高麗, 朝鮮’ 등 국명과 ‘史記, 遺事’ 등 서책명, 지명인 ‘獨島, 漢陽, 漢城, 京城’ 등 12개를 제외하면 430개가 순수하게 2음절의 한자어가 수록되어 있다. 이 가운데 신습한자의 대표 字義와 한자어의 語義가 일치하거나 유사한 한자어가 430개의 한자어 가운데, ‘日出’ 등이 360개로 약 84%를 차지하고 있다. 또한 한자의 派生義나 假借義의 이해를 前提로 하여 그 의미를 파악할 수 있는 한자어가 15%, 典故가 있어야 이해가 되는 한자어가 1%를 차지하고 있다. 따라서 교과서에 활용된 한자어 가운데 84%의 한자어가 한자의 대표 字義로도 의미 파악이 되므로, 한자어와 한자의 대표 字義와의 상관성이 매우 높다고 할 수 있다. 한자는 기본적으로 한 자가 하나의 어휘이므로, 그 풀이에 있어서도 낱낱의 한자를 풀이하는 것이 원칙이고 한 자의 한자가 同義나 類似義를 가진 한자어로 풀이될 수 있으므로 同義나 類似義로 짜여진 한자어는 매우 드물다. 교과서에 신습한자의 대표 字義와 한자어의 語義가 일치하거나 유사한 한자어가 360개 가운데에서 同義나 類似義로 짜여진 50개 한자어와 과학문명 및 시장경제와 관련된 한자어는 근대 이후 서구의 과학문명과 새로운 정치, 경제제도 등의 용어를 도입하면서 새로 유입되거나 만들어진 28개 한자어를 한국고전국역원에서 운용하는 인터넷 싸이트 국학관련 종합 DB의 ‘한국문집총간’에서 해당 한자어를 검색하여 사용된 용례를 검토해 보았다. 한자는 기본적으로 한 자가 하나의 어휘이므로, 그 풀이에 있어서도 낱낱의 한자를 풀이하는 것이 원칙이나, 同義와 類似義로 짜여진 50개 한자어 가운데 6개를 제외한 44개가 우리의 한문전적과 상관을 맺고 있었다. 전장제도와 서구문명의 유산으로 인식되는 민주주의를 설명하는데 필요한 한자어, 과학문명 및 시장경제와 관련된 한자어는 근대 이후 서구의 과학문명과 새로운 정치, 경제제도 등의 용어를 도입하면서 새로 유입되거나 만들어진 28개 한자어 가운데 14개가 우리 한문전적에 활용된 용례가 매우 적거나 없는 한자어로 한문전적과의 상관성이 떨어진다. 그러나 360개 가운데 20개를 제외한 340개로 이는 전체 442개의 한자어 가운데 76%로 많은 한자어가 한문전적과 상관성을 맺고 있다. 따라서 비상교육에서 출간한 중학교『漢文』1, 2, 3 교과서에 삽입된 한자어는 교과서에서 제시한 신습한자의 대표 字義와 매우 높은 연관성 갖고 있으며, 또한 우리나라의 한문 전적과 많은 상관성을 갖고 있었다. 이는 교과서에서 제시한 한자의 대표 字義가 우리나라의 고전문헌을 참고하여 만든 대표 字義를 따라 제시하였기 때문이다. 그러나 교과서에서 제시한 한자어가 오늘날 언어의 활용과 한문 독해에 얼마나 유의미한가에 대한 논의가 필요하다. 가령 한자어로 제시한 ‘一里’는 국어사전식 풀이가 ‘한마을’인데, 오늘날 ‘一里’라는 표현은 이미 死語가 되고, 이의 풀이말인 ‘한마을’이 활용되고 있는 것이 현실이다. 한자어를 바라보는 시각이 오늘날의 언어생활과 서구의 학문에 영향을 많이 받은 과학 등의 용어를 이해하는데 중점을 둔다면 한자의 대표 字義를 현재의 의미에 맞게 고쳐야 한다. 그러나 전통문화의 계승과 창조라는 측면에서는 기존에 이미 제정되어 널리 활용되고 있는 현재의 대표 字義도 한자의 이해가 한문을 번역하는데 필요한 전제라면 일정한 의미를 가지고 있다. 또한 한자어의 교육에 대해 언어생활용과 한문교육용으로 분리하자는 의견도 있으나 언어의 학습은 일관성이 우선이므로 한문 고전 어휘와 현대 한자어의 의미의 연관성을 밝혀서 통합하여 교수-학습이 이루어져야 한다. 즉 국어사전식 풀이에서 한자어의 本義와 차이가 나는 한자어, 典故의 이해 없이는 의미 파악이 되지 않는 한자어는 이에 대한 상세한 설명을 교과서의 날개, 하단, 부록 등의 공간에 附記하여 설명하여야 교육적 효과를 극대화할 수 있다.

