본 연구의 목적은 미국 캘리포니아주의 교사양성 프로그램을 알아보는 데 있다. 2006-07년 기간 동안 캘리포니아주 공립학교의 총학생수는 6,286,943이였다. 이중 70% 이상이 유색 인구이며 150만 명 이상이 영어를 모국어로 하지 않는 학생들이다. 다민족 다문화 학생들의 필요를 충족시키기 위해 캘리포니아 교사 자격 인증기관인 CCTC는 캘리포니아의 교사교육 및 교사 재교육의 질을 보장하기 위한 교사 교육의 지침 및 기준을 설립 제공하고 있다. 모든 캘리포니아주의 교사 양성 프로그램들은 그 프로그램의 유지를 위해 반드시CCTC의 규범을 준수해야 한다. 캘리포니아주에는 다양한 교사 양성 프로그램들이 존재하고 있다. 하지만 본 연구는 대학들이 제공하는 교사양성 프로그램을 중심으로 다음과 같은 주제들을 다루고자한다: (1) 공립학교 교사자격증 프로그램 - 준교사 자격, 정교사 자격, 및 교사 재교육, (2) 대학을 통한 교사자격증 프로그램 - 요구사항 및 이수과목 , (3) 캘리포니아 주립대학의 준교사 자격을 위한 정보, (4) 세가지 유형의 인증기관, (5) 다민족 다언어를 위한 프로그램, 및 (6) 대체 교사자격프로그램.

본 정성적 연구는 구성주의 학습이론의 기초를 이루는 존재론 및 인식론적 관점에 대한 예비교사들의 이해수준을 네 번의 심충인터뷰를 통하여 추적 조사한 것이다. 보다 큰 연구에 참가한 16명의 예비교사들 가운데 5명이 유의미한 존재론 및 인식론적 변화를 보이고, 11명은 별다른 변화를 보이지 않았다. 본 연구는 교사양성 교육과정 동안, 철학적 신념에 있어서 변화를 보이지 않은 이들 11명의 교사들에게 초점을 두었다. 과학적 실재론적 신념을 일관되게 유지한 10명의 교사들은 하나의 합성사례로서 제시되었다(Young의 사례). 나머지 한 명은 예외적인 사례로서, 본 연구의 시작부터 관념론과 상대주의 인식론적 입장을 일관되게 유지하여 또 하나의 사례분석의 대상이 되었다(Ben의 사례). 이들 사례들은 각 개인의 깊이 새겨진 존재론이나 인식론적 신념은 굉장히 변하기 어렵다는 기존 주장을 확증한다. 본 연구에서 예비교사들은 그들의 신념이 변하지 않은 이유들을 설명한다. 본 연구는 예비교사들이 그들의 이상적인 교수방법들의 현장 적용과정에서 경험하는 장애요소들과 교사양성 프로그램이 예비교사들의 교수론적 신념변화에 미치는 영향을 조사한 것이다. 교사양성 프로그램의 이론적 교육과정과 예비교사들의 현장경험이 예비교사들의 교사로서의 성장과정에 주는 장점과 영향력들이 풍부한 증거자료와 함께 진술되었다. 교사 교육자들 및 교사양성 프로그램의 수업실제에 주는 시사점이 논의되었다. 본 연구는 현장에 기초한 교사교육 프로그램의 절실함과 노련하고 모범적인 현장교사들을 교사양성 및 교사 재교육에서 교사교육자들로서 권한을 부여해 주어야 함을 강조한다.

본 연구에서는 사범대학에 재학 중인 예비 생물교사의 인식론적 신념과 인식론적 세계관의 변화를 탐색하였다. 예비 생물교사들은 3학년 2학기 교재 연구 및 지도법 과목에서 구성주의에 기반한 모의수업의 기회 및 RTOP(Reformed Teaching Observation Protocol)에 의한 동료평가와 자기평가의 기회를 가졌으며, 4학년 1학기 학교현장실습 기간 동안 매주 구성주의 교수학습 방법에 대한 반성적 저널을 적도록 하였다. 연구 결과, 예비 생물교사들은 현장실습 후 ‘지식의 확실성’과 ‘신속학습’에 대해 좀 더 세련된(sophisticated) 관점을 가지게 되었으나(p<0.05), ‘지식의 단순성’과 ‘권위의존성’ 점수에는 변화가 없었다(p>0.05). 또한 학교현장실습 후 약 90%의 예비 교사들이 자신은 맥락주의자(contextualist) 또는 상대주의자(relativist)라고 답하여 지식, 교육과정, 교수방법 및 평가에서 구성주의적 교수학습관을 나타낸데 반해, 구성주의적 교수학 습관의 실행에는 어려움을 느끼고 있는 것으로 나타났다. 따라서 예비 생물교사들의 인식론적 신념이 학교 현장 실습 후 좀 더 섬세한 관점으로 바뀌고, 그러한 관점이 수업현장에 반영되기 위해서는 예비 과학교사들이 학교현장실습 기간 동안 과학적 사고과정을 촉진하는 탐구중심의 수업을 통해 구성주의적 교수학습의 실행과정을 관찰하고, 이를 직접 실천해 볼 수 있도록 현장교사의 지도가 요구된다. 이를 위해서는 학교현장실습 시 단순히 예비 교사들을 학교 현장에 보내는 것이 아니라 교사양성기관과 현장교사와의 협력을 통한 구체적인 프로그램의 개발이 필요하다.

