지방에 소재한 교육대학교에서 신입생을 대상으로 관성력에 대한 수업을 하면서 인지갈등과 개념변화와의 관계를 알아보았다. 선행연구에서 인지갈등의 측정 방법에 따라 인지갈등이 개념변화에 필수조건이 된다는 주장이 있지만 반면에 인지갈등은 개념변화에 아무런 영향도 주지 못한다는 의견이 있었다. 따라서 인지 갈등을 측정하는 두 가지 방법을 참고하여 인지갈등을 측정하고 두 가지 측정값 사이에 상관관계를 알아보고 인지 갈등과 개념변화와의 상관관계를 알아보았다. 측정방법이 다른 인지 갈등은 관성력에 관한 수업 초반부에 불일치 사례를 설명한 후와 수업이 끝난 후 측정되었다. 수업이 끝난 후 조사된 인지 갈등 검사에서 신념의 변화정도로 척도를 삼는 인지갈등 측정값은 인식, 흥미, 불안, 재평가를 구성요인으로 하는 CCLT의 인지갈등에서 흥미요인과 낮은 상관관계를 갖는 것으로 나타났다. 반면에 CCLT의 네 가지 구성 요인은 이들의 총 점수와 좀 더 높은 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 한편, 신념의 변화 정도를 척도로 삼는 인지갈등 정도는 개념변화와 아무런 상관관계가 없었다. 인식, 흥미 불안, 재평가를 구성요인으로 하는 인지갈등의 총 점수도 개념변화와 아무런 상관관계가 없었지만 흥미요인은 지연검사와 낮은 정적 상관관계가 있었으며 불안은 사후 검사와 낮은 부적 상관관계가 있는 것으로 나타났다.

과학은 과학자들의 연구 결과로 확립도니 이론과 과학들의 탐구활동으로 구성이 되어 있다고 본다. 전자는 과학의 내용(content)을 의미하고 후자는 과학의 과정(process)을 의미한다. 그러나 우리나라 학교 과학교육에서는 내용으로서의 과학교육에만 치중한 나머지 과정으로서의 과학인 탐구활동은 매우 경시되어 온 것이 사실이다. 물론 교육정책 입안자나 교사 교육을 담당한 자는 탐구로서의 과학을 강조해 왔으며, 우리나라 과학 교육과정에서도 이점이 명문화되어 있기는 하다. 그러나 일선 학교 교실에서 이루어지는 과학교육은 내용으로서의 과학만 강조되어온 것이 사실이다. 이러한 절름발이식 과학교육이 되어온 배경에는 어느 한 과학교사의 능력으로 해결하기 어려운 점들이 있다고 보는데 그 배경을 다음과 같이 요약할 수 있을 것 같다

컴퓨터의 사용이 과학 교육에 긍정적이나 부정적이냐를 불문하고, 컴퓨터의 사용을 막을 수는 없다. 따라서 어떻게 하면 유익한 방향으로 컴퓨터를 과학 교육에 이용하느냐 하는 것이 중요한 문제다. 본 논의에서 전통적으로 많이 추구되어온 실험기구 없는 컴퓨터 과학 교육을 지양하고, 학생들이 실제 실험을 수행하면 컴퓨터가 학생의 실험을 도와주고, 더 능률적으로 실험을 수행할 수 있도록 하는 방안을 모색하여 보았다. 여기서 제시한 컴퓨터와 실제의 실험 상황을 연결하는 인터페이스를 사용하므로서 종래의 과학 실험에서 불필요하게 소요되는 시간을 줄일 수 있으며, 원하는 탐구기능 요소, 예컨데 실험 설계, 변인 통제, 결과 처리등을 집중적으로 훈련 시킬 수 있는 장점이 있다.

교사 양성 기관의 교육과정은 유능한 교과 교육 전문가 양성에 그 목적을 두어야 한다. 본 연구에서 조사된 우리나라 전국 사범대학 과학 교육과의 교육과정은, 본문에서 지적된 바와 같이 과학 교육 전문가 양성이라는 면에서 볼 때 상당히 미흡함을 부인할 수 없다. 우리나라 과학 교육과, 특히 물리 교육과의 교육 과정은 자연 대학 물리학과의 교육 과정과 대동소이함이 지적되었다. 물리학자 양성과 물리 교사 양성은 그 성격에 있어서 유사한 점이 있기도 하지만 전적으로 같은 것은 아니다. 물리학자가 물리학을 탐구하는 사람이라면, 물리 교육 학자는 물리학에 ＇관해서＇ 연구한다고 말할 수 있다. 따라서 물리 교육과에서는 학생들로 하여금 물리학의 기초 개념이해와 아울러 물리학의 사회·문화적 이해가 병행하여 이루어질 수 있도록 배려해야 할 것이다. 또한 교과 교육학 영역 교과목으로 구별되어질 수 있는 교과목들은 그 교과목 내용 개발이 시급히 이루어져야 한다고 판단된다. 법적 규정을 만족시키는 수준에 머물러 있을 것이 아니라 보다 유능한 교과 교육 전문가 양성을 위해서는 교과 교육 영역 교과목의 내실을 기해야 할 것이다. 이를 위해서는 각 대학이 교과목 내용 개발에 공동적이고 협동적인 노력을 할 것이 요구 된다. 특히 교과 교육 전문가가 부족한 우리나라의 여건을 고려할 때 어느 한 대학이 이 분야를 개선해 나갈 수 있는 충분한 조건이 갖추어져 있다고 보기는 힘든 것이다. 따라서 개발된 내용을 서로 교환함은 물론 강의 경험을 서로 나눌 수 있는 모임이 있어야 할 것으로 판단된다. 끝으로 교과 교육이 이론에만 그치지 않고 실제 교실 현장과 긴밀한 유대를 갖기 위해서는 지금 실시하고 있는 ˝교육 실습˝이 대폭 개혁되어야 한다고 판단된다. 교육 실습을 현장 학교 교사에게 위탁할 것이 아니라, 지도 교수의 지도하에 이루어져야 할 것이다. 지도 교수의 지도하에 교안 작성, 교재 준비, 실습 평가 등이 이루어져야 대학에서 강의하고 있는 교과 교육학 영역 교과목이 실현성 있는 내용을 담을 수 있을 것이다. 이 밖에도 찾는다면 수 없이 많은 문제점을 찾을 수 있겠으니 아직 시작에 불과한 우리나라 교과 교육학 연구 실정을 감안할 때 너무 갑작스러운 변화보다는 쉬운 것부터 점진적으로 개선해 나가야 할 것으로 판단된다.