간행물
교원교육 KCI 등재 Korean Journal of Teacher Education
- 발행기관 한국교원대학교 교육연구원
- 자료유형 학술지
- 간기 계간
- ISSN 1225-2042 (Print)2288-5706 (Online)
- 수록기간 1985 ~ 2021
- 주제분류 사회과학 > 교육학 사회과학 분류의 다른 간행물
- 십진분류KDC 370DDC 370
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제21권 제3호 (2005년 9월) 17건
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2005.09
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제7차 교육과정이 고시된 지도 벌써 9년이 지나, 지금은 제7차 교육과정의 수시․부분 개정 작업이 진행 중에 있다. 현행 교육과정이 학교 현장에 적용된 후 많은 호응과 비판이 있었으나 현재 진행 중인 교육과정의 개정 작업이 전면 개정이 아닌, 부분 개정으로 가닥을 잡고 있는 것으로 보아 일단 현재의 교육과정의 기조와 흐름이 일정 부분 계속될 것으로 보인다. 이는 현행 교육과정의 큰 특징이라 여겨지는 수준별 교육과정의 발전적인 수정․보완이 진행될 것이라는 예측을 가능케 한다. 사실 우리나라 교육의 가장 큰 문제점은 교육 체제 및 내용, 교육 방법과 평가 방법의 획일화 등으로 인하여 학습자들의 사고가 획일화(한국교육과정평가원, 1998:1)되었다는 것에 있다. 이와 같은 공급자 중심의 교육과정 운영은, 장차 다가오는 지식 정보 사회에 능동적으로 대처하지 못하고 학습자의 창의성과 다양한 개성을 발현시키지 못하게 하는 문제점을 또한 지니고 있다. 이러한 문제를 해결하기 위해 제7차 교육과정은 학습자 중심의 교육과정을 표방하고, 이를 효과적으로 달성하기 위하여 수준별 교육과정을 채택하였다. 학습자의 능력을 고려하지 않은 획일적 교육을 지양하고 개별 학습자의 의미있는 학습 경험이 가능하도록 수준별 교육과정을 편성․운영하도록 한 것이다(이성구, 2001:161~162). 또한 국어과에서는 이러한 목표를 달성하기 위해 단계형, 심화․보충형, 선택형 등 세 유형의 수준별 교육과정 중 심화․보충형과 단계형 교육과정을 도입하였다. 국민 공통 기본 교육과정인 10학년까지는 심화․보충형, 11~12학년은 과목 선택형 교육과정을 운영하도록 한 것이다. 그러나 그렇다고 하여 현행 수준별 교육과정이 전적으로 긍정적으로 현장에 적용되었느냐에 대하여는 여전히 논란의 여지가 있다. 특히 학교 현장의 비판적 견해는 아직도 계속되고 있다. 하지만 지금 여기에서 국어과의 수준별 교수-학습 방법에 관하여 전체적으로 논의하는 것은 지면 관계상 다소 무리가 있다. 본질적으로 국어과 수준별 교육과정의 실행 요인은 ①교육과정 자체 요인, ②교재(교과서) 요인, ③교사 요인 등으로 나누어 살펴볼 수 있는데(전은주, 2002:134), 이 중에서 교육과정과 교사 요인은 교육과정의 개정, 교사 양성 및 연수 등의 비교적 거시적 차원의 문제와 연결되어 있기 때문이다. 즉, 우리는 교과서 요인의 분석과 검토가 가장 현실적이고도 실천 가능한 대안을 모색하게 하는 데에 큰 도움을 준다는 점을 알 수 있다. 사실 학습자의 개인차를 고려해 교육을 해야 한다는 것이 어제와 오늘의 이야기는 아니다. 문제는 개인차 교육을 해야 한다는 당위성이 아니라, 실제로 어떻게 개인차 교육을 할 수 있느냐의 실천적 문제인 것(한국교육과정평가원, 2002:88)이다. 그리고 이러한 실천적 교수-학습 방법은 사실상 국어과 교과서를 통해 구현되고 있다. 교과서는 교육과정 목표를 달성하기 위해 위계적으로 정선하여 조직한 도구이며, 실제 학교 현장에서의 거의 모든 학습 장면들이 교과서를 중심으로 일어나는 것이 사실이기 때문이다. 따라서 본 연구에서는 제7차 국어과 교육과정의 교수-학습 방법과 중학교 국어과 교과서를 바탕으로 한 국어과 수준별 교수-학습의 문제점 검토를 통해 제7차 국어과 수준별 교육과정을 비판적으로 고찰하고, 이어서 이 문제를 해결하기 위한 새로운 중학교 교과서의 개발 방향에 대하여 간략하게나마 살펴보기로 하겠다.
2.
2005.09
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국민공통기본교육과정이라는 기치아래 초등학교 3학년부터 고등학교 1학년까지 동일한 핵심 가치를 중심으로 도덕과교육을 실시해오고 있다. 현재 한국교육과정 평가원에서는 교육부의 수탁을 받아 교육과정 개정 시안 개발 작업을 진행 중에 있고, 1-2년 내에 도덕과 교육과정이 개발, 공포될 예정이다. 이러한 시기에 제7차 초등 도덕과 교육의 교수-학습에 대한 문제점을 분석하고, 이에 대한 대안을 제시하는 일은 시의적절하다고 본다. 또한 초등 도덕과 교수-학습의 문제는 도덕과 교과용 도서인 ‘교과서’, ‘생활의 길잡이’, 그리고 ‘교사용 지도서’와 매우 관련이 깊으므로 본 연구에서는 도덕과 교수-학습 방법과 아울러 교과용 도서의 문제점과 개선 방안을 제시하고자 한다. 현재 제7차 도덕과 교육과정에 대한 의견이 분분하다. 그 중에서도 교육의 직접적인 수혜자이며 학습자인 학생들이 가지는 도덕과에 대한 의견에서 많은 시사점을 얻을 수 있다. 전국 초, 중, 고등학생 895명을 대상으로 하는 도덕과 수업에 대한 설문조사(차우규, 2003:17) 결과, 도덕과의 목표와 관련하여 교사들은 도덕 수업에서 가장 중점을 두고 있는 것으로 일상생활에서 필요한 규범과 예절을 익히는 일(37%)과 다양한 도덕 문제들을 해결해 나갈 수 있는 판단능력을 갖추는 일(28.3)이라고 응답했으며, 학생들이 앞으로 도덕과 수업에서 배우고 싶은 목표 영역으로는 첫째, 다양한 도덕 문제들을 해결해 나갈 수 있는 판단능력을 갖추는 일(35%), 둘째로 자신을 이해하고 자신을 되돌아보는 일(28.9), 셋째로 일상생활에서 필요한 규범과 예절을 익히는 일(17.2%)이라고 응답했다. 위의 한 예만 보아도 교사가 가르치는 도덕과 내용과 학생들이 학습하기를 원하는 내용 간에 불일치가 존재함을 알 수 있다. 교사들은 도덕규범에 대한 내면화와 예절 교육을 강조하는 반면, 학생들은 도덕과 시간을 통해 개인적인 도덕적 판단 능력이 신장되기를 바라고 있다. 또한 교실에서 이루어지고 있는 일반적인 도덕과 수업의 형태에 대한 응답에서 학생들은 첫째로 교과서를 읽고 난 뒤 그 내용에 대해 선생님의 설명을 듣는다(62.9%), 둘째로 선생님과 학생들이 서로 질문하고 답한다(15.8%), 셋째로 개인 혹은 모둠별로 조사하고 발표한다(7.6%)고 응답했으며, 모둠별 학생끼리 토론하고 정리한다는 학생은 전체 응답자 중에서 4.7%에 불과 하였다. 물론 이 설문조사는 본 연구에서 다루고자 하는 초등학생뿐만 아니라 중, 고등학생들의 응답까지도 포함하고 있어 이 결과를 가지고 초등 도덕과에 대한 교수-학습 실태를 일반화 할 수는 없다. 그러나 교육과정을 개정하고 교사용 지도서를 개발할 때 다양한 교수-학습 방법들을 제시하고 있음에도 불구하고 학습자들이 느끼는 교사의 도덕과 수업 방식에서 많은 문제점이 발견되고 있음을 위의 결과를 미루어 짐작할 수 있다. 그러므로 이러한 문제의식 하에 초등 도덕과 교수-학습 방법과 교과용 도서에 대한 문제점을 분석해 보고자 한다.
