이 연구에서는 수학사 학습 자료를 활용한 실험집단과 일반적인 학습 자료를 활용한 비교집단간의 수학 학습 태도에 유의미한 차이가 있는지 알아보고, 수학사 학습 자료를 활용한 수업에서 나타난 학습 과정의 특징은 무엇인지 파악한다. 이 연구를 통하여 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 수학사 학습 자료를 활용한 실험반과 일반 학습 자료를 활용한 비교반의 사후 태도를 독립표본 t 검정을 실시한 결과 유의미한 차이를 확인할 수 있었다. 실험집단의 사전 사후 태도 변화를 알아보기 위하여 대응표본 t검정을 실시한 결과에서도 수학사 활용 수업을 실시하기 전과 후에 유의미한 차이가 있음을 알 수 있었다. 둘째, 수학사 활용 수업에서 교사는 학생들의 탐구과정을 촉진시켜서 반성적으로 사고할 수 있도록 하는 과제를 제시하였으며, 개념적인 이해를 증진시켰을 뿐 아니라 해결 방법의 발견과 점진적인 발전에 필요한 핵심적인 정보를 제공하고 공유하는 역할을 하였다. 셋째, 각 학생의 아이디어는 정당하게 존중되고 보상되어 적극적인 상호작용의 토대로 작용하였고, 학생들이 자율적으로 해결 방법을 선택하고 공유하는 모습을 확인할 수 있었다. 또한 실수는 학습의 과정으로 생각되어 추론의 전개와 대안 탐색의 토대로 활용되었으며, 상호작용을 통한 아이디어 또는 추측의 수학화과정은 수학적인 진리기준에 의한 판단에 의존하여 이루어졌다.

본 연구는 새로운 교육적 패러다임의 변화를 주고 있는 게임의 교육적인 활용방안을 목적으로 진행되었다. 이와 관련하여 현 시대의 학습개념에 부합되는 자기조절학습과 지식구성과정(Knowledge Construction Process)에 관한 연구가 함께 병행되었다. 구체적으로 살펴보면, 학습자가 자기조절학습 수준에 따라 교육용 온라인 게임 활동 속에서 어떻게 지식을 구성하는지 그 유형을 분석하고, 자기조절 학습 하위영역은 각 수준별 지식구성과정 유형과 어떠한 관련성이 있는가를 알아봄으로써 교육용 온라인 게임의 설계 방향과 활용 방안에 대한 이론적 제안을 하고자 하는 것이었다. 그 결과, 교육용 온라인 게임에서의 지식구성과정 유형은 오프라인 상태에서의 지식구성과정과는 다소 다른 유형을 보였다. 전반적으로 정보의 습득과 변형, 새로운 지식의 창출이라는 커다란 틀에는 변함이 없었으나, 자기조절학습의 수준에 따라 지식구성과정 유형이 다름을 알 수 있었다.

특수학교의 교육과정(교육부 고시 제1998-1호)은 초․중등교육법 제23조(교육과정등) 제2항에 의거하여 고시한 것으로, 특수교육진흥법 제10조(특수교육대상자의 선정)에 의해 특수교육대상자가 취학하고 있는 유치원, 초․중등학교, 특수학교의 교육 목적과 교육 목표을 달성하기 위한 국가 수준의 교육과정이며, 초․중등교육법 제59조에 의거 일반학급과 특수학급에서 통합교육을 받고 있는 자는 물론, 특수학교 및 순회교육을 실시하는 학교 등에 취학 중인 특수교육대상자를 위하여 편성․운영하는 공통적․일반적 기준을 제시하고 있다. 동 고시에 의거 특수학교 중 시각장애․청각장애․지체부자유학교는 유치부 및 국민공통기본교육과정과, 고등부 선택중심 교육과정을 적용하고, 정신지체․정서장애학교는 유치부 및 기본교육과정으로 구분한 적용 기준을 제시하고 있다. 따라서, 국민공통기본교육과정을 적용해야 하는 특수학교는 시각․청각․지체부자유학교이나, 이들의 학습능력에 따라서는 기본교육과정을 선택적으로 적용할 수 있다.(교육부, 1998) 이에 본고에서는 국민공통기본교육과정의 과학 교과의 특수학교의 적용에 대한 관련 이론과 교수-학습지도 실제에 대해 제시하고자 한다.

