간행물
교원교육 KCI 등재 Korean Journal of Teacher Education
- 발행기관 한국교원대학교 교육연구원
- 자료유형 학술지
- 간기 계간
- ISSN 1225-2042 (Print)2288-5706 (Online)
- 수록기간 1985 ~ 2021
- 주제분류 사회과학 > 교육학 사회과학 분류의 다른 간행물
- 십진분류KDC 370DDC 370
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제21권 제4호 (2005년 12월) 11건
1.
2005.12
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국어과 교육과정은 국어과의 목표를 실현하는 데 필요한 교육 내용을 선정하여 배열한 체계이다. 교육의 문제는 무엇을 가르칠 것인가, 그리고 어떻게 가르칠 것인가로 요약할 수 있는데, 교육과정은 바로 전자의 문제를 다루는 요체라고 할 수 있다. 그래서 교육과정에서는 학생들로 하여금 도달하도록 해야 할 목표를 밝히고, 그 목표의 실현을 위해서 가르쳐야 할 내용이 무엇인가를 규정해 놓는다. 국어과 교육과정에 대한 논의가 교육 내용, 즉 무엇을 가르칠 것인가를 중심으로 이루어지는 것도 바로 이러한 이유 때문이다. 그러나 국어과 교육과정이 내용의 문제에 집중하는 것은 틀림이 없지만, 단지 이것만을 다루는 것은 아니다. 국어과 교육과정에는 국어과 교육에서 가르쳐야 할 내용뿐만 아니라, 그것을 어떻게 가르칠 것인가에 대한 교수-학습 방법, 교수-학습의 결과를 어떻게 측정할 것인가에 평가의 방법에 대한 규정이 함께 들어 있다. 국어과 교육과정에서 설정하고 있는 교육 목표의 달성에 교육 내용이 직접적으로 영향을 미치지만, 교수-학습 방법 및 평가 방법도 이와 무관하지 않기 때문이다. 교육 내용이 목표 실현에 직접적으로 관련되어 있다고 하더라도 교수-학습이 효율적으로 이루어지지 못한다면 목표의 실현은 불가능해지며, 교육 내용의 교수-학습을 통해 목표의 실현이 얼마만큼 이루어졌는지를 측정할 수 없다면 목표의 궁극적인 도달도 불가능하다. 이 글은 제7차 국어과 교육과정에서 규정하고 있는 ‘평가’ 영역에 대해서, 특히 국어과 교육과정에서 제시하고 있는 작문 평가를 분석하고, 국어과 교육과정의 작문 평가가 안고 있는 문제를 해결할 수 있는 방안을 모색하는 데 논의의 초점을 두고자 한다. 이를 위하여 이 글에서는 제7차 국어과 교육과정과, 이를 해설한 해설서를 분석의 주요 대상으로 삼고자 한다. 국어과 교육과정에서는 요점만을 제시하고 있으나, 해설서에는 국어과 교육과정의 진술을 국가 수준에서 좀더 구체적으로 풀어 놓고 있어, 작문 평가의 구체적인 맥락을 파악하기가 용이하다. 이 글에서 말하는 작문 평가는 고등학교 과목으로서의 작문만을 의미하는 것이 아니라, 국민 공통 교육과정에서의 쓰기 영역을 동시에 아우르는 용어로 사용할 것이다. 쓰기와 작문을 혼용하는 것이 불편이 있으므로 이 글에서는 작문을 대표 용어로 사용하고, 구분하여 다루어야 할 상황에서는 ‘쓰기’와 ‘작문’으로 따로따로 지칭하기로 한다. 특별한 지적이 없는 한, ‘작문’은 ‘쓰기’를 포함하는 용어로 사용할 것이다.
2.