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상식적으로 보면 사회과는 학생과 교사가 가장 흥미롭게 학습하고, 교수할 수 있는 교과이다. 왜냐하면 다른 어떤 교과보다 학습 내용이 풍부하고, 다양한 교수․학습(학습) 방법을 사용할 수 있기 때문이다. 학습 내용이 풍부하다는 것은 학습내용이 많다는 측면을 강조하는 것이 아니다. 정치학, 경제학, 사회학, 문화인류학, 역사학, 지리학, 심리학, 철학 등 8개 이상의 다양한 학문으로부터 훌륭한 민주시민이 갖추어야 할 자질을 중심으로 내용을 추출하여 통합한 교과이기 때문에 내용 선정의 범위가 넓다는 뜻이다. 즉 흥미롭고 유익한 학습 내용을 추출할 가능성이 열려있다는 뜻이다. 또한 내용이 다양하고 풍부하다보니 우리가 알고 있는 수많은 교수․학습 방법을 사용할 수 있는 기회가 많아진다. 즉 사용하고자 하는 교수․학습 방법에 적합한 내용을 쉽게 찾을 수 있고, 그 역도 마찬가지이다. 실제 교육현장에서 초등학교의 경우 많은 교사들이 연구수업을 할 때 사회과를 선택하는 이유도 바로 이 때문이다. 보여줄게 많다는 것이다. 그럼에도 불구하고 교사와 학생들이 가장 어려워하고 싫어하는 교과 중의 하나가 사회과이다. 초등학생의 경우 사회과는 수학 다음으로 싫어하는 교과이고, 가장 어려운 교과이며, 가장 중요도가 낮은 교과라고 생각한다. 이러한 경향은 교사도 거의 비슷하다(정문성, 1996, 1997). 중, 고등학교도 거의 비슷할 것으로 생각된다. 학생들이 사회과를 싫어하는 가장 큰 이유는 추상적이면서 어려운 개념과 원리들이 많이 나오고, 여러 학문의 내용이 포함되기 때문에 암기하여야 할 내용이 많고, 조사하거나 탐구해야 하는 과제가 많은 것도 원인이다. 후자의 경우 시간도 많이 걸리고, 학습 활동의 범위가 애매하고 광범위하여 학생들에게 많은 부담을 주기도 한다. 교사 입장에서도 짧은 시간 안에 어려운 개념과 원리를 쉽게 이해시키는 것이 쉬운 일이 아니며, 그 다양하고 어려운 학문적 개념들을 충분히 이해하고 가르치기도 벅찬 경우가 많다. 다양한 수업 방법을 적용하고 싶지만 입시위주의 교육현실과 수업방법에 대한 정보나 연수기회를 갖는 것도 쉽지 않다. 그러나 이러한 현실적 이유가 내용의 풍부성과 방법의 다양성 때문에 여러 가지 교수․학습 방법을 사용할 수 있다는 사회과의 특성을 부정할 수는 없다. 상당수의 교사들이 사회과에서 다양한 교수․학습 방법을 실천하고 만족을 얻고 있기 때문이다. 그러나 사회과 교수․학습 방법 연구분야에서는 이러한 사회과의 특성을 고려하여 사회과 교수․학습 방법에 대한 전반적인 개관과 검토를 시도한 경우가 거의 없다. 주로 개념학습, 탐구 학습, 수준별 학습, 논쟁 학습 등 특정한 수업방법을 중심으로 한 연구가 대부분이다(구정화, 1998, 강운선, 1999; 정문성, 1999; 이진석, 1999; 박건호, 1999; 차조일, 1999; 조영달, 2000, 주은옥, 2001; 설규주, 2001; 은지용, 2001; 김영인, 2002;조국남, 203; 노경주, 2001; 모경환․최유리, 2003; 박윤경, 2003; 마미화, 2004). 그 동안 사회과 교수․학습 방법에 대한 수많은 연구와 실천이 누적된 만큼 이제 사회과 교수․학습 방법 전반에 걸쳐서 그 동안의 연구 및 실천 경향을 반추해보고, 시대적 흐름과 교육적 요구가 어떻게 수용되어 사회과 교수․학습 방법의 변화가 예측되는지를 살펴볼 시점에 와 있다. 이러한 연구를 통해 사회과 교수․학습 방법의 연구와 실천 및 발전에 관한 많은 시사점을 얻을 수 있다. 이 논문은 이러한 필요성에 따라 역사적으로 사회과의 교수․학습 방법이 다양하면서도 매우 바람직한 방향으로 발전해 왔음을 밝히고, 앞으로 어떤 방향으로 전개될 것인지를 논의해보고, 이에 비추어 사회과 교수․학습 방법의 발전 과제를 제시하려는 목적을 가지고 있다.