잘 짜여진 교육과정과 수업 내용이 준비되어 있더라도 이에 적절한 교수-학습 방법이 실행되지 않는다면 학생들에게 수업 내용을 올바르게 전달하고 학습 목표를 달성하기는 어렵다. 교수-학습은 각 교과의 특성과 학습자의 발달단계에 따라 다르게 이루어져야 한다. 각각의 교과가 고유한 특성을 갖고 있듯이 미술과도 타 교과와 구별되는 특성을 갖고 있다. 미술은 오랫동안 정서와 관련된 교과로 인식되었고 미술교과의 역할을 이러한 부분에 한정하거나 중점을 두어온 것이 사실이다. 그러나 미술은 정서에 국한되지 않으며 시각적 사고가 필요한 인지 활동이기도 하다. 학교교육과정에서 미술은 자신의 생각이나 내재해 있는 심상을 이미지로 가시화하는 시각적인 조형 활동임과 동시에, 자신과 동료의 작품, 작가 작품을 시각적으로 감상하고 언어로 비평하는 활동이다. 또한 외부에 존재하는 지식을 학생들이 암기하거나 주입하여 인식하는 활동이 아닌 지식을 재구성하여 자신의 생각을 표출하는 학습자 중심의 활동이다. 이러한 미술과의 교수-학습 방법은 크게 표현과 감상으로 구분되어 접근할 수 있다. 한 단원 안에서 표현과 감상은 분리된 학습이 아니라 유기적이고 통합적으로 이루어져야할 교육 내용이지만 그 수업의 접근에는 차이가 존재한다. 표현은 여러 가지 재료와 용구를 활용하여 주제 표현에 따라 제작하는 창조활동이며, 감상은 제작된 작품을 감상하고 비평하는 언어활동이므로 같은 교수-학습 방법으로 수업이 진행되지는 않는다. 본 연구는 미술과 교육과정을 검토하여 교수-학습 방법 분석을 위한 준거의 틀로 미술과 교수-학습을 감상과 표현으로 구분하고자 한다. 또한 실제 미술과 수업 운영에 있어서는 단원의 성격과 학습 목표에 따라 전체적인 수업 전개가 감상활동 중심으로 이루어지거나 표현활동 중심으로 운영되어야함을 제시하고 이에 따른 수업 전개 방향을 논하고자한다. 이와 관련하여 감상과 표현 각각의 영역에 알맞은 교수-학습 방법을 세분하여 제시함으로써 미술과 교수-학습 방법을 분석하고자한다.

우리나라에서는 1946년 교수요목기를 거쳐 1997년까지 모두 일곱 차례에 걸쳐 교육과정을 개정하였다. 교육과정 시기별로 편제가 조금씩 다르나 대부분 초․중등학교에서 편성․운영하여야 할 학교 교육과정의 목표, 내용, 방법, 평가 등에 관한 국가 수준의 공통적 기준이 제시되어 있다. 학교 교육의 목표는 교수․학습 과정을 통해 실현되며, 학습 과정의 주체인 교수자와 학습자의 상호작용에 직접적으로 영향을 미치는 것이 교수․학습 방법이다. 그동안 주로 개별적으로 이루어져 왔던 교사 입장의 ‘교수법’과 학생 입장의 ‘학습법’이 같이 이루어지는 것을 의미하며, 적절한 교수․학습 방법의 활용은 학교 교육의 목표를 효과적으로 달성하는 데 매우 중요한 역할을 하게 된다. 잘 가르친다는 것은, 교육 목표를 달성하기 위해 알맞은 내용을 선택하여 교사의 지도를 통해 학생을 의도한 행동으로 변화하도록 만드는 것을 의미한다. 가르치는 방법은 교사가 수업 내용을 학생들에게 제공하는 특징적인 유형 즉, 교수․학습 방법으로 나타나는데, 교육 목적과 내용을 잘 조직화한 것이 교수․학습 방법이라고 할 수 있다. 교수․학습 방법은 흔히 학습지도, 교수, 수업이라는 말과 유사한 개념으로 사용되고 있다. 선행연구를 살펴 보면 초등학교 음악과 교수․학습 방법 연구에서는 ‘음악과 교육의 목적, 목표를 효과적으로 달성하기 위하여 어떻게 가르치고 배울 것인가에 대한 전략, 모형, 기법 자료 등을 포괄하는 것’으로 정의하였고 초등학교 체육과 교수․학습 방법 연구에서는 ‘체육과 교육의 목적, 목표를 효과적으로 달성하기 위하여 어떻게 가르치고 배울 것인가에 대한 설계, 적용의 기술, 요령 등을 포괄하는 개념’으로 파악하고 있는 등 각 교과의 성격에 따라 조금씩 다르게 정의되고 있다. 교수 활동에는 통상적인 기술에서부터 비교적 전문적인 기술에 이르기까지 여러 가지가 있고, 수업의 어느 한 부분에 적용되는 작은 개념에서부터 수업 전체를 통괄하여 이용할 수 있는 모형에까지 매우 다양하다. 한 예로 기존 연구에서는 방법론과 방법을 따로 구분하고 있는 경우도 있다. 최근에 와서 교과의 교수․학습 방법은 다양한 이론에 의해 그 개념 자체가 ‘방법’ 이상의 포괄적인 의미로 사용되고 있으나, 그 모든 것을 교수․학습 방법이라고 규정지을 수 있는지에 대한 논의가 필요하다고 본다.