2005.12
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교육에서 목표 설정은 매우 중요하다. 목표는 한 교과가 존재하는 이유이면서 실제 교수행위의 방향을 설정하고, 평가의 목적 또한 제공하기 때문이다. 이점에서 목표는 평가의 이면이면서 서로 닮은꼴이어야 한다. 그러므로 한 교과의 평가의 방향과 방법을 논의하기 위해서는 교과 목표에 대한 직접적인 논의가 필요하다. 일반적으로 사회과교육은 시민성 형성이라는 교과의 성격을 목표와 교수-학습, 그리고 평가 과정에서 모두 강조한다. 그러나 시민성이라는 목표는 고정된 것이 아니라 사회 변화와 함께 그 해석이 변화되어 온 개념이다. 이점에서 사회과교육의 목표로서 시민성 교육에 대해서 재음미할 필요가 있다. 이전 교육과정에서도 그 흐름이 없었던 것은 아니지만 제7차 교육과정 들어 반성적 사고, 합리적인 의사결정, 사회과학적 탐구 등과 같은 ‘사고력 증진’과 사회참여와 사회변화와 같은 ‘집단 기능’과 ‘사회적 행위’라는 목표를 시민성과 연관하여 강조하고 있다. 이 중 집단 기능과 사회적 행동 목표는 이전에 비하여 제7차 사회과 교육과정에서 부각되어 강조되는 것이라 볼 수 있다. 그러나 교육과정이 집단 기능과 사회적 행동에 대하여 강조하고 있음에도 불구하고 실제 교수학습과 교육평가는 여전히 단순한 지식의 이해와 전달에 그치는 교수행위나 평가 행위가 이루어지는 경우가 많다. 따라서 본 연구에서는 사회과 교육의 목표에서 집단적 기능과 사회적 행위를 강조하는 배경과 이의 중요성을 살펴보면서, 이러한 목표를 증진시키기 위한 사회과 평가의 방향을 모색해 보려고 한다. 이를 위해서 시민성에 대한 새로운 이해의 필요성과 이러한 필요를 요구하는 현 사회에 대한 경향을 분석하고, 이에 기초하여 사회과 목표로서의 집단 기능과 사회적 행위를 살펴보고 이를 위한 사회과 평가의 방향을 서술할 것이다. 그러나 이러한 논의는 학교에서의 사회과교육의 방향에 대한 시론적인 접근이라는 점에서, 향후 이 분야에서의 좀더 엄격한 이론적이고 경험적인 연구들이 수행되어야 할 것임을 밝혀둔다.
3.
2005.12
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정보화ㆍ세계화 사회로 특징지어지는 21세기를 이끌어 갈 교양인을 양성하는 학교교육은 교육의 중심을 주어진 정보와 사실을 이용하여 자기 주도적으로 새로운 지식과 지적 가치를 창조할 수 있는 창의적인 인간 양성에 두고 있다. 이에 따라 학생들로 하여금 스스로 사고하고, 논리적으로 탐구하며, 추론하는 능력 즉, 수학적인 힘(mathematical power)을 기르며, 수학적 창의력과 문제 해결력을 개발하도록 도와주고 또 이를 평가하는 것이 최근 수학 교육의 관심사로 부각되고 있다. 이러한 관점에서 현재 대두되고 평가관은 얼마나 많은 개념이나 정보를 기억하고 재생할 수 있는가 보다는, 그 정보를 주어진 상황에 얼마나 적절하게 적용할 수 있으며, 수학적 언어를 사용하여 주어진 상황이나 아이디어를 얼마나 간결하고 정확하게 의사소통할 수 있는지에 관심을 둔다. 또, 창의적 사고를 요구하는 상황을 잘 처리할 수 있는지, 정보를 통합하고 의미 있게 만들 수 있는지, 어떤 수학적 성향을 가지고 있는지, 수학을 행하는 것에 대한 자신감을 가지고 있는지, 수학이 인간의 삶에서 차지하고 있는 가치를 이해하고 있는지를 평가하는데 주안점을 둔다. 우리나라의 교육의 '결과 위주의 평가 체계'는 학생의 학습 동기, 흥미, 창의적 사고 능력을 저해하는 요인으로 지적되었다. 특히 대학 입학시험이 객관식 위주의 학력고사나 수학 능력 시험에 의해 이루어져 왔기 때문에 학교교육도 객관식 시험에 대비하는 교육으로 이루어 왔다. 이러한 결과 위주의 객관식 형태의 시험은 채점 결과에 대한 객관성을 확보할 수 있다는 장점에도 불구하고 학생들의 비판적, 창의적 사고의 함양을 저해한다는 우려를 낳고 있다. 