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제 7차 교육과정이 발표된 초기, 특히 과학 교과에서는 새로운 교육과정에 대한 시각은 극과 극이었다. 학습자 중심, 생활 중심과 활동 중심의 목표가 잘 구현된 이상적인 교육과정이라는 소리도 있었으나, 탐구 중심에 치우친 나머지, 과학의 개념이나 본질을 간과 또는 무시되었다는 비판이 컸던 것도 사실이다. 그러나 새 교육과정은 예정대로 시행되었고, 이에 맞추어 정보와 과학의 시대답게, 탐구 중심과 활동 중심 수업에 대한 교수-학습 방법들이 등장하였다. 일단 새로운 교수-학습 방법들이 제 역할을 하기 위해서는 교사가 직접 현장에서 많이 활용하여야 한다. 그러나 교사가 새로운 교육과정을 이해하는 데 많은 시간과 노력, 연수 등이 필요하였듯이, 새로운 교수-학습 방법과 자료를 자신의 것으로 만들어 활용하는 데에도 많은 준비가 필요하다. 하지만 전(全) 과목을 가르쳐야 할 뿐 아니라 각종 업무와 생활 지도까지 전적으로 담당해야 하는 초등교사들에게는 교재 연구나 수업 준비에 절대적으로 시간이 부족하다는 말은 결코 과장이나 변명이 아니다. 수많은 연구에서 수많은 교수-학습 방법과 전략 또는 모형들이 개발되어 있다 해도 그 활용까지 이어지기 어려운 가장 큰 이유가 바로 이것이다. 활용이 쉽도록 잘 개발된 자료나 간편한 교수-학습 방법이 절실하다(권난주, 2005). 그러므로, 이러한 현장의 특성을 반영하면, 학습 모형이나 전략 등 무형(無形)으로 개발된 이론과 방법들보다는 책자나 파일로 제공되는 유형(有形)의 자료를 활용하는 교수-학습 방법이 훨씬 현실적인 도움이 될 것이다. 그러나 실제로 ‘매년’ 각 시도 교육청과 교육과학연구원을 비롯한 기관 및 단체에서 학교에 보급하는 자료가 50여종이 넘는다. 게다가 각종 교사 자료전의 출품 또는 입상작, 소프트웨어 공모전의 응모 또는 입상작을 포함하고, 과학 교과 내용과 관련된 인터넷 사이트나 교사용, 학생용 학습 사이트까지 본다고 하면, 우리는 실제로 자료의 바다 속에 있다고 해도 과언이 아니다. 과학교육을 담당하는 학자나 교사들은 이 바다 속에서 진주를 찾아내야 하는 것이다. 본 연구에서는 수많은 자료 중에서 좋은 자료를 추출해야 하는 현장의 이러한 숙제를 해결한다는 취지에서, 접근과 활용이 용이한 교수-학습 자료를 두 가지 선정하여 소개 ․ 기술하고자 한다. 이들 자료 및 방법은 전국 또는 지역 단위로 개발 ․ 보급된 것으로, 현재 초등학교 과학과 교육에서 획기적이면서도 성과가 좋은 자료 활용 교수 방법으로 주목받고 있는 것이다. 이 중 하나는 국가에서 지원 ․ 개발하여 전국의 모든 초등학교에 보급한 ‘탐구수업 지도자료’의 활용이며, 나머지 하나는 지역 교육청이 지원하여 개발 ․ 보급한 ‘과학완구 활용 교수-학습’ 방법이다.
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2005.09
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학생들에게 과학 개념을 효과적으로 전달하기 위하여 가장 중요한 역할을 담당하는 교사가 갖추어야 할 지식에 대한 연구가 최근에 활발히 진행되고 있다. 교사는 자신이 전달해야 할 개념에 대한 이해도 있어야 하며, 학생들에게 이를 전달할 때 필요한 교수법과 적절한 교과 도구, 학생들의 이해 수준 등 다양한 영역에 대한 지식이 필요할 뿐 아니라 이러한 지식들을 조화롭게 구성하는 능력도 필요하다. 교사가 갖추어야 할 지식의 본성과 특징에 대한 연구는 Shulman(1986)에 의해 새롭게 제기되었다. 그는 교사가 갖출 지식에 대한 새로운 이론적 틀을 제안하면서 이 부분이 교육 연구에서 소홀히 되어 왔음을 지적하였다. 그리고 교사가 수업에서 만들어내는 독특한 형태의 내용 지식을 교수내용지식(Pedagogical Content Knowledge)이라는 개념으로 제시하였다. 그 후 이와 관련된 다양한 연구들에서 교수내용지식에 대한 정의와 범위들이 깊이 있게 다루어졌다(Veal, 2004; Barnett and Hodson, 2001; Jeffries, 1999). 그러나 대다수의 연구에서 교수내용지식 안에는 학생에 대한 이해와 가르칠 내용의 표현에 대한 지식이 필수적으로 포함되었다(Halim and Meerah, 2002). Hope 와 Townsend(1983)의 연구에서는 특히 학습자에 대한 이해의 중요성이 강조되었다. 그들은 연구를 통해 교과 내용에 대한 이해가 깊은 교사들도 교과에 대한 학습자의 사고방식을 고려하지 않을 경우 내용을 가르치는 데 있어 어려움을 겪을 수 있다는 것을 보여 주었다. 즉, 잘 알면 잘 가르칠 것이라는 일반적인 통념이 항상 옳은 것만은 아니라는 것이다. 가르치는 내용에 대한 깊이 있는 이해가 효과적인 교수의 필요조건이긴 하지만 충분조건일 수는 없다는 점을 이 연구에서는 강조하였다. Roth 등(1999)의 연구에서도 교사의 학생들에 대한 이해가 부족할 때, 교사와 학생들은 모두 가장 낮은 인지 수준으로 수업이 진행되도록 잠재적으로 노력한다고 하였다. 가르칠 개념을 표현하는데 필요한 지식은 학생들의 이해에 도움이 되는 유용한 전략에 대한 지식으로 예, 실증, 유추, 모델 등이 이에 포함된다. 이러한 표현에 대한 지식은 이전에 학생들을 가르친 경험으로부터 형성된 반성적 사고의 산물로 교사 경험의 중요성이 강조되는 부분이기도 하다. 박성혜(2003)는 교사 경력이 많을수록 교수법 지식, 표현 지식, 내용 지식 등이 높다고 하였다. 그러나 경험의 축적만이 이러한 지식의 발달을 보장하지는 않는다. 4년간의 장기 연구에서 Shulman과 그 동료들은 교사 경력이 증가하여도 단지 몇 명의 교사만이 효과적인 방식으로 교과 내용을 표현할 수 있는 지식의 기초를 개발하였음을 밝히고, 오직 동기를 가지고 반성적인 사고를 하는 교사들만이 교육 경험을 통해 전문성을 갖춘다고 주장하였다(Jeffries, 1999). 그러나 기본적으로 효과적인 수업을 위해서 교사가 가르치는 교과의 내용에 대한 깊은 이해는 필수적이다. 이러한 지식의 바탕 위에 학습자의 상태를 파악하고 이를 고려하여 가르칠 내용에 대한 표현 방식을 결정할 수 있기 때문이다. 우리나라에서는 중학교에서 한 교사가 과학의 4영역을 모두 가르치도록 구성되어 있다. 이는 통합과학이 과학을 가르치는 가장 효과적인 방법(최미화와 최병순, 1999; 권재술과 박범익, 1978)이라는 인식으로부터 나온 것이다. 그러나 여러 연구(허경철, 2005; 심재호, 2004; 김현이, 2002; 윤상학, 1999;김원근, 1996, 이학동 등, 1995; 이화국, 1995)에서 가르치려는 과학 개념에 대한 교사의 전문성 부족을 지적하였다. 이러한 문제로 인해 교사 연수의 필요성이 대두되었으나, 이에 관련된 연구들(김진성 2001; 최규철, 1999; 손양호, 1998)에서 연수는 교사들에게 큰 도움을 주지 못하는 것으로 나타났다. 또한 교사들은 한 교사가 과학의 모든 영역을 담당하는 것에 대해 부정적인 반응을 보였는데, 이는 과학을 통합적으로 가르칠 자신이 부족하기 때문이었다(박정희, 2005; 김진성, 2001). 특히 자신의 전공 분야가 아닌 비전공 영역에서 이러한 어려움은 더 크게 나타났다(손양호, 1998; 이학동, 1989). 그러나 6차 교육과정부터 고등학교 1학년까지 통합과학의 취지가 확대되면서 한 교사가 과학의 4영역을 모두 가르쳐야 하는 경향이 더욱 커졌다. 따라서 이 연구에서는 특정 과학의 내용을 가르칠 때 교사의 전공에 따라 그들의 수업이 어떻게 달라지는지 비교하는 연구를 통해 교사들이 전공 이외의 과목을 가르칠 때 겪는 어려움이나 해결 방안에 대한 노력을 알아보고자 한다. 이를 통해 통합과학으로의 변화가 고등학교 교육 현장에서 제대로 정착될 가능성이 있는지 탐색하고자 한다.