교육과정은 교육목표를 달성하기 위하여 선택된 교육내용과 학습활동을 체계적으로 편성․조직한 계획을 말하는 것으로 학교 현장 교사들이 나아가야 할 방향을 제시하고 교실 수업에 대한 지침이 되는 교육의 기본 설계도가 된다. 즉, 교육과정은 교육의 목표를 분명하게 설정하고, 그 목표를 달성하기 위해 적절한 내용을 선정하여 교수-학습 할 수 있는 방법을 제공하며, 교육 목표를 달성했는지에 대한 평가가 이루어질 수 있는 방향을 제시해야 한다(김승희, 2005). 기술․가정과 교육과정 역시 다른 교과와 마찬가지로 기술․가정을 왜 가르쳐야 하는지, 무엇을, 어떻게 가르치고, 평가해야 하는지에 대한 내용이 분명하게 제시되어야 한다. 왜, 무엇을, 어떻게 가르치고 평가할 것인가에 대한 구상이 반영된 기술․가정 교육과정 문서의 내용 중에서 특히 학교 현장의 교사들에게 가장 밀접한 관련이 있는 부분이 어떻게 가르치느냐의 교수․학습 방법과 어떻게 평가할 것인가의 평가에 대한 것이다. 한편, 가정과 교육의 정체성을 분명하게 하기 위해 또, 교육과정에 명시된 목표를 달성하기 위해 우리는 ‘가정과 교육에서 어떻게 가르칠 것인가’의 문제를 접하게 된다. 학교 교육활동의 핵심은 가르치고 배우는 과정에 있다. 가르치고 배우는 교수․학습은 실제 가정과 수업에서 일어나는 교사와 학생 사이의 상호작용을 의미하며, 교수․학습 방법은 교사와 학생 사이의 효율적인 상호작용 위해 사용되는 모든 방법을 말한다(김찬종, 1995). 효율적인 가정과 교수․학습 활동을 위하여 교수․학습과 관련된 기본 개념과 교수와 학습지도에 적용되는 원리들을 파악해야 한다. 그리고 가정과 수업의 일반적 전략과 관련된 학습 동기의 개념과 이의 유발 전략, 주의 집중과 유지 전략, 설명 및 판서 방법 및 발문 기술을 습득하고, 수업의 도입, 전개, 정리 단계에 따른 수업 전략을 이해해야 한다. 또 다양한 특성을 가진 학습자 각각에게 맞는 교수․학습 방법을 적용해야 한다. 이러한 가정과 교수․학습 방법에 대한 기본적인 개념이 가정과 교육과정에 제시되어 있다. 2001년부터 시행된 제 7차 기술․가정 교육과정의 교수․학습 방법에는 시대적, 사회적 변화와 요구에 부합하고 가정과 교육의 가치를 높이려는 노력이 비교적 반영되어 있다. 기술․가정과 교육의 내용은 명제적 지식에 대한 이해를 토대로 교육 목적에 비추어 선정되어야 한다(김윤정, 2002). 그리고 교육적 가치를 실현하려면 구체적인 교육활동에서 의미있게 조직되고, 효과적인 교수․학습 방법이 적용되어야 한다. 결국 교육과정에서 나타난 교수․학습 방법은 학교 현장에서 기술․가정과 교육이 표현되는 최종적인 형태인 것이다. 그러므로 본 원고에서는 교육인적자원부에서 발행한 교육과정 관련 문서 중 중학교 기술․가정과 고등학교 선택과목인 가정과학의 교수․학습방법의 내용 분석을 통하여 가정과 교수․학습의 방향을 제시하고자 한다.