한문학과 한문교육의 연계문제는 우리에게 있어서는 일반적이고 근원적인 문제라서 우리가 굳이 이 문제에 대하여 천착하지 않더라도 자연적으로 두 분야의 개념 이해나 상호연관성에 대해서 自得할 수 있다고 생각되겠지만 본격적으로 그 성격과 지향점을 따져서 깊이 있게 논하기 시작한다면 생각만큼 그렇게 쉬게 해결될 문제는 아니다. 지금까지 이 문제를 주제로 하여 구체적이고도 적극적으로 논한 연구 성과들이 거의 보이지 않는 것을 보더라도 어느 정도 짐작할 수 있다. 한문학과 한문교육은 태생적으로 친연성을 지니고 있기 때문에 무척 가까운 관계에 놓여있다고 할 수 있다. 그러나 양자가 각각 하나의 독립된 영역의 학문으로 자립하게 됨으로써 둘 사이의 개념적 정의는 다르게 나타나게 되고 지향점에 있어서도 상당한 차별성을 보이고 있다. 일반적으로 한문학이 포괄하는 영역을 말할 때 일반적으로 한자로 표기된 모든 한문자료를 해석하고 연구하는 분야의 학문이라고 할 수 있다. 이것은 한국만이 아닌 동양의 文·史·哲에 관련된 한문고전을 총체적으로 연구하는 학문이라는 뜻이기도 하다. 이러한 개념규정은 한문을 표기수단으로 삼아 문자 활동을 했던 전통적인 지식인들이 남긴 文集과 오랜 기간에 걸쳐 인문문화의 정화로 존중돼 온 漢文古典에 개인의 정서를 나타낸 문학작품만이 아니라 역사에 대한 褒貶과 經世經國에 대한 다양한 생각들을 나타낸 글을 담고 있기 때문에 한문학이 포괄하는 범위가 심대할 수밖에 없다. 따라서 한문학이 포괄하는 범위를 단순히 한문문학으로만 한정할 수 없는 이유가 거기에 있다고 하겠다. 이러한 한문학의 특수성으로 인하여 한문학 연구자들에게는 인문 문화의 전반을 통섭하고 조감할 수 있는 지적 능력과 시대를 관통하는 예리한 통찰력이 요구되기 마련이다. 한문학 연구에 평생을 바쳐도 한문을 제대로 해석할 수 있는 능력을 갖추기조차도 어렵다는 얘기는 바로 한 개인이 이같이 광범위한 한문문헌을 올바로 해석해 내거나 수천 년에 걸쳐 이루어진 인문지식의 集積을 온전히 了解한다는 것이 불가능하다는 사실에서 나온 것이다. 그러나 한문학 연구의 내용과 방법이 인간의 삶에 대해 종합적이고도 거시적으로 성찰하는 데에 일관하고 있기 때문에 한문학이 인문학에 속하는 여러 학문 가운데서도 중심 되는 학문으로 자리매김하게 될 수밖에 없다고 하겠다. 특히 요즈음 학문 경향이 점점 專門化 되고 細分化 되고 局地化 됨으로써 인간의 보편적 가치를 살피기에 역부족한 것은 물론이고, 시대를 嚮導할 새로운 理念과 潮流를 창출하지도 못하는 현실에 비추어볼 때에 한문학 연구자들에게 주어진 시대적 사명이 가볍지만은 않다고 할 수 있을 것이다. 이 말은 한문학 연구자들이 역사와 시대에 대한 투철한 철학을 가지고 인간의 심성을 다스리는 처방을 찾는 능력에서부터 문명의 실체를 올바로 살필 수 있는 통찰력까지 갖추어야 만이 제대로 된 연구 성과를 거둘 수 있다는 것이다. 여기에서 보면 한문학 연구가 용이한 일은 아니지만 그러한 어려움을 극복하고 성취한 연구결과가 대중들에게 미치는 영향력이 심상치 않다는 사실은 부정하기 어려울 것이다. 이러한 한문학의 연구 성과는 일선 학교에서 실시되고 있는 한문교육의 철학을 확립하고 한문교육의 범위를 확정하고 방향을 설정하는 데 좋은 指標가 될 수 있다.

