The focus of this study is to investigate the impact of the debate and decision-making on Literary Sinitic education in Korea and China after modern times. In addition to the differences in space and time background, South Korea and China have very similar development process and outcome in many aspects, such as Chinese character education, Chinese language education and debate and decision-making related to language policy. The dual structure of this study, which has both universality and particularity, is different from that before modern times. And this kind of difference is also the present appearance of Sino-sphere.

다양한 학문기반의 토대가 되는 한문과의 중요성에 대한 논의는 이미 선행 연구들을 통해서 가치 실현이 되었다. 이러한 전제 속에 본고는 연구자 실제 강의했던 경험을 바탕으로 실제 한문과의 운영이 어떻게 존립하고 현상 유지되거나 위기에 처해 있는지 실증적으로 보여주고자 했다. 이를 종합하면 2019년도 강행된 강사법 시행령 문제와 관련하여 대학 내 현장적 운영 모습은 다음과 같이 정리될 수 있다. 첫째 현 시류에 영향을 받지 않은 것으로 판단되나 계속 그 추이를 주목해야 하는 경우, 둘째 시행령의 포섭되어 강좌 폐지로 즉결된 경우 두 가지 사례가 진단되었다. 이러한 사실의 목도는 기실 이 논의가 필요한 이유이자 배태한 연원과 관련 깊다. 이러한 전후 상황과 관련하여, 실제 학습자들의 요구 사항을 검토해 본 결과, 유념해야 할 사항을 정리하면 3가지 정도로 추릴 수 있다. 먼저, 대학 본부에서는 학생들의 의견 수렴 창구 토대를 긴밀히 구축할 필요가 있다. 둘째, 학과별 한문과가 연합하여 제각기 다른 가치 창출을 위한 밑거름 이 될 수 있도록 통합적 모색이 필요한데, 이때 다양한 채널이 필요하다. 마지막으로 비전공자를 위한 수강과목 그리고 전공생을 위해서는 난이도 평가 구별을 통해 소수로만 운영될 분반별 강좌가 시행될 수 있도록 하는 조처도 요구된다. 이 같은 필요점은 취업 혹은 실용과 직결되는 교과목이 아닌 여타 학문과나 교양과 전체로 확대될 수 있을 것이다.

교과 교육에 있어 교과서는 교육과정을 구현하고 있는 실체이다. 학계에서는 교육과정이 바뀔 때마다 교과서를 어떻게 구성할 것인지 지속적으로 연구해 왔다. 본고는 그동안의 연구 성과를 바탕으로 현행 교과서를 분석하여 바람직한 한문 교과서의 방향을 탐색해 보았다. 현행 교과서 구성은 대체로 원문이 제시되고 이에 대한 풀이 그리고 문법 정리 기타 단어와 이야기 등으로 구성되어 있다. 이러한 구조에서는 산문을 가르치며 문장 전체를 가르치기에 매우 부적합하며 학생들의 흥미를 끌기도 쉽지 않고 생각한다. 이에 본고는 새로운 교과서의 방향으로 소단원 중심으로 할 것, 신습한자를 제시하지 말고 본문에 나오는 글자를 익히도록 하며 교육용 기초한자 표를 잘 만들어 제시할 것, 학생의 눈높이에 맞는 제재를 선택할 것, 길이기 긴 문장의 경우 앞뒤로 내용을 요약해주어 문장의 내용 전체를 알 수 있도록 본문을 제시할 것, 제한된 지면을 효율적으로 활용하기 위해 단어, 성어, 문장, 학습 용어를 한 단원에 모두 제시할 것 등을 제안하였다. 한문을 쉽고 재미있게 가르치는 방법은 없다고 생각한다. 다만 교사들이 가르치는데 퍽퍽하지 않고 학생들이 손을 뻗기 쉽고 흥미를 유도할 수 있도록 구안하는 것이 중요하다고 생각한다.