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교사에게 있어서 교육 내용을 어떻게 가르칠 것인가는 지속적인 연구 과제이다. 주어진 교육 내용을 학생과 주어진 학습 환경에 알맞은 효율적인 방법을 시도함으로써 비로소 교육의 궁극적인 목적을 이룰 수 있기 때문이다. 제 7차 교육과정의 초등학교 교육 목표는 학생의 학습과 일상 생활에 필요한 기초 능력 배양과 기본 생활 습관을 형성하는 데 중점을 두고 있다. 이는 실과 교육에서 학생의 실천적 경험과 실생활에의 유용성을 중시하고 자신의 이상 생활과 가정 일에 필요한 기본적인 소양을 기르는데 도움을 주고자 추구하는 방향(교육부, 1997)과 일치한다고 볼 수 있다. 그러나 그 동안 학교 현장의 교수․학습 실태를 살펴보면 교사들이 실과 교과의 성격과 목표에 맞는 이론과 이에 관련된 철학을 소화하기도 전에 새로운 교수․학습 방법이 먼저 소개되고 유행되어 혼란과 무질서가 빚어지는 현상이 종종 발견되고 있다. 즉, 실과 교과의 특성을 고려한 교수․학습의 모형 개발 및 이에 기초하여 체계화된 교수․학습 방법 정립을 위한 연구 노력이 활발하지 못하였다(이수정 외, 2002). 특히 초등학교 교사는 여러 교과를 담당해야 하므로 각 교과의 학습 내용에 대한 정확한 이해가 부족하고 각 교과에서 추구하는 목표에 맞춰 학습 방법을 구성하고 연출하기가 매우 어렵다. 초등 실과의 경우도 교육과정에서는 다양한 교수․학습을 사용할 것을 제시하고 있으나 시수 부족과 교육과정에 대한 이해 부족 등으로 가장 많이 사용하는 교수․학습 방법은 실습법과 강의법으로 단순하며 그 외의 교수․학습 방법의 경우는 교사의 인식 부족과 학생들의 흥미 저조, 학부모들의 이해․참여 부족으로 성공적이지 못한 것으로 나타났다(김형균, 2002; 최정혜, 1997). 그리고 초등 실과의 교수․학습 방법에 대한 교사의 인식과 요구에 관한 조사(왕석순, 2003)에서 초등학교 교사들이 특정한 교육 목표와 내용에 따라 다양한 교수․학습 방법을 염두에 두고 수업을 하는가에 대하여 ‘비교적 그렇다(39.7%)’와 ‘그렇지 않다(37.7%)로 비슷한 비율로 응답하였다. 따라서 본 원고에서는 제 7차 실과 교육과정에서 추구하는 실과 교과 목표와 교육 내용에 적절하고 학교 수업에서 즉각적으로 적용할 수 있는 교수․학습 방법을 살펴봄으로써 실과 수업을 질적 향상을 통한 실과 교과 교육의 내실화 방안을 모색하는데 목적이 있다.
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사회의 변화는 기술의 발달에 따라 이루어져왔다. 기술의 발달은 농업사회에서 공업사회로, 공업사회에서 현재와 같은 정보사회로의 변화를 이끌어 왔다. 이에 따라 각국에서는 기술 발달에 많은 노력을 쏟고 있는 것이 사실이고, 이와 함께 빠르게 변화하는 기술이 개인과 사회에 미치는 영향이 점점 커지고 있다. 교육의 목적이 “인간이 살아가는 환경에 성공적으로 적응할 수 있는 지식과 능력, 사고력, 태도, 판단력(sic)을 길러 주는 것”이라고 볼 때(이재원, 이정근, 이영휘, 1984, p. 23), 현재 우리가 실시하고 있는 교육의 목적은 분명히 현재 교육을 받고 있는 학생들이 살아 가야할 21세기 정보사회에 필요한 지식과 태도와 능력을 갖추도록 하는 데 두어야 할 것이다. 이러한 맥락에서 기술교육의 목적은 문제해결능력, 다양성과 창의성, 의사결정능력 등을 기르는 것이라 할 수 있고, 이러한 정보사회에 요구되는 기술교육의 다양한 목적은 접근에 따라 크게 사회/문화적 영향 접근과 문제해결 접근으로 볼 수 있다. 기술교육에 대한 사회/문화적 영향 접근의 목적은 급변하는 사회에서 기술이 개인과 사회에 미치는 영향을 이해하고 관리할 수 있는 것을 기술교육의 목적으로 하고, 문제해결 접근은 정보사회에서 창의적인 문제해결 능력을 함향하는 것을 기술교육의 목적으로 한다. 기술교육의 수업전략 및 방법은 기술교육의 목적 및 목표, 내용 등에 따라 결정되어 실행될 수 있고, 또한 그렇게 되어야 한다. 기술교육의 목적이 기술의 사회/문화적 영향 이해와 문제해결능력의 함양이라 한다면 이에 적합한 수업전략 및 방법이 선택, 결정되어 실현되어야 할 것이다. 여기에서는 현재 7차 교육과정에 제시된 기술교과 교육학습 전략 및 방법을 분석하고, 기술교육에서 적합한 수업 전략 및 방법에 대한 대안을 제시하고자 한다.
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2005.09
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교육과정은 교육목표를 달성하기 위하여 선택된 교육내용과 학습활동을 체계적으로 편성․조직한 계획을 말하는 것으로 학교 현장 교사들이 나아가야 할 방향을 제시하고 교실 수업에 대한 지침이 되는 교육의 기본 설계도가 된다. 즉, 교육과정은 교육의 목표를 분명하게 설정하고, 그 목표를 달성하기 위해 적절한 내용을 선정하여 교수-학습 할 수 있는 방법을 제공하며, 교육 목표를 달성했는지에 대한 평가가 이루어질 수 있는 방향을 제시해야 한다(김승희, 2005). 기술․가정과 교육과정 역시 다른 교과와 마찬가지로 기술․가정을 왜 가르쳐야 하는지, 무엇을, 어떻게 가르치고, 평가해야 하는지에 대한 내용이 분명하게 제시되어야 한다. 왜, 무엇을, 어떻게 가르치고 평가할 것인가에 대한 구상이 반영된 기술․가정 교육과정 문서의 내용 중에서 특히 학교 현장의 교사들에게 가장 밀접한 관련이 있는 부분이 어떻게 가르치느냐의 교수․학습 방법과 어떻게 평가할 것인가의 평가에 대한 것이다. 한편, 가정과 교육의 정체성을 분명하게 하기 위해 또, 교육과정에 명시된 목표를 달성하기 위해 우리는 ‘가정과 교육에서 어떻게 가르칠 것인가’의 문제를 접하게 된다. 학교 교육활동의 핵심은 가르치고 배우는 과정에 있다. 가르치고 배우는 교수․학습은 실제 가정과 수업에서 일어나는 교사와 학생 사이의 상호작용을 의미하며, 교수․학습 방법은 교사와 학생 사이의 효율적인 상호작용 위해 사용되는 모든 방법을 말한다(김찬종, 1995). 효율적인 가정과 교수․학습 활동을 위하여 교수․학습과 관련된 기본 개념과 교수와 학습지도에 적용되는 원리들을 파악해야 한다. 그리고 가정과 수업의 일반적 전략과 관련된 학습 동기의 개념과 이의 유발 전략, 주의 집중과 유지 전략, 설명 및 판서 방법 및 발문 기술을 습득하고, 수업의 도입, 전개, 정리 단계에 따른 수업 전략을 이해해야 한다. 또 다양한 특성을 가진 학습자 각각에게 맞는 교수․학습 방법을 적용해야 한다. 이러한 가정과 교수․학습 방법에 대한 기본적인 개념이 가정과 교육과정에 제시되어 있다. 2001년부터 시행된 제 7차 기술․가정 교육과정의 교수․학습 방법에는 시대적, 사회적 변화와 요구에 부합하고 가정과 교육의 가치를 높이려는 노력이 비교적 반영되어 있다. 기술․가정과 교육의 내용은 명제적 지식에 대한 이해를 토대로 교육 목적에 비추어 선정되어야 한다(김윤정, 2002). 그리고 교육적 가치를 실현하려면 구체적인 교육활동에서 의미있게 조직되고, 효과적인 교수․학습 방법이 적용되어야 한다. 결국 교육과정에서 나타난 교수․학습 방법은 학교 현장에서 기술․가정과 교육이 표현되는 최종적인 형태인 것이다. 그러므로 본 원고에서는 교육인적자원부에서 발행한 교육과정 관련 문서 중 중학교 기술․가정과 고등학교 선택과목인 가정과학의 교수․학습방법의 내용 분석을 통하여 가정과 교수․학습의 방향을 제시하고자 한다.