교육에서 교육의 3요소가 중요한 이유는 교육활동에서 이 3요소가 상호 실천적 으로 교섭할 때 교육이 성립되며 그 가치가 나타나기 때문이다. 교육활동이 이루 어지는 상황 속에는 반드시 이 세 가지 요소가 존재하며 이 가운데 어느 것 하나 도 빠지면 교육은 성립되지 않는다. 결국, 교육에서 교육의 3요소는 교육을 성립 시킬 수 있는 핵심 요소이기 때문에 세부적으로 살펴볼 필요가 있다. ‘漢文科敎育’및 ‘漢文敎科敎育’은 엄격히 말하면 ‘漢文敎育’과 교육의 3요소에 서 상당한 차이를 가지고 있다. ‘한문과 교육’및 ‘한문교과교육’은 용어에서도 알 수 있듯이 ‘科’혹은 ‘敎科’라는 개념으로 한정된다. 교과로서 ‘漢文敎育’은 교수자 와 학습자가 교육법으로 제한되고 교재 측면에서도 교과서라는 텍스트를 중심으로 한문교육이 이루어진다. 즉, ‘한문과 교육’및 ‘한문교과교육’에서 교육을 주도하 는 사람은 ‘교사’이고 교육의 대상은 ‘학생’, 교육내용은 ‘교과서’를 중심으로 한다. 또한, 교육의 장소는 법적으로 인정되고 있는 ‘학교’라는 곳이다. 반면, 정규 학교 교육 이외에 사회교육 차원에서 이루어지는 ‘한문교육’은 교수자, 학습자, 교재, 장 소 등에 있어 ‘교과교육으로서의 한문교육’ 및 ‘대학교육으로서의 한문교육’보다 법적 제한이 적기 때문에 다양성을 가질 수 있다. 따라서 ‘한문교육’=‘한문과 교육’ 및 ‘한문교과교육’이라는 등식은 성립될 수 없으며, ‘한문교육’은 ‘한문과 교육’및 ‘한문교과교육’을 모두 아우르고 두 용어보다 더욱 폭넓은 의미가 있는 것이다. 그 런데 때로 ‘한문과 교육’, ‘한문교과교육’, ‘한문교육’의 개념을 모두 정규 학교 교 육 속에서 이루어지는 ‘한문교육’만으로 오해하고 있다. 따라서 기존의 이러한 문 제점을 인식하고 교육의 3요소에 따라 한문교육을 구분하여 연구영역 설정을 구 체화해야 할 필요성이 있는 것이다. 따라서 이 글에서는 ‘한문교육’이라는 용어를 보다 세밀화시켜 새로운 용어를 제시하였다. ‘한문교육’은 크게 ‘형식적 한문교육’과 ‘비형식적 한문교육’으로 구분된다. ‘형식 적 한문교육’은 ‘한문교육’보다 작은 범위로 의도적으로, 또는 구체적인 계획에 따 라 이루어지는 것을 말한다. 따라서 교육의 3요소인 교수자, 학습자, 교재 등이 제 한된다. 이 형식적 한문교육은 초·중·고등학교에서 이루어지는 ‘교과교육으로서의 한문교육’과 대학에서 교육되는 ‘대학교육으로서의 한문교육’, 그리고 일반 ‘사회 교육으로서의 한문교육’으로 나누어지며 ‘교과교육으로서의 한문교육’ 및 ‘대학교 육으로서의 한문교육’은 ‘사회교육으로서의 한문교육’보다 교육의 3요소에서 제한 적이다. 한편, ‘비형식적 한문교육’은 우리 문자생활과 동양문화권이라는 것에 의해 발 생하는 데 교재가 필요하지 않고 사회로부터 받은 사회적 동화라 할 수 있다. 따 라서 문자생활 속에서 자신도 모르는 사이에 습득되는 한문, 혹은 현판, 간판 등을 통해 습득되는 한문도 한문교육에 포함될 수 있다. 따라서 비형식적 한문교육도 ‘한문교육’의 일환으로 간과해서는 안 될 것이다

본고는 ‘2007년 개정 한문과 교육과정’의 보다 원활한 현장 적용을 위해서 새로 운 교육과정에서 산문 교육이 갖는 특징과 고등학교『한문Ⅱ』의 산문 교육 방향 에 대해 살펴본 것이다. ‘2007년 개정 한문과 교육과정’은 ‘한자’와 ‘한자어’ 중심의 교육에서 벗어나 ‘한문’ 중심의 한문 교육이란 뚜렷한 방향성을 보이고 있다. 고등 학교『한문Ⅰ』과『한문Ⅱ』의 경우 한문을 읽고 풀이하는 단계에서 한걸음 나아 가 한문의 이해와 감상을 한문 영역의 목표로 설정하였고, 다양한 유형의 한문 자 료를 학습하도록 하였다. 특히『한문Ⅱ』는 『한문Ⅰ』보다 수준 높은 한문 작품을 대상으로 교수학습이 이루어져야 하며, 문학사의 흐름에 비추어 해당 작품을 이 해·감상할 수 있는 능력을 배양할 수 있도록 교육되어야 한다.『한문Ⅱ』는 선행학 습을 전제로 한 과목이므로 ‘읽기’ 영역보다는 ‘이해’ 영역과 ‘문화’ 영역에 무게를 두는 방향으로 진행되는 것이 바람직한 것이다. 따라서 교육과정의 연계성과 위계 성을 고려할 때, ‘2007년 개정 한문과 교육과정’에 따라 새로 편찬될『한문Ⅱ』는 현재 『한문고전』이 안고 있는 여러 가지 문제들을 극복하고, ‘篇章法의 도입’ ‘文體에 대한 교육 강화’ ‘문학사적 의의 학습하기’ ‘타 교과와의 연계’ ‘문화 교육 차원으로 확대 실시’ 등의 학습 내용과 교수 학습 방법을 반영하여 새롭게 교과서를 구성할 필요가 있다.