본고는 교사 양성 과정에 매우 중요한 역할을 하는 ‘교과교육론’, ‘교과교재연구및지도법’, ‘논리및논술에관한교육’ 강좌 가운데, 한문학과의 교직 이수 학생과 한문교육과 학생이 필수로 이수해야 하는 ‘한문교과교육론’을 대상으로 하여 강좌 내용 구성과 운영 방식을 살피고, 표준화된 운영 방안을 마련하기 위한 기초 자료를 제공하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 한문교사가 수행하는 과업을 살펴보고, 교과 전문가로서 가장 중요한 역량은 수업 실행 능력임을 확인하였다. 이러한 수업 실행 능력은 예비 교사들이 필수로 이수해야 하는 교과 교육 영역 과목을 통해 길러질 수 있다. 교과 교육 영역 과목 가운데 하나인 ‘한문교과교육론’ 강좌의 실제적이고 구체적인 내용과 운영 방식을 분석한 결과, ⅰ) ‘한문교과교육론’의 현장 연계 방안을 모색해야 하며, ⅱ) 교사 역할 훈련이 가능할 수 있도록 2학년 때부터 4학년 때까지 지속적으로 진행되는 교과 교육 강좌의 확대가 필요하며, ⅲ) 예비 교사의 역량 강화를 위해 교육 실습 기회나 실습 기간을 늘릴 필요가 있음을 알 수 있었다.

한문교과가 도구교과로 자리매김하기 위해서는 학습자의 한문 독해 능력 향상을 위한 방안이 구체적으로 모색되어야 한다. 그 중심에 한문 문법 교육이 있다. 이 글은 이러한 문제 인식에서 출발하였다. 이 글의 목적은 한문 학습자를 대상으로 한문 문법 학습 에 대한 설문 조사를 실시하고 관련 학습 자료를 분석하여 그 실태를 분석하고, 바람직한 한문 문법 수업 방안을 모색하는데 있다. 학습자는 한문 문법과 관련하여 단어와 문장 수준에서 전반적으로 어려움을 겪고 있었다. 한문 문법에 대한 필요성을 인식하고 있으나 기초적인 지식의 부족으로 인해 한문 독해에 활용하지 못하고 있었다. 특히 어순이나 문장을 구성하는 한자를 어려워하는 것으로 파악되었다. 분석 결과를 토대로 식자 교육의 강화, 한문 독해에 활용 가능한 의미 중심의 한자 뜻 제시, 언어 학습 경험의 활용, 한문 학습에서 오류 분석의 활성화, 문법 설명 방식의 구체화와 수업 사례 공유 등을 제안하였다.

2007년 漢文科敎育課程을 개정한 새 敎育課程이 2011년 8월 9일자로 교육과 학기술부에 의해 告示되었다. 이글은 새 교육과정의 내용을 2007년 교육과정과의 비교를 통해 분석한 것이다. 새 敎育課程은 문서 체제를 <1. 추구하는 인간상 2. 중학교(고등학교: ‘한문Ⅰ’, ‘한문Ⅱ’의 경우) 교육 목표 3. 목표 4. 내용의 영역과 기준 5. 교수․학습 방법 6. 평가>로 구성하였다. 이는 2007년 교육과정의 문서 체제(<1. 성격 2. 목표 3. 내용 4. 교수․학습 방법 5. 평가>)를 일부 변경한 것이다. 이 중 새 敎育課程에 신규 제시된 “1. 추구하는 인간상 2. 중학교(고등학교: ‘한문Ⅰ’, ‘한문Ⅱ’의 경우) 교육 목표”는 모든 교과가 공유하는 學校級別목표를 漢文科敎育課程에 다시 제시한 것이다. 이 외에 새 敎育課程의 문서 체제에서 보이는 주요 변화는 2007 년 교육과정의 ‘성격’과 ‘목표’를 통합하여 ‘목표’로 제시한 것과 2007년 교육과정 의 ‘내용’을 ‘내용의 영역과 기준'으로 명칭 변경하고, 그 구성 내용 또한 ‘가. 內容體系’, ‘나. 領域別內容’을 ‘가. 내용 체계', ‘나. 學校級別(중학교의 경우는, ‘중학 교 1～3學年群別’) 성취 기준’, ‘다. 영역 성취 기준’, ‘라. 학습내용 성취 기준’으로 수정 제시한 것이다. 새 敎育課程은 ‘목표’를 前文과 下位目標로 구성하였다. 이 중 前文은 漢文 교과의 일반적 성격과 學校級別漢文의 科目別성격을 진술한 것으로, 결과적으 로는 2007년 敎育課程의 ‘성격’ 중 漢文科의 일반적 성격에 대한 진술 부분 및 科目別성격에 대한 진술 부분과 그 내용이 같다. 