본 연구의 목적은 고등학교 화학과 지속가능발전교육 프로그램을 개발하는 것이다. 화학과 교육과정과 ESD 선행 연구를 분석하여 내용요소를 추출하였다. 그리고 프로그램에 대한 아이디어를 발상하고, 교과서를 분석하여 프로그램에 대한 아이디어를 구체화하였다. 그 다음 화학과 ESD의 연계 가능성을 평가하여 ‘오리엔테이션’, ‘안전’, ‘물’, ‘에너지’, ‘건강’ 총 5가지 주제의 프로그램의 주제를 선정하였다. 그 후에 교과서를 분석하여 교수-학습과정안의 형태로 프로그램을 구성하였다. 마지막으로 전문가의 교차검토를 통하여 타당성을 검증한 후 프로그램을 수정 및 보완하였다. 이 프로그램은 교육 현장에서 많이 활용할 수 있도록 차시를 보완할 수 있는 형태로 구조화하였다. 이 프로그램을 통하여 학생들로 하여금 화학이 지속가능발전에 이바지할 수 있는 과목이라는 인식을 갖고, 나아가 자신이 이러한 분야에서 활약할 수 있다는 의지를 가지는 데에 도움을 줄 것이다. 또한 화학을 배우는 학생들이 화학-환경-경제-사회의 상호관계를 폭넓게 이해할 수 있도록 도와줄 수 있다.

본 연구에서는 15명의 환경 교사를 대상으로 면담을 통해 환경 교사의 교수내용지식(Pedagogical Content Knowledge: 이하 PCK) 중 교육과정지식을 도출한 후 연구 결과를 일반 교사의 PCK, 환경 교사 자격기준, 일반적인 환경교육자가 갖추어야 하는 능력 등과 비교해 보았다. 연구 결과 환경 교사의 교육과정지식은 “교육과정 재구조화, 교육과정 분석 능력” 등 2개의 요소로 드러났다. 교육과정 재구조화는 환경 과목을 가르치는 교사가 교사의 교육 상황(시수, 교육 여건, 주제, 철학 등)에 맞게 교육과정 전반을 재구조화 해서 장기간 교육을 하는 능력을 말하며, 교육과정 분석 능력은 앞서 제시한 교육과정 재구조화를 위해 현재의 교육과정을 잘 이해하고 분석하며, 다른 과목의 교육과정과 비교, 분석까지 할 수 있는 능력을 의미한다. 독립 과목으로서의 환경을 가르치는 교사는 PCK의 교육과정지식에 있어서 이와 같은 능력이 필수적으로 요구됨을 확인하였다. 이상의 도출된 연구 결과를 일반 교사의 PCK, 환경 교사 자격기준, NAAEE에서 제시한 환경교육자의 능력과 비교해본 결과, 일반 교사에 비해 환경 교사는 교육과정을 재구조화 하는 능력이 추가로 요구된다는 것을 확인할 수 있었고, 환경 교사 자격기준과 환경교육자의 능력 중 일부 영역에 본 연구 결과가 부합하고 있음을 확인하였다.

