간행물
漢字漢文敎育 KCI 등재 한자한문교육 Han-Character and Classical written language Education
- 발행기관 한국한자한문교육학회
- 자료유형 학술지
- 간기 반년간
- ISSN 1598-1363 (Print)2465-8138 (Online)
- 수록기간 1994 ~ 2021
- 주제분류 인문학 > 한국어와문학 인문학 분류의 다른 간행물
- 십진분류KDC 711DDC 492
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Vol. 29 (2012년 11월) 16건
1.
2012.11
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한자 교육은 언어 교육의 하나이며, 언어 교육은 의사소통을 위한 도구교육이라 할 수 있다. 의사소통을 위한 도구로서 한자 교육을 한다고 할 때 소통의 매개체 는 최소한 어휘 수준의 단위이다. 그러므로 한자 교육은 소통의 도구이자 매개체 로서 어휘의 교육에 충실해야 한다. 초등학교에서의 어휘 교육은 각 교과 학습의 기초가 되는 교육이라 할 수 있으 며, 한자 어휘와 같이 주요 개념어 내지 사고 도구어로 사용되는 어휘 교육은 각 교과 교육 전반에 지대한 영향을 끼치는 학습이라고 할 수 있다. 그러므로 초등학 교 교육용 한자 어휘의 선정 작업은 근본적으로 각 교과 학습에 기본이 되는 학습 용 어휘를 중심으로 이루어져야 한다. 초등학교 한자교육을 위한 방안으로서 세 가지를 들 수 있다. 필자는 ‘교과서 한자 표기’ 방안을 한자 어휘 교육의 가장 효과적인 방법으로 제시하였다. 그 다음 대안으로는 ‘국어과 교육 내용 안에 포함하는 안’이며, 초등학교『한자』교과를 통 하여 지도하는 방법은 가장 나중의 안이다. 또한 이도저도 어려울 경우 ‘초등학교 교육용 한자 어휘 목록’을 선정하여 각 교과 교육과정의 별첨 자료로 보급하는 것 도 하나의 방법이라 할 수 있다. 필자는 초등학교 교육용 한자 어휘를 1,000어휘로 선정할 것을 제안하였다. 그 러나 초등학교 교육과정의 운영과 학습자들의 학습 부담을 고려할 때 1,000어휘 모두를 필수어로 정하여 익히기는 어렵다. 따라서 학습자의 단계별 수준에 알맞게 ‘이해어휘’(읽기 수준의 한자 어휘)와 ‘표현어휘’(쓰기 수준의 한자 어휘)의 수를 달리해 정할 필요가 있다. 초등학교 교육용 한자 어휘를 선정하기 기준으로 빈도, 분포범위, 언어의 필요, 이용도 및 친숙도, 적용 범위, 규칙성, 학습 용이도 및 학습 부담 등을 들 수 있다. 필자는 이러한 기준을 적용하여 교육용 어휘를 선정하고 그 예를 일부 제시하였 다. 이러한 논의를 계기로 초등학교 교육용 한자 어휘에 대한 교육당국의 교육지 침이 마련되기를 촉구한다.
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2.
2012.11
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이 글은 ‘易讀性’에 관한 여러 논의의 검토를 통해 한자 어휘 수준의 결정 요인 에 대해 고찰하는 것을 목표로 한다. 어휘는 단일 변인으로는 텍스트 수준 결정에 가장 큰 영향을 미친다. 그런데 이 독성 공식 등 텍스트 수준 결정에 관한 초기의 논의에서는 편의상 어휘의 계량화 측면을 주로 이용했다. 그러나 근래에 이르면서 독자 요인과 함께 어휘의 질적인 측면을 주목하게 되었고, 그 활용에 대한 다양한 모색이 이루어졌다. 본고에서는 어휘 교육의 최종 목표가 문식성 발달에 있다는 점을 염두에 두면 서, 이상적인 이독성 공식이 포함하는 어휘의 질적, 양적 요인을 모두 아우르고자 하였다. 그 결과로서 제시한 것이 頻度, 透明度, 입말화 한자어의 처리 문제, 사회 문화적 맥락의 고려이다. 이 이외에도 다른 요인의 고려가 있을 수 있을 것이다. 그렇지만 시대 변화에 따른 한자 어휘의 위상 변화를 인식하고, 우리 언어 환경 내에서 언어 수준의 질을 높이고 품격있는 언어 사용을 가능하게 하며, 사회적 의사판단과 표현에 기여하는 한자 어휘의 특성에 대한 이해 아래 어휘의 선정과 평 정, 교육의 우선 순위 배정 등의 문제를 풀어나가야 할 것이다. 특히 계량 가능한 빈도 이외의 여러 질적 요인은 국문학, 국어학, 국어교육, 한문학, 한문교육 전공 자 등의 학제적인 연구를 통한 핵심 요소의 추출과 상세화 작업이 요구된다. 이는 궁극적으로 우리의 언어문화 수준의 질적 제고와 관련된 부분이다.