교사에게 있어서 교육 내용을 어떻게 가르칠 것인가는 지속적인 연구 과제이다. 주어진 교육 내용을 학생과 주어진 학습 환경에 알맞은 효율적인 방법을 시도함으로써 비로소 교육의 궁극적인 목적을 이룰 수 있기 때문이다. 제 7차 교육과정의 초등학교 교육 목표는 학생의 학습과 일상 생활에 필요한 기초 능력 배양과 기본 생활 습관을 형성하는 데 중점을 두고 있다. 이는 실과 교육에서 학생의 실천적 경험과 실생활에의 유용성을 중시하고 자신의 이상 생활과 가정 일에 필요한 기본적인 소양을 기르는데 도움을 주고자 추구하는 방향(교육부, 1997)과 일치한다고 볼 수 있다. 그러나 그 동안 학교 현장의 교수․학습 실태를 살펴보면 교사들이 실과 교과의 성격과 목표에 맞는 이론과 이에 관련된 철학을 소화하기도 전에 새로운 교수․학습 방법이 먼저 소개되고 유행되어 혼란과 무질서가 빚어지는 현상이 종종 발견되고 있다. 즉, 실과 교과의 특성을 고려한 교수․학습의 모형 개발 및 이에 기초하여 체계화된 교수․학습 방법 정립을 위한 연구 노력이 활발하지 못하였다(이수정 외, 2002). 특히 초등학교 교사는 여러 교과를 담당해야 하므로 각 교과의 학습 내용에 대한 정확한 이해가 부족하고 각 교과에서 추구하는 목표에 맞춰 학습 방법을 구성하고 연출하기가 매우 어렵다. 초등 실과의 경우도 교육과정에서는 다양한 교수․학습을 사용할 것을 제시하고 있으나 시수 부족과 교육과정에 대한 이해 부족 등으로 가장 많이 사용하는 교수․학습 방법은 실습법과 강의법으로 단순하며 그 외의 교수․학습 방법의 경우는 교사의 인식 부족과 학생들의 흥미 저조, 학부모들의 이해․참여 부족으로 성공적이지 못한 것으로 나타났다(김형균, 2002; 최정혜, 1997). 그리고 초등 실과의 교수․학습 방법에 대한 교사의 인식과 요구에 관한 조사(왕석순, 2003)에서 초등학교 교사들이 특정한 교육 목표와 내용에 따라 다양한 교수․학습 방법을 염두에 두고 수업을 하는가에 대하여 ‘비교적 그렇다(39.7%)’와 ‘그렇지 않다(37.7%)로 비슷한 비율로 응답하였다. 따라서 본 원고에서는 제 7차 실과 교육과정에서 추구하는 실과 교과 목표와 교육 내용에 적절하고 학교 수업에서 즉각적으로 적용할 수 있는 교수․학습 방법을 살펴봄으로써 실과 수업을 질적 향상을 통한 실과 교과 교육의 내실화 방안을 모색하는데 목적이 있다.

