文言 ‘ 麧 𥝖 籺 ’는 ‘겨’라는 義를 공유하고, 독음은 上古音 혹은 中古音에서, 韻頭는 ‘ㅎ’ 혹은 ‘ㄱ,’ 韻尾는 ‘ㅌ(ㄷ ㄹ)’으로, 대략 ‘곁 걑’ 등으로 읽었던 音近義通의 同源詞이다. ‘겨’는 곡물의 속껍질을 나타내는데, 文言 ‘ 麧 𥝖 籺 ’의 독음이 그대로 우리말로 정착된 것이 아닌가 생각된다. 특히 이들 가운데 우리에게 거의 알려져 있지 않은 ‘’의 독음이 우리말 ‘겨’로 정착되는데 다른 어떤 글자들보다 큰 영향을 준 것으로 보인다. ‘麧 𥝖 籺 ’의 聲符 气는 氣가 아닌 乞의 變體이다. 이들의 독음은 중고음 이후에나 운미 ‘ㅌ(ㄹ)’이 탈락되었지만, ‘’는 上古音에서 이미 初聲이 ‘ㄱ’으로 분화되었고, 아울러 韻尾도 中古音에서 이미 ‘ㅌ’이 탈락되어 우리말 ‘겨’에 가깝게 읽었기 때문이다. ‘ 麧 𥝖 籺 ’를 우리말 ‘겨’의 語源으로 보는 이유는 이들의 음운변화와 우리말 ‘겉, 표면’을 나타내는 同源語들의 음운변화가 유사하기 때문이다. 上古音에서 ‘겉, 걑’ 정도로 읽던 ‘ 麧 𥝖 籺 ’는 中古音 혹은 近代音에서 韻尾 ‘ㅌ’이 탈락되어 ‘괴, 기, 괘’로 읽었다. 이들과 우리말에서 사물의 표면, 껍질을 나타내는 ‘겉’ ‘곁’의 ‘ㅌ’이 탈락되어 거푸집의 ‘거,’ 거죽의 ‘거,’ 거품의 ‘거,’ 꺼풀의 ‘꺼,’ 겨드랑이의 ‘겨,’ 알곡의 속껍질을 ‘겨’로 읽는 음운 변화가 同軌이고, ‘겨’란 단어는 농경문화의 산물이기 때문이다. 인류 문명 초기는 열매나 알곡을 그대로 따 먹었을 것이다. 문화가 발전되면서 도정을 하였을 것이고, 나아가 소화나 밥맛을 고려하여 현미 상태를 백미상태로 가공하면서 ‘겨’란 부산물이 생산되었을 것이다. 따라서 ‘겨’는 유목민 중심의 알타이어 보다는 농경정착민인 중국어에서 전래되었을 가능성이 크다. 아울러 이러한 문화적 환경은 위 文言들을 우리말 ‘겨’의 語源으로 추론함에 어느 정도 정당성을 담보할 수 있을 것이다.

중국의 漢字敎學은 중학교까지 3500자(초등학교 3000자)를 실시하되, 초등학 교 1, 2학년에서 집중적으로 실시한다. 漢字敎學法은 우리와 중국이 유사하지만 중국이 우리보다 다양하다. 우리는 부수 중심 지도법, 구조 분석법 등이, 중국은 상형을 통한 圖形識字, 따라 읽기의 聽讀識字, 운문 읽기의 朗讀法, 생활을 주제 로 한 誦讀法, 會意形聲原理識字, 偏旁활용 識字등을 다양한 매체를 활용해 실시한다. 우리와 중국 모두 한자교학은 필획, 필순, 편방부수, 자전 찾기, 图画등 을 이용하지만 중국은 漢語拼音을 교학하고, 이를 통해 識字敎學을 하기도 한다. 