5,400원
3.
2012.11
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우리나라에서 한자어가 사용된 역사는 최소한 이천여년이 넘었다. 근대화를 기 점으로 한자와 한문교육이 보편 교양교육에서 특수한 일부 개별 교과 교육으로 전환되었고, 한글 전용 정책의 실시로 인해 한자와 한문교육이 축소되었으며, 시 대의 변화에 따라 한자 사용과 노출의 예는 극히 줄어들었다. 하지만, 오랜 세월 동안 구축된 한국어 어휘 체계 중에는 이미 70% 가까이 한자어가 포함되어 있으 며, 실제 언어 생활에서도 한자어의 사용 빈도 또한 매우 높다. 그럼에도 불구하고 한자와 한자계 어휘 교육이 전문적이고 체계적으로 시행되지 않음으로써 한자 표 기 오류 현상은 끊임없이 출현하고 있다. 본고는 이러한 한자 표기 오류가 나타나는 근본적 이유에 대해 다시 생각해 보 고, 원인에 따라 유형화하여 해결의 근본적인 대책을 제시하고자 하였다.
9,500원
4.
2012.11
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이 연구는 한국한자한문교육학회에서 ‘漢字 語彙 敎育의 方法 摸索과 實行 方案’을 주제로 개최된 학술대회를 계기로 수행되었다. 개정된 한문과 교육과정에 따른 한자 어휘 교육의 실행 방안을 제안하기 위해, 중‧고교 교과 용어와 연계하 여 한자 어휘를 교육할 수 있는 방법을 모색해 보고자 한다. 우선 敎科 漢字 用語 에 대한 中․高校 學生들의 認識이 어떠한지 조사해 보고, 漢文科 敎育課程에서 한자 어휘, 특히 교과목 한자 어휘가 포함된 전문 용어를 어떻게 가르치도록 서술 되어 있는지 살펴보고, 한문 과목과 한문 외 과목의 교과서에서 한자 용어를 어떻게 수용하고 있는지 그 양상을 살펴본 후, 中․高校 敎科와 연계하여 학생들의 학습에 도움을 줄 수 있는 한자 어휘 교육 사례를 살펴보았다. 연구 결과, 각 교과에 나오는 개념어를 배울 때 漢字의 뜻을 좇아 풀이하는 방 식으로 배울 경우, 이해하기도 쉽고 기억에 오래 남는다는 사실을 학생들도 충분 히 알고 있었다. 또한, 교과 한자 용어를 강조해서 제시한 한문 교과서도 많지 않 을뿐더러, 타 과목 교과서에서 漢字를 노출시켜 교과 용어를 설명한 사례는 없음 을 알 수 있었다. 中․高校 敎科와 連繫한 漢字 語彙 敎育이 이루어지기 위해서는 각 교과의 교과서에서 한자 용어를 제시할 때 한문 축자 풀이 방식을 도입하여 제시할 필요가 있으며, 예비 교사들에게 ‘교과 한자’와 같은 강의 개설 및 운영을 통해 각 교과별 주요 한자 용어를 축자 풀이 방식으로 익힐 수 있는 기회를 제공할 필요가 있다.