제 7차 교육과정이 발표된 초기, 특히 과학 교과에서는 새로운 교육과정에 대한 시각은 극과 극이었다. 학습자 중심, 생활 중심과 활동 중심의 목표가 잘 구현된 이상적인 교육과정이라는 소리도 있었으나, 탐구 중심에 치우친 나머지, 과학의 개념이나 본질을 간과 또는 무시되었다는 비판이 컸던 것도 사실이다. 그러나 새 교육과정은 예정대로 시행되었고, 이에 맞추어 정보와 과학의 시대답게, 탐구 중심과 활동 중심 수업에 대한 교수-학습 방법들이 등장하였다. 일단 새로운 교수-학습 방법들이 제 역할을 하기 위해서는 교사가 직접 현장에서 많이 활용하여야 한다. 그러나 교사가 새로운 교육과정을 이해하는 데 많은 시간과 노력, 연수 등이 필요하였듯이, 새로운 교수-학습 방법과 자료를 자신의 것으로 만들어 활용하는 데에도 많은 준비가 필요하다. 하지만 전(全) 과목을 가르쳐야 할 뿐 아니라 각종 업무와 생활 지도까지 전적으로 담당해야 하는 초등교사들에게는 교재 연구나 수업 준비에 절대적으로 시간이 부족하다는 말은 결코 과장이나 변명이 아니다. 수많은 연구에서 수많은 교수-학습 방법과 전략 또는 모형들이 개발되어 있다 해도 그 활용까지 이어지기 어려운 가장 큰 이유가 바로 이것이다. 활용이 쉽도록 잘 개발된 자료나 간편한 교수-학습 방법이 절실하다(권난주, 2005). 그러므로, 이러한 현장의 특성을 반영하면, 학습 모형이나 전략 등 무형(無形)으로 개발된 이론과 방법들보다는 책자나 파일로 제공되는 유형(有形)의 자료를 활용하는 교수-학습 방법이 훨씬 현실적인 도움이 될 것이다. 그러나 실제로 ‘매년’ 각 시도 교육청과 교육과학연구원을 비롯한 기관 및 단체에서 학교에 보급하는 자료가 50여종이 넘는다. 게다가 각종 교사 자료전의 출품 또는 입상작, 소프트웨어 공모전의 응모 또는 입상작을 포함하고, 과학 교과 내용과 관련된 인터넷 사이트나 교사용, 학생용 학습 사이트까지 본다고 하면, 우리는 실제로 자료의 바다 속에 있다고 해도 과언이 아니다. 과학교육을 담당하는 학자나 교사들은 이 바다 속에서 진주를 찾아내야 하는 것이다. 본 연구에서는 수많은 자료 중에서 좋은 자료를 추출해야 하는 현장의 이러한 숙제를 해결한다는 취지에서, 접근과 활용이 용이한 교수-학습 자료를 두 가지 선정하여 소개 ․ 기술하고자 한다. 이들 자료 및 방법은 전국 또는 지역 단위로 개발 ․ 보급된 것으로, 현재 초등학교 과학과 교육에서 획기적이면서도 성과가 좋은 자료 활용 교수 방법으로 주목받고 있는 것이다. 이 중 하나는 국가에서 지원 ․ 개발하여 전국의 모든 초등학교에 보급한 ‘탐구수업 지도자료’의 활용이며, 나머지 하나는 지역 교육청이 지원하여 개발 ․ 보급한 ‘과학완구 활용 교수-학습’ 방법이다.

국민공통기본교육과정이라는 기치아래 초등학교 3학년부터 고등학교 1학년까지 동일한 핵심 가치를 중심으로 도덕과교육을 실시해오고 있다. 현재 한국교육과정 평가원에서는 교육부의 수탁을 받아 교육과정 개정 시안 개발 작업을 진행 중에 있고, 1-2년 내에 도덕과 교육과정이 개발, 공포될 예정이다. 이러한 시기에 제7차 초등 도덕과 교육의 교수-학습에 대한 문제점을 분석하고, 이에 대한 대안을 제시하는 일은 시의적절하다고 본다. 또한 초등 도덕과 교수-학습의 문제는 도덕과 교과용 도서인 ‘교과서’, ‘생활의 길잡이’, 그리고 ‘교사용 지도서’와 매우 관련이 깊으므로 본 연구에서는 도덕과 교수-학습 방법과 아울러 교과용 도서의 문제점과 개선 방안을 제시하고자 한다. 현재 제7차 도덕과 교육과정에 대한 의견이 분분하다. 그 중에서도 교육의 직접적인 수혜자이며 학습자인 학생들이 가지는 도덕과에 대한 의견에서 많은 시사점을 얻을 수 있다. 전국 초, 중, 고등학생 895명을 대상으로 하는 도덕과 수업에 대한 설문조사(차우규, 2003:17) 결과, 도덕과의 목표와 관련하여 교사들은 도덕 수업에서 가장 중점을 두고 있는 것으로 일상생활에서 필요한 규범과 예절을 익히는 일(37%)과 다양한 도덕 문제들을 해결해 나갈 수 있는 판단능력을 갖추는 일(28.3)이라고 응답했으며, 학생들이 앞으로 도덕과 수업에서 배우고 싶은 목표 영역으로는 첫째, 다양한 도덕 문제들을 해결해 나갈 수 있는 판단능력을 갖추는 일(35%), 둘째로 자신을 이해하고 자신을 되돌아보는 일(28.9), 셋째로 일상생활에서 필요한 규범과 예절을 익히는 일(17.2%)이라고 응답했다. 위의 한 예만 보아도 교사가 가르치는 도덕과 내용과 학생들이 학습하기를 원하는 내용 간에 불일치가 존재함을 알 수 있다. 교사들은 도덕규범에 대한 내면화와 예절 교육을 강조하는 반면, 학생들은 도덕과 시간을 통해 개인적인 도덕적 판단 능력이 신장되기를 바라고 있다. 또한 교실에서 이루어지고 있는 일반적인 도덕과 수업의 형태에 대한 응답에서 학생들은 첫째로 교과서를 읽고 난 뒤 그 내용에 대해 선생님의 설명을 듣는다(62.9%), 둘째로 선생님과 학생들이 서로 질문하고 답한다(15.8%), 셋째로 개인 혹은 모둠별로 조사하고 발표한다(7.6%)고 응답했으며, 모둠별 학생끼리 토론하고 정리한다는 학생은 전체 응답자 중에서 4.7%에 불과 하였다. 물론 이 설문조사는 본 연구에서 다루고자 하는 초등학생뿐만 아니라 중, 고등학생들의 응답까지도 포함하고 있어 이 결과를 가지고 초등 도덕과에 대한 교수-학습 실태를 일반화 할 수는 없다. 그러나 교육과정을 개정하고 교사용 지도서를 개발할 때 다양한 교수-학습 방법들을 제시하고 있음에도 불구하고 학습자들이 느끼는 교사의 도덕과 수업 방식에서 많은 문제점이 발견되고 있음을 위의 결과를 미루어 짐작할 수 있다. 그러므로 이러한 문제의식 하에 초등 도덕과 교수-학습 방법과 교과용 도서에 대한 문제점을 분석해 보고자 한다.