중국은 간체자로 인해 육서 이용, 결구 분석 등을 통한 敎學이 불리하지만 聲讀, 문장 읽기를 통한 識字敎學은 유리하다. 최근 중국의 일부 초등교재는 先拼音敎學에서 先漢字敎學으로 바뀌었는데, 그 이유는 先拼音, 後漢字敎學이 한자의 形音義사이의 聯想작용을 방해하고, 한자 를 저열한 문자로 인식하기 때문이라고 한다. 한국의 ‘漢字敎學法은 聲符활용 敎學法, 결구분석을 통한 字源활용 교학법, 만 화, 그림, 사진, 컴퓨터 등 매체를 이용한 교학법이 연구되었다. 우리의 교학법 연구는 교육과정이나 교재구성에 큰 영향을 주지 못한다. 주된 요인은 개인적 연구 로 파급력이 약하고, 안정성, 효율성이 검증되지 못했기 때문이다. 중국은 分散識字, 集中識字, 部件識字, 聽讀識字, 字謎識字, 字理識字, 字根識字, 奇特聯想識字, 雙拼電腦識字, 解形識字, 電腦字根識字, 大成序法識字, 字中字檢字法등이 연구되었다. 중국의 識字敎學法연구는 대부분 국가 혹은 지방정부 차원의 연구 과제로 수행되고 실험을 거친 것들이라 공신력이 크다. 최근 중국의 한자교학은 학습자의 흥미, 능동적 참여, 학습자 존중, 창의적 교육, 독립적 識字를 추구한다. 중국의 식자교학법 중 謎語法, 字中字法, 노래나 韻律있는 문장을 활용한 破字識字法은 관심을 가질만하다. 우리나 중국 모두 그림, 말풍선, 만화, 사진, 멀티미 디어, 인터넷 등 매체를 활용하여 한자를 교학하지만 매체이용은 우리가 중국보다 다양하고 화려하다.

根源聲符를 활용한 漢字指導法은 부수중심 지도법과 그 원리가 같다. 根源聲符를 공유한 형성자들을 系聯하여 指導하는 것이기 때문에 字形과 字音을 쉽게 익혀 연상작용, 이해력, 把持力을 높일 수 있다. 단점은 意義정보의 학습에 취약 하다는 것이다. 丰을 根源聲符로 한 형성자를 層次的으로 系聯하면 1次形聲字는 夆, 奉, 邦, 蚌, 등이, 2次形聲字는 逢, 峯, 莑, 綁, 捧, 封등이, 3次形聲字는 熢, 蓬, 樥, 葑등이, 4차형성자는 鑝이 있다. 各을 근원성부로 한 형성자는 근원성부의 字形 이 변형되지 않고 매우 안정적이다. 어느 字符에 參構하던 자형 ‘各’을 유지하였 다. 하지만 字音은 가, 각, 객, 격, 낙, 락, 략, 액, 학, 맥 등으로 다양하게 분화되었 다. 1차 형성자는 恪, 閣, 客, 格, 洛, 略, 頟, 狢, 貉이, 2차 형성자는 櫊, 髂, 楁, 愘, 喀, 落, 撂, 額등이 있다. 根源聲符를 활용한 漢字指導를 위하여 교육용 기초한자 1,800자만이라도 字源 이 규명되고, 同聲符의 형성자들이 系聯되어 漢字指導의 기초자료로 활용되기를 기대한다. 아울러 字典이 部首에 의해 編纂되었듯이, 이들 연구가 축적되어 聲符辭典이 만들어지기를 기대한다.