下位目標는 前文에 제시된 漢文科의 일반적 성격과 과목별 성격을 고려하여 설정한 漢文科의 一般目標와 科目別特殊目標를 항목으로 나누어 구체화하여 제시한 것으로, 결과적으로는 2007년 敎育課程의 下位目標와 그 내용이 같다. 새 敎育課程은 ‘領域’을 ‘讀解’, ‘文化’, ‘漢文知識’의 셋으로 나누었다. 中領域 은 영역의 성격에 따라, ‘독해’ 영역은 ‘읽기’, ‘이해’로 설정하고, ‘문화’ 영역은 ‘漢字文化’, ‘언어생활과 한자 문화’로 설정하되(단, 고등학교 ‘한문Ⅱ’는 ‘漢文學의 이해’ 추가 설정), ‘한문지식’ 영역은 2007년 교육과정을 그대로 따라 ‘漢字’, ‘語彙’, ‘文章’으로 설정하였다. 內容體系의 영역 및 중영역이 일부 변경됨에 따라 內容要素의 성격과 그 내용 또한 일부 바뀌었다. 곧 ‘독해’ 영역의 경우, ‘읽기’에서는 ‘소리 내어 읽기’, ‘끊어 읽기’를 내용 요소로 선정하고(단, 고등학교 ‘한문Ⅱ’에서는 ‘소리 내어 읽기’만을 내용 요소로 선정), ‘이해’에서는 ‘풀이하기’, ‘이해하기’, ‘감상하기’를 내용 요소로 선정하였다. 이는 2007년 교육과정 ‘한문’ 영역 ‘읽기’, ‘이해’의 내용 요소 중에서 텍스트 요소를 제외하고, 또 ‘읽기’의 내용 요소 ‘읽기와 풀이’ 중에서 ‘풀이’ 요소를 ‘이해’ 영역(중영역)으로 옮기는 한편, 領域別內容에서 (‘읽기와 풀이’ 중) ‘읽기’ 요소의 하위 학습 요소로 제시되었던 ‘소리 내어 읽기’와 ‘끊어 읽기’를 (개정 교육 과정 ‘독해’ 영역 ‘읽기’의) 내용 요소로 끌어올린 것이다. ‘문화’ 영역의 경우, ‘한자 문화’에서는 ‘전통문화의 이해와 계승’, ‘한자문화권의 상호 이해와 교류’를 내용 요 소로 선정하고, ‘언어생활과 한자 문화’에서는 ‘언어생활 속의 한자 어휘 알고 활용 하기’를 내용 요소로 선정하되, 고등학교 ‘한문Ⅱ’에서만 설정된 ‘한문학의 이해’에 서는 ‘한문학 고전 작품 이해하기’, ‘한문학 고전 작품 감상하기’를 내용 요소로 선 정하였다. ‘한문지식’ 영역의 경우, ‘한자’에서는 ‘한자의 특징’, ‘한자의 짜임’을 내용 요소로 선정하고(단, 고등학교 ‘한문Ⅱ’에서는 ‘한자의 특징’만을 내용 요소로 선 정), ‘어휘’에서는 ‘단어의 짜임’, ‘단어의 갈래’, ‘성어의 의미’를 내용 요소로 선정하 였으며(단, 고등학교 ‘한문Ⅱ’에서는 ‘단어의 갈래’만을 내용 요소로 선정), ‘문장’에 서는 ‘문장의 구조’와 ‘문장의 유형’(중학교 ‘한문’의 경우) 또는 ‘문장의 修辭’(고등 학교 ‘한문Ⅰ’, ‘한문Ⅱ’의 경우)를 내용 요소로 선정하였다. 새 敎育課程의 ‘교수․학습 방법’은 2007년 교육과정의 서술 체제를 유지하되, ‘영역’ 및 領域別‘학습내용 성취 기준’의 변화에 맞게 일부 내용을 추가하거나 재 조정하여 제시하였다. 곧, ‘독해’ 영역 ‘읽기’에서는 ‘朗讀法’과 ‘懸吐活用法’을 새 롭게 제시하였다. ‘이해’에서는 ‘討論學習法’, ‘讀者反應中心學習法’, ‘그림을 活用한 學習法’ 등을 새롭게 제시하였다. 문화 영역의 ‘한자 문화’는 ‘웹基盤中心 학습법’, ‘問題中心學習法’ 등을 새롭게 제시하였다. ‘한문지식’ 영역 ‘한자’에서 는 ‘字源活用法’, ‘字典活用學習法’, ‘이미지컷 活用學習法’, ‘웹基盤中心學習法’, ‘漢字카드 活用法’, ‘圖形化된 노트 活用漢字쓰기’를 새롭게 제시하였다. ‘문장’에서는 ‘虛辭指導를 통한 讀解指導法’, ‘語順構造를 통한 讀解指導法’ 등 을 새롭게 제시하였다. 새 敎育課程의 ‘평가’ 또한 2007년 교육과정의 서술 체제를 유지하되, ‘영역’ 및 領域別‘학습내용 성취 기준’의 변화에 맞게 일부 내용을 추가하거나 재조정하여 제시하였다.