이에 대한 보완으로 최근에는 대학 수학 능력 시험에 주관식 단답형 문항을 추가하여 실시하고 있으나, 문제 해결 과정을 전반적으로 평가하기에 어렵고, 수학적 창의력이나 고등 사고 기능 및 수학적 성향을 평가하기가 어렵다. 수행 평가는 전통적인 지필 평가로는 평가할 수 없는 과제를 평가하기 위해 고안된 새로운 종류의 평가 방법이다. 수행평가에서는 다양한 문제 장면에서 주어진 지침에 따라, 실제적, 정신적 조작 활동을 통해 자료를 모으고, 가설을 설정하고 검증하며, 자료에 근거하여 의사 결정을 하며 결과를 다른 사람에게 의사소통하는 능력을 평가한다. 수행 평가는 개인의 특성이나 상황을 고려한 평가, 지식을 획득하는 과정과 적용시킬 수 있는 과정을 중시하는 평가, 학습 목표에 직접적으로 관련된 평가, 창의성이나 고등 사고 기능에 대한 평가로 인정되어진다. 만약 평가가 현재와 같이 단편적인 지식의 암기가 아닌 학생들의 수학적인 힘을 평가하고자 한다면 수행 평가는 현재 수학 교육에서 널리 사용되고 있는 객관식 형태나 주관식 형태의 성취도 검사에 대한 대안이 될 수 있다고 본다. 수행 평가에서 있어서 중요한 것은 문항 자체뿐만이 아니라 평가 결과를 채점하는 기준을 어떻게 설정하는가 하는 점이다. 수행평가 문항의 채점 결과는 교수ㆍ학습 방법, 성취 수준, 학생의 문제에 대한 접근 방법, 학생이 흔히 범할 수 있는 오류 등을 파악할 수 있는 중요한 자료가 된다. 본 연구는 새로운 평가 방안으로 소개되는 수행평가의 의미와 특징, 유형을 알아보고, 수행평가를 실시할 때의 고려할 점을 살펴보고자 한다.
4.
2005.12
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기술 교육(technology education)은 교육의 목적에 따라 두 분야 즉 일반 교육(general education)으로서의 기술 교육과 직업 교육(vocational education)으로서의 기술교육으로 나누어진다. 일반 교육의 일환으로 이루어지는 기술 교육은 보통 '기술 교육'으로 부르며 이때의 기술 교육은 좁은 의미에서의 기술 교육이며 기술 교과 교육이라고도 부른다. 직업 교육의 일환으로 이루어지는 기술 교육은 보통 '공업 교육'으로 부른다. 기술 교육의 좋은 보기는 중학교의 기술․산업과 교육과 일반계 고등학교의 기술과 교육이며, 공업 교육의 대표적인 보기는 공업계 고등학교 교육이다. 과거 공업 혁명 이전의 기술 교육(technology education)은 동서를 막론하고 직업 교육의 일환으로 이루어져 왔다. 18세기 후반 영국에서 비롯된 공업 혁명 이후 세계는 농업 사회에서 공업 사회로 바뀌었고, 현재는 후기 공업 사회에서 정보 사회로 변화하고 있다. 이러한 기술의 발전에 말미암은 사회 변화는 사회 전체의 짜임새는 물론 개개인의 삶의 모양새까지도 크게 바꾸어 놓았다. 이렇게 사람과 사회에 대한 기술의 영향력이 크게 늘어남에 따라, 현대 또는 미래 사회를 살아가는 모든 이에게 기술적인 지식 및 능력과 기술에 대한 올바른 태도가 절실히 요청되었다. 따라서 학생들에게 기술에 관한 지식, 태도, 능력을 가르치려는 노력이 학교 교육에서 보편화되어 기술 교육이 일반 교육의 주요 부분으로 자리잡게 되었다. 기술의 발전이 가속화됨에 따라 개인과 사회의 변화 또한 더욱 더 가속화 될 것으로 보인다. 따라서 공업 교육과 아울러 기술 교육의 중요성은 기술의 영향력이 증대됨에 따라 점점 더 커질 것으로 예상된다. 이러한 기술 교육에서는 다른 교육 분야와는 달리 지식의 이해 정도뿐 만 아니라 사고력, 판단력, 만들기 능력, 문제 해결 능력 등이 강조되기 때문에 실천적인 태도와 기술적인 활동의 체험 즉 실험․실습 활동이 매우 중요시된다. 