교육과정이 개정되면서 내용체계 상의 ‘문화’ 영역의 위상이 변화함에 따라, ‘문화’와 관련한 평가의 다양한 연구를 진행할 필요가 있다. 본고에서는 2009개정 교육과정의 ‘문화’ 영역에 대한 평가 방법에 따른 문항의 유형과, ‘문화’ 영역의 내용요소와 관련한 문항 사례를 소개하였다. 첫째, 문화 영역에 대한 다양한 지필평가 및 수행평가 문항의 유형을 제시하였다. 지필평가는 크게 선택형과 서답형으로 분류하고, 세부적으로 진위형, 선다형, 결합형, 단답형, 완성형, 논술형 문항 사례를, 수행평가는 서술/논술형, 토론법, 연구보고서법, 포트폴리오법 문항 사례를 제시하였다. 둘째, 문화 영역의 내용요소에 맞추어 학교 현장에서 실제 교사가 제작한 문항의 사례를 제시하였다. 문화 영역의 경우 교육과정에서 내용이 개념적으로 기술되어 있어 이를 구체화하여 평가 문항을 개발하는 데는 한계가 있다. 또한 지속적인 평가 문항의 개발 연구가 필요한 실정이다. 문화 영역 학습의 중요성을 고려해볼 때 이와 관련한 후속 문항 개발 연구를 기대해본다.

이 글은 2009 개정 한문과 교육과정에 따른 ‘문화’ 영역 성취기준 및 성취수준 을 소개, 분석하는데 목적이 있다. ‘문화’ 영역은 3개의 중영역, 5개의 내용 요소로 구성, 조직되었으며, 내용 요소에 따라 학습내용 성취기준이 개발되었다. 그리고 학습내용 성취기준을 분석하여 성취기준을 개발하고, 성취기준에 따라 성취수준 을 세 단계로 구분하여 제시했다. 성취기준과 성취수준은 학교의 교수․학습과 평가 활동에 활용될 수 있다. 이 점을 고려하여 ‘문화’ 영역 예시 평가 도구를 개발하였다. 선다형, 서술형, 그리고 수행 평가 도구를 몇 가지 예시했다. ‘문화’ 영역의 특성을 고려할 때, 정의적 영역 평가 도구 개발이 후속 과제로 요청된다.

Despite continuous efforts to redraw the boundaries between art and culture, the conventional concept of originality has persisted in approaches to the practice of contemporary art. In the discourse of originality, various forms of lesser arts that employ the method of replication have been referred to as kitsch, or “rear-guard,” the opposite of avant-garde. This categorization points to the contested issue regarding the oppositional relation between modernism and mass culture. With its easily accessible content and financial affordability, mass culture has become both an irresistible attraction and a most powerful threat to modernism. This threat has instigated a discursive system that has situated mass culture as a cultural other of modernism. Taking the marginalized category of kitsch as the area of contention, this paper examines a discursive repression of kitsch. It analyzes the conceptual framework that defends originality and autonomy in art and, conversely, degrades kitsch as an inferior and dangerous cultural category. Greenberg's concept of kitsch as a by-product of industrialization evolved into the criticism that advocates the autonomy of art. The Frankfurt School scholars, particularly Theodor Adorno and Max Horkheimer, practiced comparable cultural critiques. Focusing on mass culture such as film, radio, and television, instead of art works, they critically analyzed the system of mass culture and theorized the negative implications of the ubiquitous presence of kitsch. Some critics, on the other hand, perceived the growth of mass culture as opening possibilities in cultural development. Walter Benjamin and Harold Rosenberg asserted the socio-cultural dynamics of mass culture underlining the potential for continual transformation in reality and in the subject. They acknowledged that technological advances changed the condition of creation and enabled unmediated interactions between media. By scrutinizing conflicting views on kitsch, this paper intends to reassess arts that draw “the forces of the outside.”

이 연구는 다문화교육을 위한 교사 역량 영역을 구안하는 데 목적이 있다. 이러한 목적을 달성하기 위해 다문화교육과 관련된 초․중등교육과정, 전국 교육대학 교육과정, 교사연수프로그램 내용에 관한 현황 분석과 다문화교육 교사 역량 범주 및 요소 등을 추출하였다. 연구과정을 통해 추출된 다문화교육을 위한 교사 역량 영역은 전문가 검토를 통해 최종안을 구안하였다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 다문화교육을 위한 교사의 역할은 학습적인 측면과 생활적인 측면에서의 역할로 구분하였다. 둘째, 다문화교육을 위한 교사 역량 범주는 다문화교육을 위한 지식, 다문화교육을 위한 교수기술, 다문화교육을 위한 인식과 태도로 추출하였다. 셋째, 다문화교육을 위한 교사 역량 범주에 따른 각 하위요소들이 추출되었다. 이 연구의 결과는 향후 다문화 교사교육과정 모형과 교사연수프로그램 개발을 위한 기초자료로 활용될 수 있을 것이다.

외국어로서 한국어 교육 분야에서 문화에 관한 가장 큰 문제점은 체계적인 문화 영역 및 항목에 관한 분류가 다양 하다는 점이다. 이로 인하여 교육 현장에서 한국 문화를 한국어 교육에 활용하기 위하여 문화교육 내용 선정과 등급을 분류에 하는데 어려움과 혼란으로 교수요목 설계가 불가능해 진다. 본고에서는 의사소통 중심의 언어교육이론에 입각하여 “언어 문화교육” 입장에서 지금까지 제기된 외국어로서 한국어 교육에서 문화 교육의 문제점들을 한국 문화의 영역과 해당 세부 항목을 중심으로 선행 연구들을 분석하고 점검해보고 한국 문화 교육 영역 및 세부 항목들에 대한 대안적 설정 기준을 의사소통을 위한 문화교육 입장에서 제시해서 외국어로서 한국어 문화교육에 통일된 표준안을 제시 하는데 도움이 되도록 할 것이다.