한문교육의 가장 중요한 기저는 敎科書라고 할 수 있다. 교과서에 관한 선행연 구는 대부분 그 誤謬나 敎育課程의 問題點을 지적하는 데에 주안을 두고 있었다. 이러한 선행연구 성과와 전문화된 검정으로 인하여 교과서의 完成度는 매우 높아 졌다고 하겠다. 반면, 정작 일선학교에서 수업하는 교사와 학생이 가장 중요시하 는 부분인 敎科書의 具體的內容에 대한 연구는 다소 소홀히 해 온 것으로 보인 다. 이에 본고에서는 기존 6차와 7차 高等學校漢文敎科書의 本文과 補充資料 [읽고 생각하기 류]의 妥當性에 대하여 主題를 중심으로 考察하였다. 그 내용을 개괄해보면, 교과서의 본문으로 인용한 부분이 原文의 主題와 相反되 는 내용으로 오해받을 수 있는 경우[錢論]가 있었다. 또, 전체 문장의 가장 핵심적인 내용을 싣지 못하고 도입부의 사소한 이야기를 선정하여 筆者의 意圖가 전달되 지 못하는 경우[海遊錄]도 있었다. 집필자는 원문의 主題와 一致하는 내용을 본문 으로 인용해야 할 것이고, 심사과정에서도 이에 대한 검토가 있어야 할 것이다. 또한 과도하게 封建的이고 敎條的인 주제로 현대적인 의의를 살리기 힘든 경 우[遜順埋兒]와 등장인물의 행동에 대하여 명확한 價値判斷을 하기가 곤란한 경 우[際厚婚約]도 있었다. 이런 내용을 교과서에 채택하는 것은 성장하는 학생들에 게 가치관의 혼란을 일으킬 우려가 있는 만큼 신중히 고려 할 사항으로 보인다. 漢詩의 선정에 있어서는 지나치게 女性的이고 纖細하며 柔弱한 부류의 시의 선정이 많은 것으로 보인다. 예컨대 圃隱鄭夢周의 시는 대체로 호탕하고 씩씩한 경향의 시가 상당수 있으며, 그런 류의 시가 好評을 받아왔음에도 교과서에는 여성 스러운 시가 다수 채택되고 있다. 이를 지양하기 위하여 다양한 선정이 필요하다. 補充資料선정은 東洋의 古典에서 本文과의 관련성이 많은 題材를 채택하고 그 質的水準을 높이고 誠意있는 記述을 하는 것이 바람직하겠다. 본고에서 고찰한 것은 실상 현재까지의 ‘교육과정’이나 ‘검정기준’ ‘집필상의 유 의점’ 등에 제시된 基準에는 言及되지 않은 것이지만, 집필과 심의 과정에서 중요 한 考慮事項이 될 수 있을 것이다. 현시점에서 진행되고 있는 교육과정 개정작업 및 심사기준에 이러한 내용을 追加하여 집필과 심사과정에서 尺度로 삼아 同一誤謬가 反復되지 않기를 기대한다.