따라서 기술 교과 교육에서의 학습자의 평가는 다른 교과와 같이 지식의 이해 정도를 평가해야 할뿐만 아니라 기술적인 실기 능력, 일에 대한 적극적이고 긍정적인 태도, 기계와 도구를 다루는 능력, 일의 세계에 대한 올바른 이해, 정보의 이용 능력, 문제 해결 능력 등을 균형 있게 평가해야 한다. 또한, 일의 결과뿐 만 아니라 계획 및 진행 과정에 대한 계속적인 평가가 이루어져야 한다. 이러한 기술 교육의 특성에도 불구하고 지금까지 기술 교육에서의 학습 평가는 대부분 지식의 이해 정도를 평가하기 위한 지필 검사를 위주로 이루어졌기 때문에 실험․실습을 통해 평가해야 할 기술에 대한 올바른 태도와 기술적 능력에 대한 평가가 공정하게 이루어지지 못하였다. 기술 교과 수업의 결과는 외적인 활동에 의해 나타나고, 직접적인 체험 활동을 통해 이루어지는 학습 경험을 수반하기 때문에 지필 검사만으로는 올바른 평가가 이루어 질 수 없다. 기술 교육에서의 바람직한 평가는 지필 검사, 관찰에 의한 평가, 실습 진행 과정 및 완제품의 평가, 면접 등과 같은 다양한 방법으로 지식, 이해, 태도, 능력의 각 영역이 고르게 평가되어야 한다. 이러한 문제를 해결하기 위한 대안으로 대두되고 있는 것이 바로 수행 평가 방법의 도입이다. 수행 평가의 도입은 현재 기술 교육에서의 평가의 단점, 즉 학생의 지식, 태도, 능력 및 기능 등 다양한 행동 영역에 대한 평가가 균형 있게 이루어지지 않고, 평가 형태에 있어서도 지필 검사에 의한 상대 평가에만 주로 의존하고 있으며, 또한 평가된 결과가 교수-학습 과정에 잘 반영되지 않고 있다는 점을 보완할 수 있다.
5.
2005.12
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한국의 교육 평가는 해방 이후 반세기에 이르는 동안 서구 특히 미국에서 발전된 평가의 개념 및 방법을 그대로 수용하여 활용함으로써 비교적 빠른 발전을 이룩해낼 수 있었다. 그러나 한편으로 서구적 평가의 일방적 도입은 검사를 실시하는 것이 곧 평가하는 것이라는 인식과 학생의 성적을 측정하는 것으로만 인식하게 되는 문제를 낳기도 하였다(허경철, 2002; 김재춘 외, 2000). 최근 사회 문제로 크게 부각된 고등학교의 내신 부풀리기 현상은 학교에서 이루어지는 평가가 학교 성적에 대한 신뢰도 상실, 공교육과 교육 정책에 대한 불신으로 연계되고 있어 교육 문제에 어떤 영향을 미치는지를 보여주고 있다(조선일보, 2004. 10. 12 30면). 그 결과 최근에는 선발을 위한 평가보다는 교육적 성장을 돕는 평가를, 일회성 평가 보다는 과정 평가를 지향하며 가능하면 다양한 도구를 활용하여 종합적으로 평가하려는 방향으로 나아가는 추세를 보인다(김경자 외, 2001; 김재춘 외, 2002) 즉 21세기 지식 사회가 필요로 하는 인재 양성을 위하여 학교의 평가 활동은 단편적인 지식의 암기 위주, 학습의 결과와 서열 매기기 중심의 학생 평가를 창의력과 문제해결력을 길러주는 평가, 학습자의 개성과 다양성을 존중하는 평가, 학습자의 학습을 돕는 평가(assessment for learning)로의 전환을 요청하고 있다. 이와 같은 현상은 학습자가 배웠다는 것을 어떻게 알 것인가, 즉 어떻게 평가할 것인가의 문제는 각 교과별로 교육과정의 핵심적 물음 중의 하나이기 때문에 그 중요성이 강화되고 있다고 볼 수 있다. 따라서 본 원고에서는 국가 수준의 교육과정에서 교육과정 변천 시기별로 가정과 교사가 바람직한 평가를 실천하기 위해 강조되고 있는 바가 무엇인지를 검토하고자 하였다. 즉 가정과 교사들이 가정 교과가 학습자에 의해 학습되고 새로운 의미를 주었다는 것을 평가하기 위해서 ‘무엇을 알아야’하고 ‘무엇을 할 수 있어야’ 하는지에 대한 지침을 어떻게 제공하고 있는지를 살펴보고자 하였다. 그리고 현재 학교 현장에서 평가와 관련된 운영 실태를 함께 살펴봄으로써 가정 교과의 평가 방법의 특징을 도출하고 더 나아가 교과 성격에 부합하는 미래 지향적인 평가 방향을 모색해 보고자 한다.