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우리나라에서는 1946년 교수요목기를 거쳐 1997년까지 모두 일곱 차례에 걸쳐 교육과정을 개정하였다. 교육과정 시기별로 편제가 조금씩 다르나 대부분 초․중등학교에서 편성․운영하여야 할 학교 교육과정의 목표, 내용, 방법, 평가 등에 관한 국가 수준의 공통적 기준이 제시되어 있다. 학교 교육의 목표는 교수․학습 과정을 통해 실현되며, 학습 과정의 주체인 교수자와 학습자의 상호작용에 직접적으로 영향을 미치는 것이 교수․학습 방법이다. 그동안 주로 개별적으로 이루어져 왔던 교사 입장의 ‘교수법’과 학생 입장의 ‘학습법’이 같이 이루어지는 것을 의미하며, 적절한 교수․학습 방법의 활용은 학교 교육의 목표를 효과적으로 달성하는 데 매우 중요한 역할을 하게 된다. 잘 가르친다는 것은, 교육 목표를 달성하기 위해 알맞은 내용을 선택하여 교사의 지도를 통해 학생을 의도한 행동으로 변화하도록 만드는 것을 의미한다. 가르치는 방법은 교사가 수업 내용을 학생들에게 제공하는 특징적인 유형 즉, 교수․학습 방법으로 나타나는데, 교육 목적과 내용을 잘 조직화한 것이 교수․학습 방법이라고 할 수 있다. 교수․학습 방법은 흔히 학습지도, 교수, 수업이라는 말과 유사한 개념으로 사용되고 있다. 선행연구를 살펴 보면 초등학교 음악과 교수․학습 방법 연구에서는 ‘음악과 교육의 목적, 목표를 효과적으로 달성하기 위하여 어떻게 가르치고 배울 것인가에 대한 전략, 모형, 기법 자료 등을 포괄하는 것’으로 정의하였고 초등학교 체육과 교수․학습 방법 연구에서는 ‘체육과 교육의 목적, 목표를 효과적으로 달성하기 위하여 어떻게 가르치고 배울 것인가에 대한 설계, 적용의 기술, 요령 등을 포괄하는 개념’으로 파악하고 있는 등 각 교과의 성격에 따라 조금씩 다르게 정의되고 있다. 교수 활동에는 통상적인 기술에서부터 비교적 전문적인 기술에 이르기까지 여러 가지가 있고, 수업의 어느 한 부분에 적용되는 작은 개념에서부터 수업 전체를 통괄하여 이용할 수 있는 모형에까지 매우 다양하다. 한 예로 기존 연구에서는 방법론과 방법을 따로 구분하고 있는 경우도 있다. 최근에 와서 교과의 교수․학습 방법은 다양한 이론에 의해 그 개념 자체가 ‘방법’ 이상의 포괄적인 의미로 사용되고 있으나, 그 모든 것을 교수․학습 방법이라고 규정지을 수 있는지에 대한 논의가 필요하다고 본다.
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잘 짜여진 교육과정과 수업 내용이 준비되어 있더라도 이에 적절한 교수-학습 방법이 실행되지 않는다면 학생들에게 수업 내용을 올바르게 전달하고 학습 목표를 달성하기는 어렵다. 교수-학습은 각 교과의 특성과 학습자의 발달단계에 따라 다르게 이루어져야 한다. 각각의 교과가 고유한 특성을 갖고 있듯이 미술과도 타 교과와 구별되는 특성을 갖고 있다. 미술은 오랫동안 정서와 관련된 교과로 인식되었고 미술교과의 역할을 이러한 부분에 한정하거나 중점을 두어온 것이 사실이다. 그러나 미술은 정서에 국한되지 않으며 시각적 사고가 필요한 인지 활동이기도 하다. 학교교육과정에서 미술은 자신의 생각이나 내재해 있는 심상을 이미지로 가시화하는 시각적인 조형 활동임과 동시에, 자신과 동료의 작품, 작가 작품을 시각적으로 감상하고 언어로 비평하는 활동이다. 또한 외부에 존재하는 지식을 학생들이 암기하거나 주입하여 인식하는 활동이 아닌 지식을 재구성하여 자신의 생각을 표출하는 학습자 중심의 활동이다. 이러한 미술과의 교수-학습 방법은 크게 표현과 감상으로 구분되어 접근할 수 있다. 한 단원 안에서 표현과 감상은 분리된 학습이 아니라 유기적이고 통합적으로 이루어져야할 교육 내용이지만 그 수업의 접근에는 차이가 존재한다. 표현은 여러 가지 재료와 용구를 활용하여 주제 표현에 따라 제작하는 창조활동이며, 감상은 제작된 작품을 감상하고 비평하는 언어활동이므로 같은 교수-학습 방법으로 수업이 진행되지는 않는다. 본 연구는 미술과 교육과정을 검토하여 교수-학습 방법 분석을 위한 준거의 틀로 미술과 교수-학습을 감상과 표현으로 구분하고자 한다. 또한 실제 미술과 수업 운영에 있어서는 단원의 성격과 학습 목표에 따라 전체적인 수업 전개가 감상활동 중심으로 이루어지거나 표현활동 중심으로 운영되어야함을 제시하고 이에 따른 수업 전개 방향을 논하고자한다. 이와 관련하여 감상과 표현 각각의 영역에 알맞은 교수-학습 방법을 세분하여 제시함으로써 미술과 교수-학습 방법을 분석하고자한다.