한자의 자형은 소전에서 예서로 이행되면서 급격한 변화를 겪는다. 변화의 큰 특징은 동일한 部件이 結構에 따라 모양을 다르게 쓰거나, 서로 다른 部件인데 같게 쓰며, 하나의 部件인데 두개 이상의 部件이나 필획으로 絶離되거나, 각각 독립된 部件인데 하나의 부건처럼 결합되는 현상이 일어난다. 異字同形인 경우로 ‘奉, 春, 奏, 秦, 泰’의 상부 ‘ ( )’는 소전에서 독립적으로 존재한 서로 다른 部件2개 이상이 隸變에 의해 하나로 결합된 것이다. 同字異形인 경우로 人은 소전에서 어디에 위치하던 모두 ‘ ’로 썼는데 隸變에 의해 ‘亻,人, 卜, , , , ’ 등으로 변화됐다. 信에서는 亻, 企에서는 人, 에서는 卜,色에서는 , 及에서는 , 北에서는 , 監에서는 으로 썼다. 火의 경우도 灼에서는 火, 然에서는 灬, 尉에서는 小, 赤에서는 , 光에서는 으로 그 형체를 달리하여 썼다. 이렇게 異字同形이나, 同字異形의 한자들을 한데 모아 가르치면 효과적인 字源학습이 될 것이다. 字音活用의 字源敎育은 거의 시도되지 않았다. 漢語의 변화발전을 고려한다면 자형보다 자음이 더 중요하다. 왜냐하면 자형보다도 자음이 더 먼저 출현하였고, 자형과 자음은 불가분의 관계를 맺고 있기 때문이다. 예컨대 나무를 가로 세로로 얽어놓은 모양을 그린 ‘冓’가 聲符인 溝, 構, 講, 媾, 遘등은 모두 交合의 뜻을, 손가락이 교차함을 나타낸 叉가 聲符인 杈, 衩, 汊등은 나뉘거나 교차함을, 句가 聲符인 狗, 豿, 駒등은 동물의 새끼를, 鉤, 枸, 軥, 笱, 拘, 痀, 朐등은 구부러진 것을, 古, 曷, 夬가 聲符인 枯, 涸, 姑, 竭, 渴, 決, 玦은 부족하거나 결함이 있는 것을 나타낸다. 이렇게 음과 뜻이 같거나 비슷한 一群의 한자들을 함께 모아 한문교학에 응용하면 효과적인 학습이 될 것이다. 在는 才와 土로 이루어진 형성자이다. 초기 예서에서는 ‘ ’처럼 썼지만 隸變 과정 중에 才가 ‘ ’처럼 변하고, 結構도 좌우결구가 아닌 상하구조와 비슷한 형태로 변하였다. 及은 상부 人과 하부 又로 이루어졌는데 예변과정 중에 상부 人이 ‘ ’로 변한 것이다. 이는 하부에 있는 ‘又’의 첫 번째 획과 연결 書寫하면서 형성된 것이다. 益은 水와 皿을 상하로 결합시켜 그릇 위에 물이 넘치고 있는 모습을 그린 것이다. 상부 水는 隸書단계에서 옆으로 뉘어 ‘ ’로 쓰기 시작하였다. 志는 상부 之, 하부 心으로 구성된 형성자이다. 赤은 상부 大, 하부 火로 구성된 회의자이다. 勳은 熏과 力으로 구성됐다. 하지만 書寫시 상부 과 하부 灬로 잘못 쓰는 경우가 있다. 이는 문자구성원리에 맞지 않는다. 한자교육을 효과적으로 하기 위해, 한문학, 한문교육학의 발전을 위해, 전통문화의 계승과 창조를 위해, 한문과의 외연확대를 위해 한자학은 필수 불가결하다. 한자학의 활성화를 위해 한문교육과에 전공강좌 개설과 임용고사에 한어문자학을 반영해야 한다.

1950년대부터 우리의 일부 자전과 교과서가 일본자전의 부수명칭을 모방하기 시작하였다. 그 대표적인 것이 부수위치표시어와 일본자생속칭이다. 일본의 부수위치표시어는 "偏, 旁, 冠(頭), 脚(畓), 構, 垂, 繞"인데 이를 우리 교과서에서는 "변, 방, 머리, 몸, 받침, 안, 발(아래), 밑, 제부수(한부분), 가운데, 엄, 에운담, 사이, 삐친머리, 지게다리, 양쪽 변이 합쳐서 부수를 이루는 것, 밑이트임, 옆이 트임"등으로 분류 표기하고 있다. 뿐만 아니라 旁, 몸, 받침, 발, 밑, 엄 등의 놓이는 위치나 모양에 대한 정의 역시 통일적이지 못하다. 속칭의 형태와 갈래를 분류해보면, (1)부수자의 형, (2)부수자의 음, (3)부수자의 의, (4)부수자의 위치, (5)대표적인 參構字, (6)부수자의 필획에 의해서 속칭이 생산되었다. 현재의 중고등학교 학생들에게 할당된 수업시수나 문화적인 정서를 고려할 때 부수(部件)에 대한 俗稱보다는 正稱(본의 본음)으로 가르쳐야 더욱 학습효과를 높일 수 있다. 예컨대 彳을 중인변과 자촉거릴척 어느 것으로 가르쳐야 彳을 따른 한자를 효과적으로 가르칠 수 있는지 자명한 일이다.