6.
2005.12
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수업의 과정에서 평가는 학생이 배운 내용을 어느 정도로 학습했는가를 알아보고, 그 결과를 토대로 수업을 개선시키고자 하는 목적으로 이루어진다. 나아가 수업의 개선은 궁극적으로 학습자의 바람직한 변화를 지향하며, 결국 평가는 수업이 학습자의 바람직한 변화를 이끌고 있는가를 진단하는 역할을 하게 된다. 이는 평가가 단위 수업 내에서의 학습 내용에 대한 성취 정도를 측정하고 판단하는 것에서 그치는 것이 아니라 수업 과정에서 이루어지는 교수․학습 활동 전체에 대한 평가가 됨을 의미한다. 학습자의 변화는 평가의 개선만으로는 이루어지지 않기 때문이다. 따라서 평가의 내용은 수업의 목표, 내용, 방법에 대한 반성과 개선 방안에 영향을 주며, 나아가 교과가 지향하고 있는 것이 무엇인가에 대한 지속적인 점검을 요구한다. 이와 같이 평가가 수업 속에서 가지는 유기적이고 종합적인 관계로 인해 평가는 점점 중요하게 인식되고 있다. 또한 평가 결과가 학생의 학습 정도를 판단하는 절대적인 자료로 활용되면서 평가의 타당성과 신뢰성을 획득하기 위한 연구가 활발하게 진행되고 있다. 이에 따라 평가의 주체인 교사의 평가 전문성이 수업 전문성의 일부로 요구되고 있는 실정이다. 음악과의 평가에서는 실기와 태도, 가치관 등이 평가 영역의 큰 비중을 차지하고 있기 때문에 평가의 타당성과 신뢰성에 대한 요구가 훨씬 크다고 할 수 있다. 따라서 음악과 교육과정에서의 평가 내용은 개정을 거듭할수록 점점 구체화, 전문화되었다. 그럼에도 불구하고 음악교사들은 교육과정에 제시되어 있는 평가의 원칙이 교실 현장에서 그대로 실현되기는 힘들다고 토로하고 있다(이경언 외, 2004). 따라서 이 글에서는 음악과 교육과정의 평가 내용에 대해 점검하고, 이를 토대로 향후 음악과 평가를 개선하는 데 도움을 주고자 한다. 이를 위해 본론에서는 교육과정 개정 시기별 평가 내용의 특성을 분석하고, 현장의 평가 운영 실태를 분석하여 교육과정 문서와 운영의 측면에서 쟁점 사항들을 추출하고, 결론에서 그 쟁점 사항들에 대한 논의를 통해 개선 방향을 도출하도록 한다.
7.