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아주 오래전 원시 시대 사람들은 물고기 잡는 법, 화살촉 만드는 법, 불을 지피는 법 등을 배우면 되었고, 가르치는 사람은 부모나 부족의 특정한 사람이었을 것이다. 그러나 사회가 복잡해지면서 인간이 살아가는 데에는 많은 지식과 다양한 기능들이 필요하게 되었고 이러한 능력을 키워주기 위해 잘 가르칠 수 있도록 계획을 세우는 것이 ‘교육 과정’이라 할 수 있다. 교육과정에는 크게 목적과 목표가 설정되고 내용이 선정되고 조직되며, 그것을 현장에 시행하는 교수․학습방법이 있고, 마지막으로 평가가 있다. 여기서 교수․학습방법은 “어떻게 가르칠 것인가?” “잘 가르치려면 어떻게 가르치는 것이 잘 가르치는가?” 의 문제이다. 즉, 인간이 그 사회의 소속인으로 생활을 영위하기 위한 지식, 기능, 적응력, 그리고 행복한 삶을 위한 규범 등을 어떻게 학습 시킬 수 있겠는가 하는 실천적 방법의 문제라 할 수 있다. 교수․학습방법은 학교 현장에서 실제적으로 교사와 학생에게 가장 현실적으로 영향을 주는 부분이며, 교육과정 전체의 성패를 가름하는 중요한 영역이다. 학자들은 다음과 같이 교수․학습방법을 정의하고 있다. 교수․학습은 ‘일정한 교육목표 또는 학습 과제의 성공적인 학습을 위하여 의도적으로 조성된 계획 아래 교사와 학생이 상호 작용하는 과정(정찬주 외4명, 1998, p.103)이라고 말하고, 설정된 교육목표를 학습자들에게 학습시키고자 학습내용을 전달하는 방략(박성익, 1997, p2) 이라고도 말한다. 분명한 것은 교육과정 운영 중 교수․학습활동은 학교교육에서 가장 핵심적인 활동이며, 수업과정은 학생의 입장에서 자신의 성장 발달에 관련되는 바람직한 학습과제를 학습해나가는 과정이다. 교사의 입장에서 보면 학생의 학습이 성공적으로 일어날 수 있도록 의도적으로 필요한 여러 가지 학습조건을 조성하고 학습자와 상호 작용하는 과정으로 볼 수 있는 것이다. 이러한 교수․학습방법은 시대의 변화와 그 사회에 따라 다르게 적용되지만 잘 가르치려는 목표는 같다고 생각한다. 본 연구는 미술과 교수․학습방법의 특징과 그 적용에 대하여 알아보고 실제수업이 이루어지는 단원 학습계획을 통해 미술과의 교수․학습 유형과 바람직한 교수․학습방법에 대한 방향을 제시하고자 한다.
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오늘날 영어교육의 주요 관심사 중의 하나는 과제(task)를 활용한 교실 상호작용에 대한 연구와 적용이다. 1970년대 이후 의사소통 교수법(communicative language teaching: CLT)이 영어교육의 흐름을 주도하게 되면서 의미에 중점을 둔 교수 방법들에 대한 지속적인 관심이 있어 왔다. 과제 중심 접근법(task-based approach)은 제2언어 습득 연구와 실제 영어교수 분야 둘 다에서 학자들의 관심을 받아 온 영역으로서, 그 동안 많은 연구가 있었고, 현재도 활발한 연구가 이루어지고 있는 분야이다. 제2언어 습득 연구 측면에서는 과제를 수행하는 동안 학습자들이 의미 협상을 위해 상호작용하는 과정이 핵심적인 연구 관심사로서, 자료를 수집한 후 분석하여 과제의 여러 요소들이 학습자들의 수행과 습득에 어떤 영향을 미치는 지 탐구하였다. 영어교육의 측면에서는 학습자들이 효과적으로 학습 목표를 달성하도록 하기 위해 과제의 유형과 요소들을 어떻게 조정하고, 과제를 어떤 순서로 제시하며, 교수-학습에 어떻게 활용할 지 연구하였다(Ellis, 2000). 의사소통적 접근법에 바탕을 두고 있는 제7차 영어과 교육과정에서도 교수 방법에 있어 과제 중심의 활동을 할 것을 권장하고 있고, 따라서 초등, 중등, 고등학교 교과서에 다양한 과제들이 포함되어 있다. 초등영어 교과서의 경우는 학생들이 영어를 처음 시작하는 단계이므로 학생들의 영어 능력이 제한되어 있다는 점 때문에 다양한 유형의 과제들을 제시하지는 못하고 있으나, 학년이 올라감에 따라 포함되는 과제의 종류와 수가 늘어난다. 관심은 많고 활용도 많이 하고 있으나, 우리나라에서는 아직 과제 증심 교수법에 대한 충분한 연구가 이루어지지는 못하고 있는 실정이다. 과제의 여러 변인들을 다양한 방식으로 조절했을 때 학습 효과가 어떻게 다르게 나타나는지에 대한 실험 연구가 부족하고, 교재에 포함된 여러 과제들에 대한 유형 분류, 수행의 용이성 및 학습 효과 분석 등의 연구가 이루어지지 못하여 왔다. 따라서 본 연구에서는 초등영어 교과서에 포함된 여러 과제들을 학자들에 의해 제시된 분류 기준에 따라 분류해 보고, 학습 효과 측면에서 논의를 하고자 한다. 이를 위해 먼저, 과제를 정의하고 과제 중심 교수법에 대해 알아 본 후, 과제의 유형 분류 기준을 제시하고, 이에 따라 초등영어 교과서에 포함된 과제를 분석할 것이다.
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음악은 형식과 내용으로 이루어져 있다. 다른 예술과 다른 점은 음악의 재료로 사용되는 소리는 그 자체로는 어떤 의미를 가지고 있지 않지만, 그 소리에 질서가 부과되었을 때는 그 자체로 사람의 마음을 움직인다는 점이다. 문학이나 미술의 경우 어느 정도 사람의 해독 과정을 기다리는 것이나 음악의 경우는 해독 과정이 가지는 의미가 상대적으로 작다. 음악은 어떤 예술보다 직접적인 성향을 지니고 있는 것이다. 어떤 곡이 사회에 던져졌을 때 그것은 어떻게 이해되어야 할 것인가? 다음과 같은 것들이 고려되어야 할 것이다. 그 음악이 어떤 용도로, 어디로부터 어디에 나타났는가, 또 그 음악은 어떤 의도를 가지고 작곡되었는가, 그 음악의 내적 형식은 어떠한가, 그 음악 자체가 가지고 있는 상징적 의미는 무엇인가, 그 음악이 나온 시대는 언제이며 그것의 현재적 의미는 무엇인가 등이 고려되어야 할 요소라고 할 수 있다. 이 글에서는 현대 한국의 수난곡에 대하여 이와 같은 고찰을 시도하려 한다. 우선 위의 모든 내용을 다루지는 못하고, 수난곡의 형식적, 종교적, 음악적 의미에 대하여 현대 한국으로 상황을 제한하여 거시적 관점에서 논의하기로 한다. 수난곡이 종교 음악이므로 기독교 교리와의 관련성을 무시할 수 없다. 수난곡의 의미에 대하여 논의할 때 기독교 교리가 언급될 것은 당연한 것이다. 모든 논의에 앞서 수난곡의 기원과 종류, 그리고 과거의 수난곡의 의미에 대하여 간략히 논의하도록 한다.