8,400원
基調 發表
5.
2012.11
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성취평가제란 성취기준에 도달한 정도를 가지고 학생의 성취수준을 평가하는 것이므로, 당연히 교육과정에 기반을 둔 교과목별 성취기준 및 성취수준의 개발이 전제되어야 한다. 이에 따라 『2009 개정 교육과정에 따른 한문과 성취기준 및 성 취수준 개발 연구』를 통해 한문과 성취기준 및 성취수준이 개발되었다. 본고에서는 새로 도입된 성취평가제의 내용 그리고 새로 개발된 한문과 성취기 준 및 성취수준의 의미와 개발 방안에 대해 살펴보았다.
6,100원
6.
2012.11
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이 논문은 한문과 교육과정의 ‘읽기’ 영역에 대한 성취기준 및 성취수준의 내용 을 분석한 것이다. 7차 교육과정까지 내용 요소는 학습요소를 중심으로 진술했다. 2007, 2009 교 육과정은 성취수준을 중심으로 진술하였다. 한문과의 읽기 영역은 중학교 한문은 1～3學年群別 성취기준과 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로, 고등학교 한문Ⅰ은 학교급별 성취 기준, 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로, 고등학 교 한문Ⅱ는 학교급별 성취 기준, 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로 되어 있다. 한문과 읽기 영역의 성취 기준은 한문과 교육과정 내용(교육과정 성취 기준)과 비교해 보면 성취 기준 요소가 보다 상세하다. 중학교 한문의 교육과정 내용의 <한 9112> ‘글을 의미가 잘 드러나도록 알맞게 띄어 읽을 수 있다’에 대한 성취 기준은 <한9112-1> ‘글의 의미가 잘 드러나도록 한문 단문, 한문 산문을 알맞게 띄어 읽을 수 있다’와 <한9112-2> ‘글의 의미가 잘 드러나도록 한시를 알맞게 띄어 읽을 수 있다’로 나뉘어져 있다. 고등학교 한문Ⅰ의 교육과정 내용의 <한Ⅰ111> ‘글을 화자의 어조에 맞게 읽을 수 있다’는 4개의 성취기준으로 세분화되어 있다. 고등학교 한문Ⅱ의 교육과정 내용의 <한Ⅱ111> ‘글의 분위기를 살려 유창하게 낭독할 수 있다’는 무려 5개의 성취기준으로 세분화되어 있다. 교육과정 내용의 성취 기준이 다수의 학습 성취 기준을 포괄적으로 담았으며, 교육과정 내용은 성취 기준으로 진술되어 있지만 학습 요소에 대한 성취 기준이며, 성취 기준은 교육과정 내용을 평가하기 위한 것이므 로 평가 요소를 보다 작게 세분화했던 것이다. 따라서 교육과정 내용과 성취 기준은 학습 내용의 성취 기준과 학습 내용 평가의 성취 기준의 관계이다. 읽기 영역의 성취 기준에 대한 성취 수준은 학습자의 성취 수준의 도달 정도를 나타내는 것으로 상․중․하의 3단계로 설정하였다. 상․중․하 3단계의 진술 방식은 ‘학습 내용 + 수행(행동)’으로 진술하였다. 여기서 드러난 문제는 한문과 영역에서 읽기에 대한 성취 기준을 평가하는 도 구를 개발하기 어렵다는 것이다. 즉 ‘한문 단문, 한문 산문, 한시 등을 구성하는 한자의 바른 음을 알고 그것을 소리내어서 읽을 수 있는가’의 평가 대상은 지필 형태의 평가로 가능하지 않다는 것이다. 또한 일부의 단문, 산문, 한시를 수행평가 를 통해서 평가할 수 있지만, 평가 내용이 읽기라는 것과 평가 방법이 소리내어 읽은 것을 평가하는 것이므로 평가의 시간과 평가의 공정성을 확보하기가 그리 쉽지 않다는 것이 확인되었다. 일부 요소는 소리로 읽는 것을 ‘지필’ 형태로 대체 하는 방법도 존재하였으나, 그 또한 읽기 요소의 평가를 다 반영할 수 없다는 문 제를 갖고 있음이 밝혀졌다. 따라서 읽기 영역의 성취 기준은 평가 방법에 있어서 획기적인 창안이 필요하다.