韓國에서 漢文이 獨立敎科로 敎授되기 始作한 것은 1972年2學期以後中․ 高等學校에서이다. 그 以前에는, 初․中․高等學校共히 漢文이 國語敎育의 一部로서 部分的으로 敎授되거나 아예 敎授되지 못하기도 하였다. 1945年解放以後韓國의 公式的인 制度敎育內敎育課程의 制定은 美軍政廳에 依해서 이루어졌다. 漢字敎育과 關聯하여 美軍政廳이 最初로 시행한 조처는, 軍政廳學務局의 ‘暫定的國語敎育의 臨時措處’로부터라고 할 수 있다. 곧 이 조처는 初等學校國語敎科書에서 漢字와 國文의 混用또는 欄外倂記를 部分的으로 許容함으로써 初等學校에서 漢字敎育이 一定하게 施行되도록 하였 다. 한편 美軍政廳編修局이 1947년 9월 1일 제정 시행한 ‘敎授要目’은 中․高等學校에서 國語科의 補充敎材의 形式으로 漢文科目을 選擇할 수 있도록 하 였다. 이후 1951년에 문교부는 戰時학습방침을 수립하면서 漢字敎育과 관련하여 劃期的이라고 할 수 있는 정책을 마련한다. 곧 이 해 9월 漢字․漢文敎育史上 최초로 ‘常用一千字表’를 제정 공포한 것이 그것이다. 이 常用漢字1,000자는 이 후 1957년 11월에 제정한 ‘임시제한한자 1,300자’ 및 1972년 8월에 제정하고 2000 년 12월에 이를 다시 調整公布한 ‘중․고등학교 한문교육용 기초한자 1,800자’ 의 선구가 되는 것이다. 1955年8月1日告示된 第1次敎育課程에서는 初等學校의 境遇에 漢字敎育 에 對한 明示的規定을 별도로 두지 않았지만, 漢字敎育이 如前히 施行되고 있 었다. 中學校의 境遇에는 國語科敎育課程아래에 ‘漢字및 漢字語學習’에 대한 규정을 별도로 두어 漢字․漢文敎育이 독립된 교과서를 갖는 하나의 과목으로 敎授될 근거를 마련해 놓았다. 高等學校의 境遇에는 역시 國語科敎育課程아래 에 ‘漢字및 漢文指導’ 규정을 두어 選擇敎科國語(2)의 한 領域으로 ‘漢文’ 과 목을 設定하였다. 1963年2月15日에 告示된 第2次敎育課程에서는 初等學校의 境遇에 國語科 4學年學年目標에 漢字關聯規定을 명시적으로 두어 한자 교육을 보다 강화하 였다. 중․고등학교의 경우에는 제1차 교육과정에서와 마찬가지로 國語科敎育課程속에 관련 규정을 그대로 두되, 漢字․漢文敎育을 보다 강화하였다. 가령, 고등학교의 경우 ‘國語Ⅰ’에서의 漢字敎育以外에도, 人文系課程의 境遇國語 Ⅱ의 한 科目으로 18單位(文法⑷, 漢文⑹, 古典⑷, 作文⑷) 가운데 漢文6單位, 職業系課程의 境遇漢文6單位를 履修하게 하였다. 그러나 1969年9月4日改定되어 1970年1學期부터 施行된 敎育課程部分改定에서는 初等學校와 中學校의 國語및 高等學校의 國語Ⅰ의 敎育課程에서 漢字및 漢文關聯條項을 削除하여 漢字, 漢文敎育을 아예 廢止하고 말았다. 다만 人文系高等學校國語Ⅱ에 있는 漢文의 境遇에만 單位數를 6單位에서 8單位로 增加시켜 존속시켰을 뿐이다. 中․高等學校에서 漢文敎育이 復活한 것은 1972年2月28日告示되고 이 해 2學期부터 施行된 敎育法施行令에 依해서다. 이 施行令에 依하여 中․高等學校에 漢文敎科가 獨立新設되어, 이 해 2學期부터 漢文이 獨立敎科로서 公式的으로 敎授되기 始作하였다. 中․高等學校各900字씩 ‘漢文敎育用基礎漢字’ 1,800字를 制定하여 公布한 것도 바로 이 무렵인 1972年8月16日의 일이다. 1973年8月31日에 告示된 第3次敎育課程에서부터 第5次敎育課程에 이르 기까지는 中․高等學校에서 漢文이 獨立敎科로서 사실상 必修科目으로 施行 된 時期이다. 곧 中學校漢文은 1, 2, 3學年各其週當1時間씩 必修科目으로 敎授되었다. 高等學校의 境遇에는 漢文Ⅰ은 共通必修또는 必修選擇, 漢文Ⅱ는 人文系必修(但, 3, 4次敎育課程에서는 課程別必修, 5次敎育課程에서는 課程別選擇)로 亦是사실상 必修科目으로 敎授되었다. 1992年6月30日告示되고 1995年부터 施行된 第6次敎育課程以後漢文敎科는 中․高等學校共히 必須科目에서 選擇科目으로 轉落했다. 곧 第6次敎育課程에서는 中學校漢文이 選擇科目으로 되었고, 高等學校漢文Ⅰ, 漢文Ⅱ가 課程別必修科目으로 바뀌었다. 高等學校의 課程別必修科目 이란 市․道敎育廳이 選擇해야 該當敎育廳所屬學生들이 履修하는 選擇科目이다. 結局第6次敎育課程에서는 漢文敎科가 中․高等學校共히 選擇科目 으로 된 셈이다. 한편, 이 第6次敎育課程에서 特記할 事項은 初等學校漢字敎育과 關聯한 條項을 添附하였다는 것이다. 