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해방 이후 한국교육은 양적인 측면에서는 그 유례를 찾아보기 힘들 정도로 급속하게 팽창하여 왔다고 할 수 있다. 초·중등교육은 보편화되었으며, 고등교육도 이미 대중교육의 단계를 넘어 보편화의 수준에 이르렀다. 양적 측면에서 보면 우리 교육은 선진국 수준에 와 있으며, 이것은 무엇보다도 국민의 뜨거운 교육열의 결과로 돌려야 할 것이다. 부존자원이 빈약한 우리나라가 이 만큼의 경제발전을 이룩할 수 있었던 것은 교육받은 인적 자원이 풍부하였기 때문인 것으로 평가되어 왔다. 또한, 전국민의 교육수준 향상은 우리나라의 민주화를 촉진하는 계기가 되었으며, 많은 개발도상국가들은 국가발전의 모델을 우리나라에서 찾으려 하고 있다. 그런데 양적 측면의 급속한 교육적 팽창은 긍정적 측면과 아울러 많은 부작용을 초래하고 있으며, 교육의 질적 추구에 대한 목소리가 높아가고 있다. 즉, 이러한 양적 증대와 교육에 대한 국민적 관심에도 불구하고 아직 우리나라의 교육수준은 질적 측면에서 낙후성을 면치 못하고 있으며, 각급 교육기관의 교육여건도 교육에 대한 국민적 기대와는 거리가 먼 실정이다. 교육의 질적 제고를 위한 노력이 경주되어야 한다는 것은 교육에 관심을 가진 사람이라면 누구나 인정하는 사실이지만, 이러한 문제에 관해 묘안을 찾기란 쉽지 않다. 교육의 질에 관한 문제는 우리나라에 국한된 문제는 아니며, 선진 외국인 미국, 영국, 일본 등에서도 교육의 질을 제고하기 위한 노력이 꾸준히 전개되고 있는 실정이다. 교육의 질적 개선을 위해서는 국가재정의 교육부문 우선 배분이나 국민들의 교육여건 개선을 위한 실질적 관심과 기여 등 다양한 측면에서 고려할 수 있을 것이나, 무엇보다 기본적으로는 교육의 질적 제고를 위하여 교육기관에 대한 올바른 평가체제의 구축이 선행되어야 할 것이다. 선진 각국은 교육의 혁신 내지 변화를 추구함에 있어서 첫 단계를 가르치는 내용인 교육과정을 개정하였으며 다음 단계로 이를 가르칠 교사들에게 전문성을 갖추도록 요구하고 이를 위해서 힘쓰고 있다. 그 후 바뀐 교육과정과 전문성이 있는 교사들에 의하여 교육을 실시한 결과 그 학업의 성취도를 측정하는 방법으로 표준화 검증(표준화 학력평가)을 실시하였는데 이는 교육을 양적으로 측정하는 방법이라 하여 많은 비판적 논란을 불러온 바 있다 이러한 비판을 수용하여 학업의 성취도를 종합적으로 검증하기 위해서 선진 각국은 교육의 질적인 검증 기제를 마련하고 이러한 도구를 통하여 학업 성취도를 종합적으로 점검하고 있는 바, 우리의 교육 개혁 내지 혁신 작업도 이러한 기제를 받아들여 교육의 수월성 추구라는 학업 성취도의 점검 방식을 채택하여야할 것이다. 교육은 국가의 발전뿐만 아니라 국민 개개인의 삶의 성패를 좌우하는 중요한 요인으로 인식되고 있으며, 국가 경제의 발전이나 침체의 원인도 그 나라의 교육의 질에 있다는 인식 하에 세계 각국들은 교육개혁에 총력을 기울이고 있다. 과거에는 국가와 국민들의 관심이 교육의 양적 증대와 교육 투자의 확대에 있었지만, 지식정보화 시대에는 경쟁력 있는 인재와 다원주의에 적합한 인간 육성을 위해 교육개혁의 방향을 교육의 질 향상에 그 초점을 맞추고 있다. 교육의 질 관리를 위해 각 나라마다 다양한 학교교육 질 관리기제를 마련하여 운영하고 있다. 학교교육 질 관리기제는 학교교육의 질 향상을 위한 모든 활동들을 포함하는데, 학교교육의 질 관리기제로 볼 수 있는 활동은 다양하지만, 장학, 학교평가, 감사 활동 등이라고 볼 수 있다. 따라서 교육의 수월성을 추구하고 학생들의 학업 성취도를 제고하기 위해서는 각국에서 이루어지고 있는 학교교육 질 관리와 교육의 책무성 평가제도에 대하여 비교 연구하여 시사점을 찾을 필요가 있다.
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2005.09
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교육의 질은 수업의 질에 달려 있고, 수업의 질은 교사의 질에 달려 있다. 즉, 교육의 질은 교사의 질을 넘지 못한다는 말이 있듯이 성공적인 환경교육의 핵심은 환경교육을 담당하는 교사들에게 달려 있다(Jegede & Taplin, 2000; Kirk & Macdonald, 2001). 제7차 교육과정의 환경교육 성격과 목표(최돈형, 이향미, 진옥화, 2005a) 및 내용(최돈형, 이향미, 진옥화, 2005b), 교원 양성 대학의 환경과 교육과정(최돈형, 2004), Hungerford(2002)의 환경교육 목적 수준을 근거로 환경교사가 갖추어야 할 능력의 범주를 살펴보면, ‘교육전문가적 소양’과 ‘환경전문가적 소양’의 2개 영역으로 범주화하고, 그 하위 구성 요소로 각각 7가지를 추출할 수 있다. 그러나 환경부(2005)에 따르면 2004년 현재 중등학교에서 환경과목을 지도하고 있는 교사 1,739명 중 환경 부전공자는 572명(32.9%)이고 전공자는 58명(3.3%)으로서, 환경을 전공하지 않은 교사가 64% 정도에 이른다. 이러한 체제에서 교사들이 환경소양을 갖추고, 이를 환경교과에 대한 통합교육적인 이론 체계와 전문적 지식을 충분히 갖추기를 기대하는 것은 큰 무리가 있다. 이는 환경교사들이 스스로 환경교사로서의 자질과 전문성에 대한 자신감을 갖지 못하는 원인이 되고 있다(남상준, 1995; 최운식, 2000). 중등학교에서 환경 과목을 선택하지 않더라도 최소한 분산형으로 모든 과목에서 환경과 관련된 내용을 가르치도록 하고 있다. 그러므로 환경교사뿐만 아니라 모든 과목의 교사가 환경에 대한 기본적 소양을 갖추어야 한다. 환경에 대한 소양을 갖추지 못한 교사는 교과서에 비록 환경에 관한 내용이 있더라도 형식적으로 지나칠 가능성이 높고, 환경교육의 특성과 목적 및 내용 등의 측면에서 환경 담당 교사와 갈등을 일으킬 가능성도 배제할 수 없다. 즉, 초등학교에서는 분산형으로, 중등학교에서는 절충형으로 환경교육이 실시되고 있으므로 환경과는 물론, 모든 교과에서 질 높은 환경교육이 실시될 수 있도록 교사들의 환경 소양을 향상시킬 필요가 있다. 그러나 우리나라 환경교사 연수프로그램 운영에 대한 많은 선행연구들(최돈형 등, 1992; 김인호 등, 1995; 박종윤과 최경희, 1997; 윤기순 등, 2001; 황수영과 남영숙, 2001; 이성희와 박상규, 2002)에 의하면, 환경교육에 관한 교사 연수가 정기적이고 지속적으로 이루어지지 않아 관심을 가지고 참여하기 어려운 실정이고, 연수내용이 환경오염 및 환경보전과 대책 영역에 치우쳐 간학문적이고 다학문적인 접근이 필요한 환경교육의 특성을 제대로 살리지 못한 것으로 나타났다. 또한 연수방법이 대부분 강의중심․환경지식 전달위주여서 전반적으로 환경교사 연수에 대한 만족도가 낮은 것으로 나타났다. 이와 같이 환경교사 연수 체제 및 연수프로그램에 대한 부정적인 측면이 밝혀졌음에도 불구하고 그동안 환경교사 재교육 프로그램에 대한 구체적이고 체계적인 연구․개발 노력이 부족했던 것으로 생각된다. 환경교사 연수 프로그램 운영의 내실화를 위해서 최신의 환경교육 이론을 근거로 지속적으로 수정․보완하기 위한 기초연구, 이를 근거로 한 새로운 교사연수프로그램 개발, 개발된 교사연수프로그램을 학교 현장에 보급하기 위한 일련의 환경교사 연수프로그램 연구, 개발 및 보급을 위한 시스템을 구축하는 것이 반드시 필요하다. 이러한 시스템에는 초․중등 학교현장의 교사, 대학 및 연구소의 환경교육 전문가, 환경교사 연수전문가, 민간단체(NGOs)의 환경교육 전문가, 시도 및 지역교육청의 환경교육 담당자, 지역이 있는 기업의 전문가 등이 주요 인사로서 포함되어 상호 협력체를 이루어야 한다. 이러한 필요성에 따라 본 연구의 목적은 대학(중심대학: 교사연수기관)-지자체(지역 교육청)-각급학교(초․중등학교)-NGOs(민간단체) 등을 연결하여, 초․중등교사의 환경 소양을 향상시키기 위한 환경교육 연수 시스템 및 연수프로그램의 개발과 운영 방안을 탐색하고 제안하는데 있다.