2005.12
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학교 교육에서의 미술 교육의 성격은 전문적인 미술가를 양성하기보다는 미술을 통한 전인 교육적 성격을 지향하며 교양적인 성격을 띤다. 이러한 관점에서 미술이 학교 교육과정에 편성되어 하나의 교과로서 그 정당성을 인정받는 이유는 크게 두 가지로 볼 수 있다. 첫째는 미술만이 제공할 수 있는 독특한 경험이 있다는 믿음으로 미술의 특수성, 즉 심미성, 창조성, 개성 등의 측면을 강조하는 미적 교육론, 정서 교육론, 창조 교육론, 개성 교육론적인 입장이다. 둘째는 미술의 실용적인 측면을 강조하여 사회의 요구에 부응한다는 미술의 생활 교육론적인 입장이다. 미술시간에 학생작품을 평가하다보면 흔히 ‘선생님은 제 예술세계를 이해못해요.’라며 투정어린 말을 하는 경우를 종종 본다. 학생들은 미술이 좋아서 혹은 점수를 위해서라도 열심히 작업한 자신의 작품이 왜 이 점수를 받았는지? 어떻게 평가를 했는지? 궁금하지 않을 수 없을 것이다. 미술이라는 과목이 실제 창작하고 표현하는 과정이라 교사의 주관적인 영역이 있을 수 밖에 없고, 이 점이 학생들에게 불만인 부분일 것이다. 평가라는 것이 점수를 매겨서 성적을 주기 위한 것이 아니라 교수-학습활동과 연계하여 당초 세웠던 교육목표가 어느 정도 이루어졌는지를 확인하는 과정이며 다시 다음 수업에 반영하여 진일보하기 위한 필수적인 과정이다. 이 결과 학생들은 자신이 어느 부분에서 잘했고 어느 요소에서 그 성과를 이루지 못했는지 아는 것이 중요하다. 미술과의 경우 7차 교육과정이 되면서 고등학교 1학년 미술과 시수가 1시간으로, 2학년에는 ‘미술과 생활’을 선택하게 되면서 수업시수가 줄어들게 되었고, 2003년 4월에는 ‘사교육비 경감을 위한 예․체능 등수평가 폐지방안’을 발표하면서 평가를 구체적으로 하지 않고 탈락과 통과로 나누고자 하는 논의가 있었다. 이는 내적인 문제이건 사회전반의 전반적인 문제이건 간에 미술과 교사의 전문성에 대한 신뢰성을 갖지 못하는 상황에서 나온 발상이라고 생각한다. 미술교과의 정당성을 확보하고, 변화하는 시대상황에 발맞추는 교과로 거듭나기 위해서 다양한 수업방법과 이를 평가하는 합리적인 평가방법과 평가기준을 개발하고 일관되게 지속함으로써 객관성을 확보하는 것이 중요하다. 과목의 특수한 상황을 인정하면서 평가의 객관성과 공정성을 확보하는 것이 교사․ 학생․ 학부모 모두에게 필요할 것이다. 미래는 문화의 시대이며 미술을 포함한 예술 장르의 역할이 점점 증대하는 사회이다. 이러한 사회풍토에서 학교에서의 미술교육이 점점 축소되고 있는 것은 교사인 우리 자신을 포함하여 여러 각도에서 신중하게 생각해야 한다. 우리가 가르치고 있는 학생들이 훗날 미술의 향수를 간직하며 박물관이나 미술관의 전시를 관람하거나 미술관련 직업을 가지면서도 학교에서 배웠던 미술시간을 단지 형식적인 수업이라고 기억한다면 가르치는 사람이나 배우는 학생 모두에게 불행한 일이다. 이러한 상황에서 미술과의 독자적인 정당성과 그 의의를 확보하는 것은 관련된 사람들의 몫이며 진지한 논의와 토론으로 이룬 토대 아래 공정하고 일관되게 평가하는 것이 필요하다는 취지 아래 미술과 평가에 특성과 수행평가의 종류와 각각의 특성을 고찰해보고 수행평가의 실제의 예를 개발하여 제시하고자 한다.
8.
2005.12
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과거에 많은 사람들이 교수(teaching)와 평가(testing)를 분리시키는 경향을 부추겨 왔다. 그러나 교수와 평가는 상호 밀접하게 관련되어 있어서 어느 한쪽과 관련없이 다른 쪽을 말하기란 실제로 불가능하다. 평가는 학습을 강화하고 학습자에게 동기를 주는 장치이자, 학습자의 수행을 평가하는 수단이다. 그러나 지금까지 많은 평가들이 질이 낮음으로 해서 평가가 제 기능을 못하고 교수ㆍ학습에 부정적인 영향을 미쳐온 것도 부인할 수 없다. 본 연구에서는 우리나라 현행 영어과 교육과정의 ‘평가’ 내용에서 제시하는 방향에 맞추어 질높은 평가를 하기 위한 방법을 고찰해 보기로 한다. 본 연구는 세 부분으로 이루어져 있다. 첫째는 평가의 기초, 둘째로는 영어과 교육과정의 ‘평가’, 마지막으로 평가 문항의 예시이다. 이들을 간단히 살펴 보기로 한다.
9.