곧 初等學校에 ‘學校裁量時間’을 新設하면서, 이 時間에 活用할 수 있는 敎育活動으로 漢字를 몇몇 다른 科目들과 함께 例示함으로써 制限的이나마 漢字敎育이 可能하도록 하였던 것이다. 1997年12月30日告示되고 2001年부터 施行된 第7次敎育課程에서는 中學校漢文이 敎科裁量活動時間에 學習해야 할 選擇科目으로 되었고, 高等學校漢文이 2, 3學年選擇科目으로서, 一般選擇科目群에 漢文⑹, 深化選擇科目群 에 漢文古典⑹으로 開設되었다. 2007年改定敎育課程에서는 中學校漢文이 敎科裁量活動時間에 學習해 야 할 選擇科目으로 되었고, 高等學校漢文이 2, 3學年選擇科目으로서 普通敎科敎養科目群(漢文, 敎養科目群)에 漢文I⑹, 漢文Ⅱ⑹로 開設되었다. 그러나 2007年改定敎育課程은 얼마 施行해 보기도 전에 2009年改定敎育課程으로 다시 再改定되었는바, 이에 따르면 中學校漢文은 選擇科目群의 하나 로 되었고, 高等學校漢文은 普通敎科의 生活․敎養敎科群에 漢文I⑸, 漢文 Ⅱ⑸로 開設되어 있다. 한편 2009年改定敎育課程에서 特記할 事項은 初等學校漢字敎育과 關聯한 條項을 다시 添附하였다는 것이다. 곧 初等學校에서 漢字敎育을 關聯敎科(群)와 創意的體驗活動時間을 活用하여 指導할 수 있도록 하고, 또 學校級別共通事項으로 提示된 凡敎科學習主題中의 하나에 漢字敎育을 包含시켜서 敎育할 수 있도록 한 것이다.

본고는 1980년대 이후 새롭게 주목받고 있는 새로운 한자문화권의 특성을 밝히 기 위해 중국의 한 대를 중심으로 형성되기 시작한 한자문화권의 생성과 변화를 서술하면서, 그 안에 중심하고 있는 의미를 살펴보는데 집중하였다. 이를 통해 한자문화권이라는 명칭의 문제와 더불어 근대 이후 생성된 한자문화 권을 신한자문화권, “Han-character Culture sphere”라는 용어를 새롭게 제안하 였다. 또한, 현재의 입장에서 한자와 한문교육의 의미를 각 국가만의 특수한 개별 교과라는 차원을 넘어 세계 한자문화권의 보편적이면서 기본적인 교양 교육으로 성장하기 위해 우리가 생각해 보아야 할 9가지를 제안하였다. 그 제안의 내용은 대부분 지금의 한자문화권에서 한자·한문교육이 보편 교양 과목으로 인식이 전환 되기 위해서 기본적으로 갖추어야 할 형식적 요소와 내용적 요소의 선정과 조직 뿐 아니라 관련 연구자들의 상호 이해와 교류의 중요성 인식을 통한 공동 연구와 교재 이용, 개발에 관한 것들이다.

근대 이전 동아시아 여러 나라의 글쓰기는 한문이었다. 당시 동아시아의 세계는 한자·한문 문명권에 속해 있었기 때문에 정치·외교·문화적인 소통을 위하여 당연 히 한문의 글쓰기가 필요했다. 그런데 19세기 후반 이후 이런 전통의 글쓰기와 인 식체계에 큰 변화가 있었다. 표기체계의 획기적인 전환과 함께 문체의 구조적 문 제가 발생하였다. 한문을 보편적으로 구사해오던 동아시아 어문의 질서로부터 이 탈, 근대적인 국민어가 탄생하였다. 근대적인 전환·변혁이 하나의 구체적인 사회 적 현상이 되었기에 그에 대한 언어적인 표현으로 드러난 것이다. 동아시아의 근 대적인 전환과 변혁은 과거의 문물제도와는 다른 학술문화와 지식 체계의 전환을 의미했다. 그런데, 이 시기에 동아시아는 근대 문명의 새로운 언어로 ‘한자 어휘’를 대량산출한다. 그것은 당시 서구의 지식과 학문의 체계를 동아시아권의 언어로 번역하는 과정에서 일어난 일이다. 흥미로운 것은 그렇게도 부정하려고 하고 타자화하려 했던 한자·한문의 문화에서 비롯된 한자 어휘로 서구어를 번역했다는 사실이다. 즉 통사구조는 자국의 구어와 일치시키고, 문장의 내용을 구성하는 어휘는 ‘근대 한자 어휘’로 대체했다. 이는 서양을 수용하면서 언어에 있어서 자국어 운동을 전 개하며 문자표기와 문장을 언어와 일치시키려는 운동이다. 그러나 20세기의 중국을 제외한 동아시아 각국은 한자 어휘마저도 거부하는 어 문 정책을 폈다. 이런 상황 속에서 한국은 2007년 개정 교육과정과 2009년 개정 교육과정에서 초등학교는 여전히 한자 교육을 배제하고, 중·고등학교의 한문 교육 도 이전에 비해 훨씬 축소되었다. 따라서 근대 형성된 동아시아의 한자 어휘 문화 권도 위기를 맞고 있다. 이에 아시아 여러 나라들의 학술활동의 국제적인 연대가 필요하다.