Jae-Suk Suh. 2003. The process-based writing activity framed on CALL: Its effect on writing attitudes and writing proficiency of EFL learners. Studies in Modern Grammar 32, 169-203. The paper investigated the effects of the process-based writing activity designed with the frame of CALL on both EFL learners` attitudes toward writing in English and their writing proficiency. 52 college students participated in a study in which they worked in pairs to write about a topic chosen by themselves by going through various stages of writing from the beginning to the end for six weeks. Data were collected via two differing methods: questionnaires and writing samples (i. e., first and final drafts). To find out the effect of the process-oriented writing activity within CALL on subjects attitudes toward writing in English, two differing kinds of questionnaires were administered to subjects before and after the writing activity. To determine whether the writing activity plays a facilitating role in the improvement of subjects writing activity plays a facilitating role in the improvement of subjects writing ability, 26 sets of the first and final drafts were compared analytically to each other in five aspects of writing. The results of the study indicated that though there existed some aspects of writing remaining unchanged irrespective of the writing activity, overall, subjects showed more positive attitudes toward writing in English after the writing activity than they did prior to the activity. Similarly, though subjects were not able to fully succeed in improving their writing ability in all the five aspects of writing, they did show the promotion of writing skill in such aspects of writing, as fluency, organization, and mechanics. Based on the findings, some suggestions were given for the creation of positive writing attitude and for the improvement of writing ability in EFL classrooms.

Yeo, Kyunghee. 1998. Information Processing of the Cognitive Skill and the Second Language Learning. Studies in Modern Grammatical Theories 12. 241-256. The purpose of this paper is to explain the second language learning from the perspective of the cognitive psychology, which views the second language learning as an information processing. According to the perspective of the information processing, the mastery of complex cognitive tasks, such as learning the second language, requires relatively large amounts of processing capacity and time and another that occurs quickly and takes little processing energy. These two types of operations are referred as "controlled" and "automatic" processing, respectively. Repeated performance of the components of the task through controlled processing leads to the availability of automatized routine, resulting in learning. But there is more involved in learning a complex cognitive skill than automatizing subskills. The learner must also impose organization and structure the information that has been acquired. As more learning occurs, internalized, cognitive representations change and are restructured. This restructuring process involved operations that are different from, but complementary to, those involved in gaining automaticity. Although both processes occur throughout the learning, gains in automaticity are thought to be more characteristic of early stages of learning and restructuring of later stages.