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2005.09
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이 연구의 목적은 초등학생들의 과학 실험 활동의 증거 평가 과정에서 나타나는 반응 유형과 특징을 알아보는 데 있다. 연구를 위해 촛불 과제 2가지와 물질의 용해와 부피에 관련된 과제 2가지가 개발되었다. 자료는 초등학생 20명을 대상으로 예상, 실험, 증거 평가 과정과 면담을 통하여 수집되었다. 연구 결과, 실험 활동 과제에서 초등학생과 교사들의 증거 평가 반응 유형은 조건적 수용, 무조건적 수용, 거부, 보류의 네 가지로 나타났다. 실험 활동 과제 상황에 따른 반응 유형은 일관성이 없었고 과제의 내용에 영향을 받고 있었다. 실험 1과 실험 2에서는 네 가지 반응 유형이 모두 나타났다. 그러나 실험 3과 실험 4에서는 거부 반응 유형이 나타나지 않았다. 실험 3에서는 조건적 수용의 반응 유형이 거의 대부분이었다. 증거 평가 과정에서 나타나는 특징은 다음과 같다. 1) 초등학생들은 직관에 의한 예상을 하였고, 이는 선행 실험 결과를 유사한 내용의 다음 실험의 예상을 구성할 때 사용되었다. 2) 실제 실험 과정에서 실험 오차를 인식하여 증거 평가로 활용하지 못하고 있었다. 3) 선 개념의 영향으로 왜곡된 관찰을 하였다. 4) 선지식에 대한 확신이 강할수록 예상과 다르게 나온 실험 결과를 거부하는 경향이 있었다. 5) 실험 결과는 직접 수행한 것이고 눈에 보이는 것이므로 정확하다고 평가하였다. 6) 실험 결과가 어떠한 경향성을 갖고 있거나 반복되면 그 실험 결과를 신뢰하는 것으로 나타났다. 7) 교사와 교과서의 권위를 인정하고, 다수의 의견을 신뢰하는 경향이 나타났다. 그리고 증거 평가 반응은 일관되지 않고 실험 활동 과제의 내용에 영향을 받고 있었다. 증거 평가 전 과정에서 나타나는 초등학생과 교사들의 특징은 예상과 실험 결과의 일치 여부와 상관없이 실험 결과를 수용하는 경향을 보이는 등 대체로 유사하였다.
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2005.09
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2004년 2월 당시 안병영교육부총리가 “교육의 질은 교사의 질을 능가할 수 없다.”는 전제하에 교원평가제도의 도입을 밝힌 이후 교육인적자원부는 그동안의 연구와 검토를 바탕으로 금년 11월 2일 교육력 제고를 위해 ‘능력개발형’ 교원평가제도의 도입을 추진하겠다는 발표를 하였다. 이를 위해 교육인적자원부는 교원평가제도를 전면적으로 실시하기 위한 사전 작업으로 시범운영을 위한 47개 초․중등학교들을 선정 발표하였다. 현재 교육인적자원부의 교원평가제도의 도입에 대한 이해관계자들의 입장은 매우 다양하게 표출되고 있다. 학부모단체들은 교원평가에 대해 대대적인 환영을 표시하고 학부모와 학생도 교원평가에 참여하는 다면평가제를 적극 요구하고 있다. 그러나 교원단체들은 교원평가의 도입을 긍정적으로 인식하면서도 이를 충분한 준비 없이 도입할 경우 엄청난 혼란과 파장을 초래할 개연성이 있기 때문에 신중을 기해야 한다는 소극적이거나 반대의 입장을 표명하고 있다. 교원들은 교원평가제의 도입에 앞서 수석 교사제 등을 통해 능력을 갖춘 교사에게 승진 기회를 주는 등 보상 제도의 도입이 선행되어야 하며, 또한 교사평가 이전에 현행 근무평정제와 열악한 교육환경의 개선이 필요하다고 지적하고 있다. 사실 교원평가제에 대한 규정은 오래 전부터 교육공무원 승진규정에 명시되어 있으며, 근무성적평정이라는 명칭으로 교원평가가 시행되고 있다. 매 연말에 국․공립학교 교사들(사립의 경우는 공립에 준함)은 교장․교감에 의해 당해 학년도의 근무실적, 근무수행능력 및 근무수행태도 등을 평가받고 있으며, 교장과 교감들은 교육청으로부터 근무평정을 받고 있다. 그러나 교육부총리가 제시한 교사평가제는 기존에 있던 근무성적평정과는 다른 새로운 교사평가제(이윤식, 2004: 69), 즉 ‘능력개발형’의 교원평가를 통해 교원의 자질을 높여 학교 교육을 정상화하기 위해 교원을 평가하는 제도를 의미하고 있다. 교직사회에도 경쟁 시스템을 도입해야 한다는 것은 불가피안 시대적 요청으로 보인다. 그러나 그러한 경쟁 시스템의 밑받침이 되는 교원평가제 도입은 그 본래의 의도보다도 더 많은 함축적 이해관계로 인해 상당한 논란이 있는 것이 현실이다. 분명히 설익은 교사평가제 도입은 교단의 혼란과 갈등을 가져올 것이며 관련된 많은 사람들이 평가에 참여하는 것은 바람직하나 다른 한편으로 우리나라 교육현실에 비추어 볼 때, 학부모와 학생들의 교사평가에 대한 참여는 지나친 치맛바람이나 교권 붕괴 등 부작용을 가져오게 될 것이라는 예견도 충분히 할 수 있다(서울대학교 행정대학원 한국정책지식센터, 2004).