韓國에서 漢文이 獨立敎科로 敎授되기 始作한 것은 1972年2學期以後中․ 高等學校에서이다. 그 以前에는, 初․中․高等學校共히 漢文이 國語敎育의 一部로서 部分的으로 敎授되거나 아예 敎授되지 못하기도 하였다. 1945年解放以後韓國의 公式的인 制度敎育內敎育課程의 制定은 美軍政廳에 依해서 이루어졌다. 漢字敎育과 關聯하여 美軍政廳이 最初로 시행한 조처는, 軍政廳學務局의 ‘暫定的國語敎育의 臨時措處’로부터라고 할 수 있다. 곧 이 조처는 初等學校國語敎科書에서 漢字와 國文의 混用또는 欄外倂記를 部分的으로 許容함으로써 初等學校에서 漢字敎育이 一定하게 施行되도록 하였 다. 한편 美軍政廳編修局이 1947년 9월 1일 제정 시행한 ‘敎授要目’은 中․高等學校에서 國語科의 補充敎材의 形式으로 漢文科目을 選擇할 수 있도록 하 였다. 이후 1951년에 문교부는 戰時학습방침을 수립하면서 漢字敎育과 관련하여 劃期的이라고 할 수 있는 정책을 마련한다. 곧 이 해 9월 漢字․漢文敎育史上 최초로 ‘常用一千字表’를 제정 공포한 것이 그것이다. 이 常用漢字1,000자는 이 후 1957년 11월에 제정한 ‘임시제한한자 1,300자’ 및 1972년 8월에 제정하고 2000 년 12월에 이를 다시 調整公布한 ‘중․고등학교 한문교육용 기초한자 1,800자’ 의 선구가 되는 것이다. 1955年8月1日告示된 第1次敎育課程에서는 初等學校의 境遇에 漢字敎育 에 對한 明示的規定을 별도로 두지 않았지만, 漢字敎育이 如前히 施行되고 있 었다. 中學校의 境遇에는 國語科敎育課程아래에 ‘漢字및 漢字語學習’에 대한 규정을 별도로 두어 漢字․漢文敎育이 독립된 교과서를 갖는 하나의 과목으로 敎授될 근거를 마련해 놓았다. 高等學校의 境遇에는 역시 國語科敎育課程아래 에 ‘漢字및 漢文指導’ 규정을 두어 選擇敎科國語(2)의 한 領域으로 ‘漢文’ 과 목을 設定하였다. 1963年2月15日에 告示된 第2次敎育課程에서는 初等學校의 境遇에 國語科 4學年學年目標에 漢字關聯規定을 명시적으로 두어 한자 교육을 보다 강화하 였다. 중․고등학교의 경우에는 제1차 교육과정에서와 마찬가지로 國語科敎育課程속에 관련 규정을 그대로 두되, 漢字․漢文敎育을 보다 강화하였다. 가령, 고등학교의 경우 ‘國語Ⅰ’에서의 漢字敎育以外에도, 人文系課程의 境遇國語 Ⅱ의 한 科目으로 18單位(文法⑷, 漢文⑹, 古典⑷, 作文⑷) 가운데 漢文6單位, 職業系課程의 境遇漢文6單位를 履修하게 하였다. 그러나 1969年9月4日改定되어 1970年1學期부터 施行된 敎育課程部分改定에서는 初等學校와 中學校의 國語및 高等學校의 國語Ⅰ의 敎育課程에서 漢字및 漢文關聯條項을 削除하여 漢字, 漢文敎育을 아예 廢止하고 말았다. 다만 人文系高等學校國語Ⅱ에 있는 漢文의 境遇에만 單位數를 6單位에서 8單位로 增加시켜 존속시켰을 뿐이다. 