최근 한국 사회는 외국인 노동자, 결혼 이민자 등의 流入으로 다문화 사회로 빠르게 轉移되어 가고 있으므로 다문화 교육이 절실히 필요하다. 그러나 오늘날 까지 우리교육은 전통문화를 고수하는 교육에 중점을 두어 왔다. 특히 한문과 교 육은 전통문화의 고수에 중심을 두었기 때문에 타문화에 대한 관심과 이해가 부 족하였다. 다문화 교육이란 세계화 시대에 따른 다양한 문화, 인종, 사회에 속한 집단들이 각기 자신의 고유 언어와 문화를 지키면서 주류사회와 공존하며 사회에 다양한 기여를 한다는 사실을 강조하여 타문화의 가치를 인정하는 교육을 말한다. 우리나라에서 다문화교육에 관심을 갖기 시작한 것은 제7차 교육과정에서 국제이해 교육과 세계시민 교육의 중요성이 제기 되었으며, 이후 2007년 개정 교육과 정에서 다문화 교육이 全敎科에 본격적으로 반영되었다. 한문과 교육에서의 다문화 교육의 準據는 2007년 개정 한문과 교육과정에서 찾을 수 있다. 한문과 교육 목표 가운데, “한자 문화에 대한 기초적인 지식을 익혀 한자 문화권 내에서의 상호 이해와 교류 증진에 기여하는 태도를 지닌다.”는 漢字 를 매개로 한 다문화 교육을 실시해야 한다는 것을 의미한다. 2007년 개정 교육과정에 따라 집필되어 검정에 통과하여 현재 사용되고 있는 중학교 1학년 한문교과서는 15종이다. 이들 15종의 교과서는 다문화를 이해하기 위한 原典자료의 부족과 중학교 한문교육용 기초 한자 900자를 수용하여야 하는 어려움으로 인하여 본문의 영역에서 반영한 교과서는 1종도 없으며, 보충학습 자 료나 삽화 등으로 다문화의 내용을 수용하고 있다. 내용은 설날과 같은 명절의 명칭과 別食의 비교(6종), 한․중․일의 의․식․ 주 문화 비교(5종), 한․중․일의 한자형태 비교(4종), 속담에 대한 비교(3종), 공 부에 대한 의미 비교(2종), 형제자매의 발음비교(1종) 등이 있다. 오늘날과 같은 다민족․다문화 사회에서는 다문화 교육이 반드시 필요하다. 한 문과 교육은 ‘仁’과 같은 사랑과 관용의 정신을 바탕으로 하기 때문에, 다문화 교 육에 유용한 교과이므로 앞으로 집필할 2009년 개정 한문 교과서에는 이를 적극 반영하여야 한다.

教育課程包括公共團體和各級學校為了達成國家制定的教育目的實行的所有計劃和活動。因此現場的教育內容範圍和水準與教育過程中設定的教育目標有關。漢語課也不例外。現在一線中學·高中的漢語課是按‘2007年改定漢語課教育課程’進行的。由於教科書按改定的教育過程次第編纂，到2010年現在為止，有些學年還不能使用按改定的教育過程編纂的教科書，所以經常造成混亂。本稿為了‘2007年改定漢語課教育課程’能順利適應現場，試論新教育課程中散文教育的特徵和高中<漢文Ⅱ>散文教育的方向。‘2007年改定漢語課教育課程’改變過去以‘漢字’和‘漢字語’為中心的教育，顯示了以‘漢文’為中心的明顯的方向性。與七次教育過程相比‘2007年改定漢語課教育課程’中的<漢文Ⅰ>和<漢文Ⅱ>的目標從解讀階段上升到了對漢文的理解與欣賞階段，要求學習各種各樣的漢文資料。並且提高對漢文學史的理解，更加強化了在'漢字文化圈'上作為文化教育的目標。‘2007年改定漢語課教育課程’旨向漢語閱讀能力的提高'，在這裡所說的閱讀能力不僅是解釋作品的能力，而是對作品的高層次的理解與鑒賞。所以‘2007年改定漢語課教育課程’中的散文教育應該以學會的內容為基礎，解讀文章，理解並鑒賞作品的內容與主題，應該超過純知識的層次，為了傳統文化的理解與繼承，為了漢字文化圈的相互理解與交流要做出貢獻。<漢文Ⅰ>和<漢文Ⅱ>要採取同樣的方式，但韓國漢文學作品應該考慮文學史的進程，對有關作品要達到賦予文學意義的水準。比起<漢文Ⅰ>來說，<漢文Ⅱ>應該選擇更高水準的文學作品，如果是文學作品，教育時要根據文學史的進程，培養理解與鑒賞有關作品的能力。這就是說，<漢文Ⅱ>是以先行學習為前提的課，所以定教育方向時比'閱讀'領域應該更加重視'理解'領域和文化領域。為了更有效的<漢文Ⅱ>散文教育，考慮了以下幾個方案。第一，解讀散文時可以採用傳統的散文分析法之一的篇章法。篇章法以含主題的文章為中心，結構化分析其他文章的有機連接，是一種尋主題與脈落的方法。解釋作品時，先簡單的解釋全作品後，讓學生們尋找作品的主題意義和敘述結構的話，比從頭到尾解釋的方法，能更有趣兒的進行講課。第二，對於漢文散文來說，語體不同，所表現的特徵和形式也會不同，因此理解與鑒賞散文時有必要強調語體教育。現在使用的<漢文古典>上也強調一些散文語體的特徵，但是只通過教科書裡的解釋不能完全理解‘序’的整體特徵和敘述方式。最好大略說明有關作品的語體特徵。第三，文學類散文要採用根據文學史進程來尋作品意義的方式。尤其是文學史上的重要作品和關於文學批評的內容。如果不懂文學史的進程，接觸文學類散文的話，儘管能轉換成我們國語，但不會理解其文章的意思。<漢文Ⅱ>的散文教育不僅要與別的科目有聯繫，而且實施時最好要擴大到文化教育的層次。漢文包括文·史·哲，<漢文Ⅱ>在內容選擇上比中學漢文1，2，3和高中<漢文Ⅰ>更自由。所以<漢文Ⅱ>的散文教育把編制的核心放在給學生們提供廣泛的視角和多種多樣的內容上。這樣不僅能擴展漢文水準，而且能提高對不同的漢文作品的理解能力。關於這個問題還可以考慮，把韓中日的類似主題散文編成一個單元來學習的方法。總的來說，按2007年改定敎育課程<漢文Ⅱ>的散文敎育方向，首先要把'漢文閱讀能力的提高'作為目標，但不能停止在閱讀階段，要培養理解與鑒賞能力，最好是擴大到文化教育的層次。

In East-Asia, before modern times, writings in several countries were written in Han Character. At that time, because the world of East-Asia belonged to Han Character and Classics cultural sphere, for the political, diplomatic and cultural communication naturally they needed Han Character writing. This Han Character writing were used around nobility. The middle ages was a society for nobility, thus language of ruling activity was mainly Han Character. As a result, the lower class was neglected from Han Character writing, the language of ruling class. Until 20th century the