6,100원
7.
2012.11
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2009 改定 漢文科 敎育課程이 2011年 8月 9日字로 告示되고, 이번에 한국교 육과정평가원에서 보고서 『2009 개정 교육과정에 따른 한문과 성취기준 및 성취 수준 개발 연구』가 나왔다. 교육과정을 구체화하고 상세화한 성취기준과 성취수 준의 개발은 지난 1999년에 한국교육과정평가원에서 보고서『국가 교육과정에 근거한 평가 기준 및 도구 개발 연구 - 고등학교 한문ⅠㆍⅡ』가 나온 이래 이번 이 처음이다. 더욱이 1999년 보고서는 참조용 試案에 불과하여 학교 현장에서 제 대로 적용되지도 못했다. 그러나 이번 보고서는 중․고등학교 학교 현장에서 구 체적으로 적용될 漢文科의 成就基準 및 成就水準을 담고 있다. 漢文科 敎育課程 을 구체화하고 상세화한 성취기준과 성취수준의 개발은 실질적으로 이번 보고서가 처음이라고 할 수 있는 것이다. 이글은 이번 보고서『2009 개정 교육과정에 따른 한문과 성취기준 및 성취 수준 개발 연구』에 제시된 ‘理解’ 領域 成就基準 및 成就水準 內容을 中學校 ‘漢文’, 高等學校 ‘漢文Ⅰ’, ‘漢文Ⅱ’의 순서로 分析한 것이다. 분석은 다음과 같은 방식으로 진행하였다. 먼저 2009 改定 敎育課程의 학습 내 용 성취 기준을 제시하였다. 주지하듯이, 2009 改定 敎育課程은 학습 내용 성취 기준을 ‘성취 기준 + 해설’의 형태로 제시하고 있다. 여기서는 이해의 편의를 위해 이를 모두 제시하였다. 다음으로 이 학습 내용 성취 기준을 구체화하고 상세화하 여 개발한 보고서의 성취기준과 성취수준을 표로 제시하고, 이어서 이 성취기준 및 성취수준의 주요 특징을 분석하였다.
11,400원
8.
2012.11
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이 글은 2009 개정 한문과 교육과정에 따른 ‘문화’ 영역 성취기준 및 성취수준 을 소개, 분석하는데 목적이 있다. ‘문화’ 영역은 3개의 중영역, 5개의 내용 요소로 구성, 조직되었으며, 내용 요소에 따라 학습내용 성취기준이 개발되었다. 그리고 학습내용 성취기준을 분석하여 성취기준을 개발하고, 성취기준에 따라 성취수준 을 세 단계로 구분하여 제시했다. 성취기준과 성취수준은 학교의 교수․학습과 평가 활동에 활용될 수 있다. 이 점을 고려하여 ‘문화’ 영역 예시 평가 도구를 개발하였다. 선다형, 서술형, 그리고 수행 평가 도구를 몇 가지 예시했다. ‘문화’ 영역의 특성을 고려할 때, 정의적 영역 평가 도구 개발이 후속 과제로 요청된다.
6,900원
9.