‘교실친화적 교사양성’에 관한 여러 연구자들의 견해를 종합·정리하면 ‘교실친화적 교사양성’이란 “건전한 인격을 바탕으로 학생들의 학습심리와 행동발달 상황을 올바로 이해하고, 교사양성기관에서 습득한 이론적 지식을 학교의 현장에 연계하여 효과적·효율적으로 적용·실천하며, 다차원적인 교육의 현상을 끊임없이 연구하면서 전문성을 개발하는 교사를 양성하는 것”으로 해석 된다. 교사들이 일반적으로 갖추어야 할 교과내용학적·교과교육학적 지식은 해당 전공학과 및 교육학에서 습득된다. 그러나 교사양성기관은 교사지망생들이 장래에 학교 교육에서 지도하여야 할 청소년들의 전인적·인성적 문제의 해결 방안에 관해서는 상대적으로 소홀히 다루고 있다. 청소년기는 자아정체감을 형성하느냐 못하느냐가 결정되는 중요한 시기이다. 교사가 청소년들의 이러한 문제들까지 고민하고 올바로 해결해 줄 수 있는 능력을 겸비할 때 비로소 교실친화적 교사라 할 수 있다. 무엇보다도 전인적·인성적 문제에서 예술교육은 중요하게 다루어진다. 그러므로 본고는 일반적인 이론적·교수법적 지식의 차원을 넘어 중등학교 청소년들의 전인적·인성적 문제를 다루는 교실친화적 음악교사양성 프로그램 개발에 대하여 논의하는 것을 목적으로 한다. 연구의 방법으로는 우선 학교 교육에 있어서 예술교육의 효과를 선행 연구문헌들을 통하여 살펴 본 후, 교실친화적 교사양성에 있어서 예술교육의 필요성, 교실친화적 음악교사양성을 위한 프로그램 개발 방향, 마지막으로 교실친화적 음악교사양성을 위한 프로그램 운영 방안을 모색하였다. 교실친화적 음악교사양성을 위한 음악교육 프로그램이 효율적으로 운영되기 위해서는 교실친화적 음악교사양성을 위한 교육환경 개선, 교육과정 개편, 교사선발과 지원체제 구축, 교사․강사에 대한 연수프로그램 마련, 프로그램 지원과 개발, 교사양성기관과 일선 중등학교와의 협력체제 구축 등이 신중히 논의되어야 한다.

이 글에서는 국어수업의 요구 사항을 갖추고 국어수업에서 당면하는 문제를 전문적으로 해결할 수 있는 국어교사를 ‘교실 친화적 국어교사’로 정의하고, 이를 양성하는 교육 프로그램의 구성 방안을 논의하였다. 최근 국어교사의 수업 전문성에 대한 요구가 늘면서, 교실에서 전개되는 국어수업의 문제를 정확하게 인식하고 적절하게 반응하며 효과적으로 해결할 수 있는 전문적인 국어교사의 필요성이 강하게 제기되고 있다. 이러한 상황에 따라, 이러한 전문성이 있는 국어교사를 교실 친화적인 국어교사로 보고, 그 양성 과정을 탐색하였다. 교실 친화적 국어교사의 양성 과정은 전문 교양 과정, 전문 능력 개발 과정, 전문 능력 심화 과정의 단계로 구분하였으며, 이를 기초로 하여 각 과정의 특성에 부합하는 교육 프로그램의 구성 방안을 논의하였다. 교실 친화적 국어교사의 양성은 일반적인 인력 양성이 아니라, 미래 생활의 주체인 학생들을 대상으로 하여 국어수업을 전개하는 특수 영역의 전문가를 기르는 과정이므로 세 단계 모두 전문성이 부각되도록 하였다. 또한, 교실 친화적 국어교사는 자신의 언어 능력을 기르는 일과 교육적 시범을 보이는 일을 병행해야 한다는 점을 고려하여 전문 능력 개발 과정을 포함하여 양성 체제를 구성하였다. 국어수업의 실천적 국면으로 강조함으로써 양성 프로그램은 워크숍을 중심으로 한 활동 중심, 실천 중심의 운영이 되어야 한다는 점을 강조하였다.