中․高等學校에서 漢文敎育이 復活한 것은 1972年2月28日告示되고 이 해 2學期부터 施行된 敎育法施行令에 依해서다. 이 施行令에 依하여 中․高等學校에 漢文敎科가 獨立新設되어, 이 해 2學期부터 漢文이 獨立敎科로서 公式的으로 敎授되기 始作하였다. 中․高等學校各900字씩 ‘漢文敎育用基礎漢字’ 1,800字를 制定하여 公布한 것도 바로 이 무렵인 1972年8月16日의 일이다. 1973年8月31日에 告示된 第3次敎育課程에서부터 第5次敎育課程에 이르 기까지는 中․高等學校에서 漢文이 獨立敎科로서 사실상 必修科目으로 施行 된 時期이다. 곧 中學校漢文은 1, 2, 3學年各其週當1時間씩 必修科目으로 敎授되었다. 高等學校의 境遇에는 漢文Ⅰ은 共通必修또는 必修選擇, 漢文Ⅱ는 人文系必修(但, 3, 4次敎育課程에서는 課程別必修, 5次敎育課程에서는 課程別選擇)로 亦是사실상 必修科目으로 敎授되었다. 1992年6月30日告示되고 1995年부터 施行된 第6次敎育課程以後漢文敎科는 中․高等學校共히 必須科目에서 選擇科目으로 轉落했다. 곧 第6次敎育課程에서는 中學校漢文이 選擇科目으로 되었고, 高等學校漢文Ⅰ, 漢文Ⅱ가 課程別必修科目으로 바뀌었다. 高等學校의 課程別必修科目 이란 市․道敎育廳이 選擇해야 該當敎育廳所屬學生들이 履修하는 選擇科目이다. 結局第6次敎育課程에서는 漢文敎科가 中․高等學校共히 選擇科目 으로 된 셈이다. 한편, 이 第6次敎育課程에서 特記할 事項은 初等學校漢字敎育과 關聯한 條項을 添附하였다는 것이다. 곧 初等學校에 ‘學校裁量時間’을 新設하면서, 이 時間에 活用할 수 있는 敎育活動으로 漢字를 몇몇 다른 科目들과 함께 例示함으로써 制限的이나마 漢字敎育이 可能하도록 하였던 것이다. 1997年12月30日告示되고 2001年부터 施行된 第7次敎育課程에서는 中學校漢文이 敎科裁量活動時間에 學習해야 할 選擇科目으로 되었고, 高等學校漢文이 2, 3學年選擇科目으로서, 一般選擇科目群에 漢文⑹, 深化選擇科目群 에 漢文古典⑹으로 開設되었다. 2007年改定敎育課程에서는 中學校漢文이 敎科裁量活動時間에 學習해 야 할 選擇科目으로 되었고, 高等學校漢文이 2, 3學年選擇科目으로서 普通敎科敎養科目群(漢文, 敎養科目群)에 漢文I⑹, 漢文Ⅱ⑹로 開設되었다. 그러나 2007年改定敎育課程은 얼마 施行해 보기도 전에 2009年改定敎育課程으로 다시 再改定되었는바, 이에 따르면 中學校漢文은 選擇科目群의 하나 로 되었고, 高等學校漢文은 普通敎科의 生活․敎養敎科群에 漢文I⑸, 漢文 Ⅱ⑸로 開設되어 있다. 한편 2009年改定敎育課程에서 特記할 事項은 初等學校漢字敎育과 關聯한 條項을 다시 添附하였다는 것이다. 곧 初等學校에서 漢字敎育을 關聯敎科(群)와 創意的體驗活動時間을 活用하여 指導할 수 있도록 하고, 또 學校級別共通事項으로 提示된 凡敎科學習主題中의 하나에 漢字敎育을 包含시켜서 敎育할 수 있도록 한 것이다.