2012.11
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새 교육과정은 별도의 해설서가 개발되지 않았다. 국가 수준의 한문과 교수․ 학습이나 평가 관련 연구가 충분하지 않고, 학교 한문 문법이 제정되지 않아 한문 과 교육과정 해설서의 세부 진술 내용이 그 역할을 대신하고 있는 현실에서 해설 서의 不在는 교육과정 실행 과정에서 紛紛한 해석을 야기할 것으로 예측된다. 마 침 개발된 2009 개정 교육과정에 따른 한문과 성취기준 및 성취수준은 교육과정 의 학교 현장 적합성과 활용도를 提高할 것으로 기대된다. 이 글은 새 교육과정의 대영역 ‘한문 지식’ 중 중영역 ‘한자’ 영역의 학습 내용 성취기준의 세부 내용을 분석하고, 교육과정의 학습내용 성취기준에 따른 성취기 준 및 성취기준 단위 성취수준의 내용을 분석한 것이다. 아울러 성취기준 및 성취 기준 단위 성취수준의 이해를 돕기 위해 평가문항을 예시하였다. 교육과정 영역별로 제시된 성취기준과 성취수준은 한문 학습의 출발점과 도달 점 설정, 한문 학습의 위계 구분 등의 논의를 촉발할 것으로 예상한다. 관련 연구 는 추후 한문과 교육과정 개발 과정에서 내용의 수준과 범위 설정을 위해 반드시 진행되어야 할 분야이다. ‘한자’ 영역의 학습내용 성취기준과 성취기준의 학교급별, 과목별 수준 구분의 주요 근거는 한문 교육용 기초 한자의 범위이다. 餘他의 영역과 다른 한자 영역의 특수성이 반영된 것이다.
7,700원
10.
2012.11
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본고는 2009 개정 한문과 교육과정 어휘영역 내용에 근거하여 개발된 성취기준 의 내용과 체계 그리고 이 성취기준에 의해 개발된 성취기준 단위 성취수준의 내 용과 체계에 대한 분석을 진행하였다. 어휘 영역의 성취기준 개발은 일반적인 성 취기준의 개발 원리에 입각하여 학년군 간의 위계성, 연계성, 그리고 교육과정 내 용에 대한 보다 상세하고 분명한 진술 등을 지향하였다. 한문 지식의 특성을 고려 하여 보다 효과적인 교수․학습 활동 및 평가활동이 될 수 있도록 하기 위해 교육 과정을 재해석 내지 재구성하기도 하였으며 학교 현장의 상황을 적극적으로 인식 하고 이를 반영함으로써 교육과정의 공유와 상호 전달을 도모하고자 하였다. 또한 성취기준과 성취기준 단위 성취수준을 토대로 진행되는 교수․학습활동 및 평가활동에 있어서의 구체적인 활용의 예를 제시하고 아울러 ‘상’‘중’‘하’ 각 수준에 도달하는 학생들의 지식, 수행 능력, 특성 등도 기술함으로써 학교 현장에서 이를 참고하여 상황에 맞게 적용할 수 있도록 하였다. 본고의 논의를 통해 성취기준과 성취기준 단위 성취수준에 대한 공유와 상호 전달이 보다 효과적으로 실행되어 어휘영역에 대한 ‘교육과정 ⇄ 교과서에서의 성취기준 구현 ⇄ 학교 현장의 교수․학 습 활동 및 평가 활동’의 유기적인 관계 정립에 있어 보탬이 되었으면 하는 바람이다.
6,700원
11.
2012.11
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본고는 2009 개정 교육과정에 의거하여 개발된 한문과 교육과정 ‘한문지식 영역’ ‘문장’ 부분을 성취기준과 성취수준을 살펴본 것이다. 교육과정 ‘문장’ 영역은 중학교 한문에 ‘문장의 기본 구조.’ ‘문장의 종류’의 2가지 성취기준이 있고, 고등학교 한문Ⅰ 에는 ‘문장의 구조 알고 문장 풀이에 활용하기.’ ‘문장 성분의 도치’ ‘문장의 수사법.’의 3가지 성취기준이 있으며, 한문Ⅱ에 ‘문장 성분의 생략.’과 ‘다양한 종류의 수사법’의 2가지 성취기준이 있다. 이 교육과정 성취기준에 대하여 중학교 한문에서는 ‘문장의 기본 구조’와 관련하여 2개의 성취기준, ‘문장의 종류’와 관련하여 1개의 성취기준을 정하여 3개의 성취기준으로 하였고, 고등학교 한문Ⅰ에서는 ’문장의 구조‘와 관련하 여 2가지, ‘문장 성분의 도치’와 관련하여 1가지, ‘문장의 수사’와 관련하여 1가지의 성취기준을 정하여 4개의 성취기준으로 하였다. 그리고 한문Ⅱ에서는 ‘문장 성분의 생략’과 관련하여 4가지, ‘다양한 종류의 수사법’과 관련하여 1가지의 성취기준을 정하여 5개의 성취기준으로 하였다. 그리고 ‘조사할 수 있다’ ‘말할 수 있다’ ‘설명할 수 있다’라는 용어를 사용하여 성취수준의 단계를 설정하고, 각 성취 기준에 대하여 예시문항을 제시하여 실제 현장에서 문항 제작에 도움을 주고자 하였다.