countries in East-Asia that wrote sentences in Han Character were China, Korea, Japan, Vietnam and so on. Of course, although these countries used Han Character to write, each level, contents and historic process of Han Classics are different. But there was no difference in that they had used sentences in Han Character. From the beginning of 20 century, all of east-Asia countries writing pattern and education system going different own way. However, now in the each East-Asia country, Han character and subject (old classics with Han character) education is very important. Therefore, we need to do mutual recognition about language education in Asian sphere have Han Character in common being developed newly .Also, we need to recognize that not only Han Character vocabulary but also Han Classics have a connection and exchange studies about it. I hope in this symposium, we need to the chance to understand new relation sharing 'Han Character vocabulary' in Asian sphere. We can expect scientific development through trades of various learning and education methods or theory about Han Classics and Han Character in each country. So, I suggest as follows for this exchange. 1. Holding international conference on learning and teaching of Han Characters in Asian languages regularly. Annually or biennially, holding a symposium which have principles of own expense, attending 10 or so representing each countries. 2. Carrying out common study to develop. It is hard for the moment , building a database of basic data for each countries' formal change and sentence study and developing a database of Han Classics and Han Character 3. Concluding simple treaty about international exchange among the scholars who attended to conferences. That is, it is not only symposium but exchange between department and department or department and faculty. 4. Publishing international academic journal in AHCI level which represent Han Classics and Han Character education in Asian Han Character culture sphere. In this case, it is not around certain society in certain country but is around scholars and society in Asian sphere. Fifth, holding a conference in circulation system to open and manage the homepage concerned about this. In homepage, it will offer the contents about symposium, notice and results, collecting project, VOD service about key note lecture during symposium, links of each country's society and thesis services published at international academic journal and so on. These are can be hard for the moment, if we push ahead actively, we can do them. Just, it is important we share what recognition for ourselves. Without forming a bond of sympathy, international can be stopped at one-off event. Therefore I suggest exchange with the suggestions . Of course we can't accomplish all of them at once. It can be desirable that we expects gradual development by starting from the part of them. Finally, study and exchange through this symposium doesn't stop at self-contentment but is for the development of Asia for future and peaceful bonds.