이 글의 목적은 개정 한문과 교육과정 해설에 따른 교수․학습 실행 방안을 모 색하기 위해 고려해야 될 점과 실행의 곤란 요인을 규명하고, 효율적인 실행 방안 을 모색하는 데 있다. 이를 위해 개정 한문과 교육과정 해설에 따른 실행의 전제 를 고찰해 보고, 단위 학교에서 개정 교육과정의 효율적인 실행을 위해 학생 관련 자료를 어떻게 수집할 수 있는가를 살펴보았다. 개정 한문과 교육과정 해설에 따라 효율적인 교수․학습을 실행하기 위해서 는 한문과 교수․학습 관련 연구가 활성화되고, 한문과 교수․학습 관련 변인에 대한 고려가 선행되어야 한다. 한문과 교수․학습 관련 연구의 활성화는 교수․ 학습 관련 개념의 정립, 다양한 사례 연구, 내용 영역별 교수․학습 모형 및 방법 의 개발을 구체적으로 방안으로 제시하였다. 개정 교육과정에 따른 교수․학습 관련 변인은 교육과정 자체, 학습자 변인, 교사 변인, 텍스트 변인, 상황 맥락을 제시하였다. 이 중 교사는 교육과정 전달자로서 교육과정 성공의 핵심이라 할 수있다. 한문과 교육과정을 실행하는 교사는 교육과정의 내용을 학생들의 학습 능력에 따라 재구성할 수 있어야 한다. 학생들의 학습 능력과 학습 곤란 요인을 파악은 실행의 기초작업이다. 연구자는 이를 위해 검사와 설문을 실시하여 그 결과를 분 석하였다. 분석 결과 해당 학생들은 한문 독해의 기초 능력이 부족하며 그 원인은 문맥에 따른 한자의 뜻 파악 능력 부족, 직역 능력 부족 등이었다. 또한 한문 학습 에 대해 흥미를 느끼지 못하는 학생은 한문 학습에 동기부여가 이루어지지 않고, 한문 교과를 他者化하려는 경향이 있음을 알 수 있었다. 연구자는 이런 결과를 토대로 향후 교수․학습 전략을 수정․보완해야 하는 과제를 부여받게 되었다.

이 논문은 초등학교 한문 과목이 개설되는 것을 전제로, 초등학교 한문 교육의 체계와 내용을 구상해 본 것이다. 특히 2007년 개정 한문과 교육과정과 연계하여 초등학교 한문 과목 교육과정의 체계와 내용을 구성해 보려고 하였는바, 이는 과 목의 명칭에서부터 교육과정의 체계와 내용에 이르기까지 한문 과목의 정체성을 분명히 하고자 하는 의도 때문이기도 하다. 초등학교 한문의 내용 체계(안)는 2007년 개정 중․고등학교 한문 과목 교육과 정의 내용 체계를 그대로 따르되, 내용 요소는 일부 수정하였다. 곧, 한문 영역의 경우, ‘읽기’와 ‘이해’ 에서는 한문 텍스트를 ‘短文’, ‘산문’, ‘한시’의 세 종류로 나누고, 이 각각에 대한 ‘읽기’, ‘이해와 감상’을 내용 요소로 선정하고, ‘문화’에서는 ‘전 통 문화의 이해와 계승’, ‘한자문화권의 상호 이해와 교류’를 내용 요소로 선정하 였다. 한문지식 영역의 경우, ‘한자’에서는 ‘한자의 특징’, ‘한자의 짜임’을 내용 요 소로 선정하고, ‘어휘’에서는 ‘단어의 형성’, ‘어휘와 의미’를 내용 요소로 선정하고, ‘문장’에서는 ‘문장의 구조’를 내용 요소로 선정하였다. 영역별 내용은 2007년 개정 중․고등학교 한문 과목 교육과정의 영역별 내용 의 제시 방식을 그대로 따르되, 일부 하위 학습 요소를 초등학교 한문의 내용 체 계(안) 및 학년별 수준에 의거하여 재조정하였다. 초등학교에 한문 과목을 신설하는 방안으로는 다음의 두 가지가 있을 수 있다. 첫째는 정규 교과로 개설하는 것이다. 둘째로는 창의적 재량 활동의 汎敎科학습 과목으로 개설하는 것이다. 바람직한 한자 교육을 위해서는 어떤 형태로든 초등학 교에 한문 과목이 정규 교과로 개설되어야 할 것이다. 이외에 초등학교에서 한자 교육을 강화하는 방안으로는 국어 교과에서 한자 교육을 실시하는 방안, 교과서마 다 주요 학습 용어에 한자를 倂記함으로써 모든 교과에서 한자 교육을 실시하는 방안 등이 있을 수 있다.