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12.
2012.11
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현재 중등학교 교육과정은 ‘7차 교육과정’, ‘2007 개정 교육과정’, ‘2009 개정 교 육과정’ 등이 혼재된 상태로 준비 또는 진행 되고 있어 현장의 선생님들은 교수․ 학습 및 평 가 등에 있어 혼란을 겪고 있다. 규준참조평가(norm-referenced evaluation)는 ‘학생이 무엇을 얼마만큼 알고 있는가?’ 보다는 상대적 서열에 관 심을 두는 평가 형태이다. 준거참조평가(criterion-referenced evaluation)는 학 습자 또는 개인이 정해진 준거 혹은 목표에 도달하였는지 여부를 판단하는 평가 형태이다. 따라서 준거참조평가(criterion-referenced evaluation)를 위해서는 교육과정 내용에서 성취기준을 마련하고, 성취수준을 기술해야 한다. 이는 교육과정 변화에 따라 무엇을 가르치고, 평가해야 하는가를 명확히 할 필요성이 있기 때문 이다. 평가문항(도구)의 제작은 성취기준에 의해 개발된다. ｢2009 개정 교육과정에 따른 한문과 성취기준 및 성취수준 개발 연구｣는 국가 수준의 평가 기준 및 성취 기준을 제시하고자 하였으며 그 일환으로 ‘예시평가문항’을 제시하였다. 그러나 2009 개정 교육과정 한문과 교과서 개발은 금년에 중학교가 완료되었다. 이 또한 아직 학교 현장에는 적용되고 있지 않다. 따라서 2009 개정 교육과정 한문Ⅰ 교과 서가 존재하지 않은 상태에서 2009 개정 교육과정에 따른 ‘예시평가문항’을 만들 고 ‘예시평가도구’를 제시하는 것은 어려운 일이다. 그러나 ‘평가 기준’만을 제시할 경우, 실제 이러한 평가기준에 따라 어떤 평가 문항을 만들어야 하는가에 대하여 현장의 선생님들은 많은 의문이 생길 수 있다. 이 때문에 ‘성취 기준’에 따른 예시 평가문항(도구)의 제시가 필요하게 되었다. 현재 2009 개정 교육과정에 따른 ‘고등학교 한문Ⅰ’교과서가 부재한 상태이다. 이러한 상황에서 문항을 개발한다는 것은 상당한 어려움이 있다. 그러나 예시 평 가 문항은 현장에 많은 도움을 줄 수 있기에 반드시 필요하다. 이에 따라 두 가지 대안을 마련하였다. 하나는 가장 공인된 ‘7차 교육과정 수능시험 문항’에서 ‘2009 개정 교육과정 평가 기준’에 맞는 문항을 찾아 제시하는 방법이며 다른 하나는 2009 교육과정의 새로운 유형의 문항은 개발하는 것이다. 이 글은 20개의 ‘예시 평가문항’을 2009 개정 교육과정 대영역인 ‘독해’, ‘문화’, ‘한문지식’으로 구분하고 문항에 대한 질적 평가를 하였으며, 이를 통하여 문항의 ‘내용 타당도’를 확인하였다.
6,400원
13.