2005.12
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‘21세기는 문화의 세기이다’라는 말을 증명이나 하듯, 도처에서 문화에 대한 담론이 생성되고 있다. 현재 문화는 인간과 관련된 모든 것을 포괄하는 개념으로 확장되고 있다. 정신이나 예술 영역으로서의 문화라는 고전적 이해를 넘어서, 경제적ㆍ과학적 활동이나 내용 역시 문화라는 관점 하에 논의되는 상황이다. 문화에 대한 관심은 학문 영역에서 구체적으로 실천되며 성장해왔다. 서구사회에서는 이미 지난 세기 중후반부터 문화에 대한 관심이 고조되기 시작되어 여러 대학 내에 문화 전문연구소나 학과가 개설되었다. 우리나라에도 지난 세기 후반부터 적지 않은 대학에 문화와 관련된 학과들이 개설되었으며, 최근에는 ‘문화연구’를 기치로 내건 대학원까지 등장하고 있다. 이처럼 문화에 대한 관심이 커지고 있는 이유는 어디에 있는가? 그리고 새로운 문화연구는 무엇을 지향하는가? 이 물음에 대한 답을 구하는 작업은, 우리 현대사회의 성향과 흐름을 이해하는 데 첩경이 되는 것이라 할 수 있다. 오늘날 문화연구는 현실사회주의의 몰락 이후 신자본주의 무한경쟁, 유비쿼터스 정보사회, 생명공학 등을 추구하는 현대사회에 의문을 던지고 새로운 세기를 안전하게 전개하기 위한 성찰과 노력 자체이기 때문이다. 새로운 상황에서 새로운 문화 현상들이 나타나고, 그것은 새로운 문제와 갈등을 야기하게 된다. 다양한 의견, 갈등, 문제들을 물리적 충돌 없이 해결하기 위해서는 사회구성원들의 합의 도출 과정이 합리적으로 진행되어야 한다. 때문에 사회구성원에 대한 새로운 문화교육이 필요한 시점이다. 여기서 교사의 문화적 교양과 지식은 사회구성원의 질적 성숙을 위한 선결 과제이다. 따라서 이글에서 필자는 새로운 환경에 대응할 수 있는 교사를 양성하기 위하여, 대학 교육에 몇 가지 제안을 하고자 한다.
10.
2005.12
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국악의 발전은 국가 발전과도 무관하지 않다. 21세기는 문화경쟁력을 요구하는 시대로, 국악 그 자체가 산업 경제를 주도할 수 있음을 시사한다. 10년 전, 국립국악원 주최 광복 50주년 기념 학술대회에서 발표된 최종민의 ‘광복 50년 국악교육의 현황과 문제점’이라는 글에서 지적된 당시의 국악교육의 현황과 문제점은 10년이 지난 오늘도 그대로 남아 있다.아직도 국악이 한국의 음악으로서 제 자리를 확보하지 못하고 있는 것은 초․중․고등학교의 음악교육에서 서양음악 위주의 음악교육을 하고 있기 때문이다. 음악교육에 대한 기본 철학 교육과정 교재 내용 교편물 교수법 교사 등 거의 모든 것이 서양음악 중심으로 되어 있다. 그래서 국악을 교재에 넣어도 서양음악의 논리로 해석하고 서양음악 식으로 가르치는 것이 보통이다. 말하자면 국악다운 국악을 가르치지 못하는 국악 교육이 되고 있다는 얘기이다. 이렇게 아직까지 개선되지 않은 데에는 여러 가지 이유가 있겠으나, 가장 큰 원인은 국가 수준의 문화교육정책 부재에 있다고 본다. 올해에도 자주 독립을 기념하는 3․1절을 어김없이 보냈으며, 조국의 광복을 기념하는 8․15도 다시 맞이하였다. 이 두 기념일은 단순히 국토를 되찾은 것뿐 아니라 진정한 자주 독립을 기리며 기념하기 위한 날이기도 하다. 진정한 자주 독립이란 ‘문화적 자주 독립’을 의미하는 것이다. 한 국가의 자주 독립과 그 존립은 교육의 힘으로서만 가능하다. 해방 이후, 우리나라의 교육과정이 7번 개정되었다. 그러나 최초의 교육과정 수립과정에서 우리나라 교육계는 일제 강점기의 교육을 받은 한국(지식)인과 미군정 학무 국내의 일본인 잔존 등의 여러 가지 요인의 작용으로 일본식 교육요소를 일소시키지 못하고 그대로 교육과정에 반영하는 우를 범했다. 게다가 미국식 진보주의 사상에 입각한 교육운동인 ‘새 운동’의 영향은 제 1차 교육과정의 이론적 배경으로 작용하여 당시 교육과정의 기본 방침으로 채택되었다. 이로 인하여, 교육과정 수립에서 우리나라의 교육현실은 등한시될 수 밖에 없는 결과가 초래되었다. 이렇게 주권 국가로써의 우리나라 교육과정을 수립하지 못한 채 시작된 제 1차 교육과정은 일제 강점기도, 미군정기도 아닌 오늘날까지 사대주의 교육과정과 그 내용을 벗어나지 못하고 있다. 60년이라는 세월이 흘렀으나, 우리가 과연 문화적으로 자주 독립하였는지 묻고 싶다. ‘문화적 자주 독립’은 국민 교육에 의해서만이 실현될 수 있으므로, 문화교육에 대한 국가 수준의 교육정책이 꾸준히 뒷받침되어야 한다고 본다. 그러한 의미에서 모든 국민의 교육을 담당하는 보편교육인 학교 교육과정은 매우 중요하다고 할 수 있다. 본고에서는 초․중․고등학교의 교육과정 중 국악교육 관련 내용을 개정시기별로 살펴보고, 그 현황과 문제점을 밝히고 앞으로의 해결점을 논의해 보고자 한다.