이 논문은 2007년 개정 한문과 교육과정의 ‘읽기’ 영역의 내용을 새 중학교 한문 과목 교육과정 해설서에 의거하여 분석한 것이다. 개정 한문과 교육과정은 영역을 ‘漢文’과 ‘漢文知識’의 두 개로 나누었다. ‘읽기’는 ‘이해’, ‘문화’와 함께 개정 한문과 교육과정 ‘한문’ 영역의 세 개 中領域중 하나로 설정된 것이다. 개정 교육과정의 영역별 내용에서 ‘읽기’는 ‘텍스트 + 학습요소’의 형식으로 진술되어 있다. 곧 개정 교육과정은 한문 텍스트를 漢文短文, 散文, 漢詩의 세 종류로 나누고, 이 각각에 대한 학습 요소를 ‘소리 내어 읽기’,‘끊어 읽기’, ‘바르게 풀이하기’의 세 가지로 제시하고 있다. 이 중 ‘소리 내어 읽기’는 한문 읽기에서 특히 發音하기 과정에 주목하여 설정한 것이다. 유의해야 할 것은, 이 ‘소리 내어 읽기’가 음성 언어의 發聲하기와 달리 기본적으로 문자 언어의 發音하기의 성격을 가진다는 점이다. ‘끊어 읽기’는 한문읽기에서 특히 句讀끊어 읽기 과정에 주목하여 설정한 것이다. 한문은 전통적으로 띄어쓰기를 하지 않고 붙여 쓰는 게 일반적이었다. 그러나 글을 읽을 때에는 구절과 문장 단위로 적당하게 끊어서 읽었으니, 이것을 句讀라고 한다. 원래 ‘句’는 문장(Sentence)과 문장 사이를 끊어 읽는 것을 가리키고, ‘讀’는 문장 내에서 구절과 구절 사이를 끊어 읽는 것을 가리키는 말이다. 우리나라에서 문장 부호 사용법을 이르는 句讀法이라는 용어는 여기서 유래한 것이다. ‘바르게 풀이하기’는 古典文言文인 漢文을 우리말로 풀이하는 과정에 주목하여 설정한 것이다. 漢文을 우리말로 풀이하는 것은 한문을 얼마나 잘 이해했는가를 평가하는 하나의 수단이 될 수도 있다. 그러나 漢文을 우리말로 풀이하는 것은 그 자체가 漢文을 이해하는 하나의 과정으로서 한문 능력을 기르는 방법이 되기도 한다. 개정 교육과정 ‘읽기’의 학습 요소 ‘소리 내어 읽기’, ‘끊어 읽기’, ‘바르게 풀이하기’는 각기 모두 한문 읽기의 全過程을 前提로 하는, 한문 읽기의 특수한 한 과정이다. 한문 읽기의 전 과정이 나름대로 전제되지 않는다면, 이들 활동 자체가 전혀 수행될 수 없을 것이기 때문이다. 또한 한문 읽기의 전 과정에 비추어 볼 때, 개정교육과정의 ‘읽기’ 영역은 한문 읽기의 특수한 한 과정에 지나지 않는다고 해야할 것이다. 한문 읽기의 전 과정에는 개정 교육과정의 ‘읽기’ 영역뿐만 아니라 ‘이해’와 ‘문화’ 영역 또한 그 전부 또는 대부분이 포함될 것이기 때문이다. 더욱이 개정 교육과정의 ‘한문지식’ 영역 또한 한문 읽기와 무관한 것이 될 수 없다.