2012.11
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『2009 개정 교육과정에 따른 한문과 성취기준 및 성취 수준 개발 연구』를 통해 개발된 한문과 성취기준 및 성취수준은 성취평가제 운영의 기초자료로 활용될 뿐 만 아니라, 한문과 교육의 목표, 내용, 교수․학습 방법 및 평가 등과 연계하여 실 질적인 한문과 교육의 질을 관리하는 자료이다. 따라서 2014년에 성취평가제가 시행되면 국가 수준에서 개발된 한문과 성취기준 및 성취수준을 향후 단위 학교 의 상황에 맞추어 수정․보완하여 사용해야 한다. 본고는 이러한 관점에서 이번에 개발된 한문과 성취기준 및 성취수준을 ‘영역 성취수준’과 ‘학기 성취수준’으로 활용할 수 있는 방안을 모색해 보았다. 본고에서 제시한 방안은 다양한 활용 방법 가운데 영역 성취수준을 우선 작성하고, 학기 성 취수준은 각 영역의 성취수준을 종합하여 진술문을 구성하는 몇 가지 방법들을 소개하였다. 그러나 본고에서 제시한 활용 방안이 전부일 수는 없다. 향후 중․고등학교 평가에서 중요한 비중을 차지하게 될 성취평가제의 성공적인 시행을 위해 서 이에 대한 다양한 형태의 연구와 현장 교사의 적극적인 관심과 참여가 필요하 다고 생각된다.
6,700원
14.
2012.11
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본 논문은 한문과 수업 문화를 바꾸기 위한 한 방법으로 한문과 수업 비평을 활성화하는 것이 필요함을 주장한다. 한문과 수업 문화는 고립적이고 개인주의적 이다. 이로 인해 한문 수업에 대한 소통적이고 생산적인 이야기가 잘 이루어지지 않는다. 그리고 기존의 수업 관찰법은 이런 문제를 개선하는데 크게 도움이 되지 못한다. 한문과 수업 비평은 구체적인 수업에 대한 깊이 있는 이해와 수업 개선을 위한 정보를 제공해 줌으로써 한문교사의 수업 문화를 개선하는데 기여할 수 있다. 필자는 한문과 수업 비평을 위하여 수업 비평의 개념, 방법, 구체적 사례 등을 예시하였고, 한문과 수업 비평이 우리의 학교 수업 문화 속에서 순기능을 하기 위 한 제언을 하였다. 첫째, 한문과 수업 비평이 타율적 간섭이 아닌 한문교사 스스로의 필요에 의해 하나의 자발적인 문화운동의 차원에서 전개되길 바란다. 둘째, 한문과 수업 비평은 한 교사를 통해 한문교사들의 보편적인 문제를 읽어내는 것이지 한 교사의 잘잘못을 평가하는 것으로 오해(誤解)해서는 안 된다. 셋째, 한문과 수업 비평의 가능성과 함께 그 한계(限界)도 같이 인식할 필요가 있다. 넷째, 한문과 수업 비평을 통해 다양한 수업이 존재한다는 점과 한문과 수업을 보는 관점(觀點)의 다양성을 체험(體驗)할 수 있을 것이다. 다섯째, 한문과 수업 비평의 활성화를 위해서 한문 교과 모임이나 교육청 차원 의 실천이 필요하다. 이 논문은 한문과 수업 비평론 정립을 위한 시론적인 논의로 앞으로 한문과 수업 비평의 구체적 사례 축적과 함께 비평론을 이론적으로 정립해야 하는 과제를 남겨두고 있다. 특히 한문교과만이 가질 수 있는 ‘한문과 수업 비평’의 독자성, 개 별성이 무엇인지 더욱 고민하여 한문과 수업 비평의 이론적 토대를 구축해야 할 것이다.
7,700원
15.