본 연구는 초등학교 4학년을 대상으로 영어교과시간에 활용할 수 있는 환경관련 영어 스토리텔링 프로그램을 개발하고 이를 적용함으로써 그 효과를 검증하는 것을 목적으로 수행 되었다. 환경관련 영어 스토리텔링 프로그램은 환경, 영어 교과 모두에 효율적으로 적용 가능한 스토리텔링 교수법을 활용 하였으며 스토리텔링 활동 후에도 주제와 관련된 다양한 게임, 챈트, 그림그리기 등 아동의 흥미를 끄는 활동을 더하여 최종 프로그램을 완성하였다. 프로그램은 8가지 주제로 총 40분 단위 8차시 분량이며 스토리텔링의 주제는 모두 초등환경교육의 내용으로 구성 하였다. 연구 결과, 환경교과 시간이 따로 없는 초등 교육과정에서 영어 수업시간을 활용한 환경관련 영어 스토리텔링 프로그램은 아동들에게 많은 변화를 불러 일으켰다. 또한 초등 영어 시간에 환경내용을 가르치면 영어 실력이 줄지 않겠냐는 주변의 우려를 반증하는 결과로 실험집단과 비교집단의 영어 의사소통 능력이 거의 똑같은 비율로 증가한 것을 알 수 있었다. 이는 환경관련 영어 스토리텔링 프로그램을 통한 영어 실력 변화가 정규수업이 실시되어 일어나는 영어 실력 변화에 비추어 볼 때 별 차이 없이 균등하게 영어 실력을 증진시켜 주었다는 것을 의미한다. 결과적으로 환경관련 영어 스토리텔링 프로그램은 정규영어 수업과 같은 영어 의사소통능력 향상의 효과를 유지하며 그에 더하여 아동의 환경소양까지 증진시켜 준다는 것을 알 수 있다.

오늘날 교원양성교육기관들은 양성과정에서 습득하는 이론과 학교현장의 실천이 분리되어 있다는 문제에 직면하여 새로운 교원양성 방식을 요구받고 있다. 본 연구는 학교교육에서 요구하는 교사를 ‘교실친화적 교사’로 개념화하고, 이러한 교사를 양성해 내기 위한 기본체제를 설계함과 함께 그런 교사를 양성하는 데 요구되는 주요 과제를 탐색하여 제시하는 데 목적을 두고 있다. 이를 위하여 문헌연구, 전문가협의회, 초점집단면접(FGI), 정책토론회 등을 실시하였다. 교실친화적 교사양성 기본체제는 목표 범주, 교육의 과정 범주, 기반여건 범주로 구분되는데, 목표 범주는 기본체제의 일차적인 목표인 ‘교실친화적 교사 양성’과 이차적 목표인 ‘학교교육의 혁신과 교육력 향상’으로 이루어져 있다. 교육의 과정 범주는 ‘교실친화적 교사에게 요구되는 능력’과 ‘능력 구비를 위한 성장 기회의 제공’을 그 주요 하위 요소로 하는데, 전자는 교실활동 능력, 자기개발 능력, 교직품성이라는 세 부분으로 구성되며, 후자는 그러한 능력들을 구비시키기 위한 프로그램의 설계와 그 프로그램을 통한 단계적 완성이라는 두 부분으로 구성된다. 기반여건 범주는 교육·연구 역량, 행·재정 지원, 학내·외 네트워크, 교실친화적 대학문화, 창조와 혁신의 리더십을 그 하위 요소로 한다. 끝으로, 교실친화적 교사 양성을 위한 주요 과제를 대학차원 및 정책적 차원으로 구분하여 제시하고 있다.

현행 7차 환경과 교육과정에 대한 몇몇 연구들을 보면, 차기 환경과 교육과정에 대한 다양한 요구들이 나타나 있는 것을 알 수 있다. 특히 최돈형 등(2004)의 연구와 황경미(2005)의 연구는 차기 교육과정에서 환경과가 어떻게 구성되어야 하는지를 목표, 내용 등에 대해서 구체적으로 연구한 것으로, 많은 시사점을 얻을 수 있는 연구라고 할 수 있다. 또한 강창동 등(2006)의 연구에서는 다양한 연구들을 종합하여 고등학교 ‘생태와 환경’을 평가하여 차기 교육과정에 고려해야 할 요소들을 제시하고 있다. 최돈형 등(2004)의 연구에서는 현행 7차 교육과정을 몇 가지 영역으로 나누어서 분석하고 개선방안을 제시하였고, 황경미(2005)는 교육과정의 기본관점과 목적 부분에서 분석하고 개선방안을 제시하였으며, 강창동 등(2006)은 교육과정의 ‘성격, 목표, 내용, 교수-학습 방법, 평가’의 영역으로 구분하여 분석하고 있다. 각각의 연구에 대해 간단하게 정리하면 다음과 같다.