11.
2005.12
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저명한 미래학자인 Alvin Toffler는 그의 저서 『미래의 쇼크』에서 “인간이 격심한 변화 상황에 부딪쳤을 때 도대체 어떠한 상태에 이르게 될 것인가?” 그리고 어떻게 하면 미래의 변화에 적응할 수 있으며 어떠한 경우에 적응할 수 없는가?의 문제를 제기하고 그 변화의 정도를 재빨리 이해하고 컨트롤하는 방법을 모르고 있으면 머지않아 어떻게도 적응할 수 없게 되어 버린다.“고 말하고 있다(Alvin Toffler, 윤종혁 역, 1984). 이는 미래사회를 예측하고 대응하는 것이 필요하다는 것을 단적으로 보여주고 있다. 오늘날 21세기의 사회변화를 주도하고 있는 두 개의 큰 흐름은 ‘세계화’와 ‘지식기반사회’라고 이야기 할 수 있을 것이다. 이러한 변화는 여러 면에서 사회의 변화를 요구하고 있으며 우리는 이러한 변화로 모든 면에서 근본적인 도전에 직면하고 있다. 21세기에는 지식과 정보가 개인 및 국가경쟁력의 핵심요소이자 가치창출의 근원이 되는 지식기반사회로 전환될 전망이며, 인류는 정치, 사회, 경제, 문화, 교육 등 각 분야에서 새로운 패러다임을 준비하도록 요구받고 있다. 21세기 지식기반경제시대에는 불확실한 경제 환경 속에서 지식의 창출, 확산, 활동을 둘러싼 개별 경제주체 간, 국가 간 경쟁이 더욱 격화될 것이다(김수욱, 2002). 이러한 세계화․지식기반사회의 흐름을 과감히 수용하여 대처하기 위해서는 시대의 흐름에 맞는 교육이 중요하다. 왜냐하면 세계화․지식기반사회의 핵심은 지식이며 이는 결국 인간에 의해 결정되기 때문이다. 이에 따라 21세기 세계화․지식기반사회에 적합한 경제인상을 탐색하고, 이에 적절한 교육적 처방을 강구하는 일이 경제교육에 있어서는 무엇보다도 시급한 일일 것이다. 이러한 문제의식을 가지고 본 연구에서는 먼저 지식기반사회의 형성 배경과 특징에 대하여 알아보고 세계화․지식기반사회에 부응하는 지식 창출 및 활용형의 경제인의 모습은 어떠해야 하며, 어떠한 능력을 구비하여야 하는가에 대하여 알아본다. 그리고 이를 위하여 지식기반경제 시대의 경제교육 성격과 목표를 어떻게 규정할 것이며, 경제교육 내용 구성 원칙을 어떻게 세울 것인가. 그리고 지식기반경제 시대의 경제교육 방법과 평가는 어떤 논리에 따라 선택해야 하는가 하는 것에 대하여 체계 있게 알아본다. 그리고 이를 지원하기 위한 지원체제 등을 포함하여 앞으로 세계화·지식기반사회에서 지향해야 할 학교 경제교육의 모형을 제시하고자 한다.