2012.11
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이 논문은 광복 후, 미군정시대의 敎授要目期부터 2007년 改定 敎育課程期까 지, 중․고등학교 漢文科 敎育課程에 나타난 漢文文法의 내용이 각 교육과정기 의 漢文敎科書에 어떻게 투영․반영되었는지를, 史的으로 변천한 것에 중점을 두고 연구하는 데 그 목적을 두었다. 이 논문에서 주로 살펴 본 것은, 각 교육과정기의 중․고등학교 한문과 교육과 정 속에, 반영되고 受容된 한문문법에 대한 내용의 변천과정과 각 교육과정기의 중․고등학교 한문교과서 속에 반영된 한문문법의 내용을 비교․분석․검토하는 것 등의 연구이었다. 한문문법에 대한 내용이 교육과정 속에 학습요소로 구체적으로 구현되기 시작 한 것은 중․고 등학교 똑같이 4차시기 이후이며, 5차～6차시기까지는 한문교과 가 필수과목 또는 내용상 필수과목화되어 문법적인 내용도 확대되고 심화되었다. 7차시기 이후에는 한문교과가 선택과목으로 되어 문법적인 내용도 축소되고 약화 되었다. 2007년 개정기 이후에도 문법적인 내용이 축소되었지만, 교육과정에 ‘한 문지식’영역이 생겨, 이전 교육과정기보다 좀 더 문법적인 내용을 많이 제시할 수 있게 되었다. 각 교육과정기의 교과서는 각 교육과정기 교육과정의 영향을 많이 받는다. 각 교육과정기에 제작된 한문교과서는 각 교육과정기 한문과 교육과정 속에 제시되 어 있는 한문문법적인 내용을 충실히 반영하고 있다. 즉, 한문과 교육과정이 독립 과목으로 되고 필수과목으로 된 시기에는 한문문법적인 내용도 확대 심화되고, 교 과서도 그대로 확대 심화된 내용을 싣고 있었다. 그러나 한문과 교육과정이 선택 과목으로 된 시기에는 한문문법적인 내용도 축소 약화되어 그 변화된 상황을 그 대로 반영하고 있었다. 각 교육과정기에 만들어진 교과서들은 대개가 문법적인 용어나 내용을 일반적 인 문법 수준에서 취급하고 있지만, 몇 개의 교과서들은 일반적인 수준에서 벗어 난 용어와 내용들을 사용하여 학습자들이 혼동을 가져올 수 있었겠다고 여겼다. 한문문법은 한문과 교육과정 속에서 한문과 교수․학습 내용과 방법을 구성하는 데 중요한 한 축을 구성한다. 때문에, 앞으로 좀 더 바람직한 한문과 교육과정을 구축함에 있어, 한문문법에 관한 용어와 내용들이 통일될 필요성을 절실히 느꼈다. 하루 속히 ‘한문문법 통일안’이 마련되어, 그것을 근거로 교육과정과 교과서 속 에 반영되어, 학습자들이 혼란을 겪지 않았으면 하는 바람이다.
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16.
2012.11
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본고는 1810년 유배지에서 지은 李學逵의 ｢城市全圖詩｣가 현전하는 다른 8종 의 ｢성시전도시｣와는 그 성격을 크게 달리한다는 점에 착안하여, 이 장편시의 창 작 배경과 특성을 규명하고자 하였다. 이학규는 규장각에 출입하며 ｢성시전도｣와 관련된 전고와 사실을 익히 알고 있었으며, 또한 화가 김홍도와 교유하고 명청의 화론서에 식견이 풍부하였으므로, ｢성시전도시｣ 창작이 용이하게 이뤄질 수 있었 다. 특히 평소 친분이 있었던 박제가의 ｢성시전도시｣를 보게 된 것이 이 장편시 창작의 결정적 계기가 되었다고 판단된다. 이학규의 ｢성시전도시｣는 크게 보아 전반부의 서울 도성의 사실적 묘사와 후반 부의 자기고백적 悲歌로 구분된다. 그는 이 시의 후반부에서 현실을 상상으로 이 상화시켜 이해하거나 과거의 고향을 회상함으로써, 불우한 문인의 정신적 고뇌와 우수의 정감을 망상과 상상의 방식으로 해소하는 모습을 보였다. 이학규는 관각문장의 성향이 굳어져 그 표현의 길이 극히 제한된 ｢성시전도시｣ 양식을 차용하여, 거기에 자기고백적 서정성을 담아내는 새로운 성취를 이루었다. 이 점에서 이학규의 ｢성시전도시｣는 박제가․신택권의 시와 동일한 층위에 놓일 수 없는 보다 고유한 영역을 확보했다고 평가된다.
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