21세기의 학습자는 첨단 테크놀로지가 생활화되고 이것과 더불어 생활하는 Net세대이다. 컴퓨터를 통해 인터넷에 접속되지 않은 생활이란 우리 아이들에게 상상할 수 없다. 정보통신기술(ICT)의 도움을 받아 면대면의 의사소통보다는 이메일(E-mil), 메신저(messenger), 채팅(chatting), 문자메시지(SMS)를 이용하고, 인쇄된 매체를 이용하는 것보다는 인터넷을 활용하여 정보를 수집하는 것에 더 익숙하며, 블러그(Blog)와 미니 홈페이지(mini homepage)를 이용하여 자기를 표현하는데 적극적인 세대이다. 이러한 아이들의 학습에 인터넷을 활용한 수업을 적극적으로 도입하는 것은 긍정적이다. 더군다나 시각정보를 기반을 두는 미술과 학습에서 인터넷을 중심으로 한 다양한 디지털 영상자료의 이용은 그 의의가 남다르다 할 수 있을 것이다. 그러나 학습자들이 인터넷을 통하여 수없이 많은 자료와 정보를 발견하고 얻을 수 있으나, 그 자료와 정보들이 학습자에게 창의적인 사고력 원동력이 되어 새로운 정보와 지식창출로 이어지고 지는 학습으로 발전되고 있는지는 반문하지 않을 수 없다. 지금까지의 일선현장에서의 ICT(Information Communication Technology)활용교육은 컴퓨터를 활용한 디지털 정보자료의 제시라는 측면에 많은 무게를 두어왔다. 마치 ICT활용교육은 파워포인트(Power Point)를 활용하여 인터넷으로 찾은 화려한 디지털 영상들을 보여주는 수업으로 비추어 지기도 한 것이 사실이다. 이는 보기 좋은 눈요기 거리로 밖에 역할을 하지 못한다. 전문가가 가공해 놓은 정보를 그대로 따르면서 정보습득에만 열중하는 모습은 교과서의 텍스트화된 정보를 보기 좋은 멀티미디어 자료로 변환한 것 이상의 의미를 가지지 않으며 "새로운 교수-학습의 패러다임으로 정보화사회의 미래 학습자를 육성한다"는 교육적 취지에 부합되지 않는다. 이의 원인은 ICT라는 첨단 테크놀러지를 교육환경에 적용할 경우, 그 것 자체가 ＇수단＇이 아닌 ＇목적＇이 되어서, ＇학습＇이라는 복잡한 환경과의 관계를 고려하지 않았기 때문이라고 볼 수 있다(NIchols, 2004; Stranvall, 2003; 강인애, 2006: 42 재인용). 몇 년 전 일선 교육의 현장에 광풍처럼 휘몰아친 ICT활용교육에 이어 ＇이 러닝(e-Learning)＇이라는 또 하나의 교육적 미디어 활용의 변화가 활발히 논의되고 있다. 흔히 e-Learning이라고 하면 인터넷을 활용한 가상공간에서의 온라인 학습을 상기한다. 그러나 e-Learning을 가상공간에서 학습하는, 교실의 수업을 가상공간으로 옮긴, 선생님의 역할을 인터넷에 접속된 컴퓨터가 대신한다는 것으로만 이해해서는 안 된다. 물론 인터넷이란 매체는 원격의 분산된 많은 학습자에게 교육적 비용의 경제성을 가지고 많은 정보를 다수의 학습자에게 전달할 수 있는 장점을 가지고 있다. 그러나 이는 더 커다란 장점, 즉 인터넷이란 매체가 주는 상호 작용성과 학습자 주도적인 학습 환경의 조성을 촉구하는 교육적 의의를 고려치 못한 단편적인 인식이다. 이러한 단편적인 인식을 갖는다면 e-Learning의 모습 또한 전통적 교실수업의 학습모습과 별반 다를 것이 없을 것이다. 선생님이 하던 지식전달을 멀티미디어로 잘 포장된 컴퓨터가 하는 것밖에 차이가 나지 않기 때문이다. e-Learning의 가장 큰 매력이라면 온라인을 기반으로 여러 가지 상호작용 속에서 학습자 자신의 요구에 맞춘 특정 정보를 취사선택해서 자신에게 필요한 지식으로 편집, 가공하고 이를 공유하여 새로운 가치창출을 할 수 있도록 만들어 학습자 중심의 자기 주도적 학습을 이끈다는 것이다. 미술교과는 현대의 각종 디지털화된 영상문화 속에서 문화교양인으로서의 살아가게 될 학생들에게 각자의 삶을 풍성하게 하고 더 나아가서 미술 체험의 과정을 통해 창의적 문제해결력과 비판적인 사고력을 기르고 남과 다른 개성을 신장 시킬 수 있도록 하여주는 자기 주도적인 교과이다(이주연, 2001; 이용일, 2005). 미술교과 학습은 학습자가 지닌 흥미와 관심, 필요에 따른 특성을 고려하여 차별화된 교육을 실시하는데 중점을 두어야 한다(이용일, 2005: 134). 학습자 중심의 차별화된 자기 주도적인 학습을 이끄는데 e-Learning이 미술교과의 이러한 성격에 잘 부합될 수 있다. 그러나 시각정보를 중심으로 하는 미술과 학습이 인터넷을 활용하여 각종 디지털 영상자료를 제공하는 데에만 그친다면 즉, 자료 제시적 측면에만 초점을 둔다면 자료 활용의 피동적 학습을 이끌어 학습자의 자기 주도성을 간과하는 결과로 귀결될 것이다. 또한 미술과 학습은 표현의 과정에서 이루어지는 체험의 경험을 소중히 다루는 교과이다. 따라서 미술과 학습은 인터넷의 사이버 공간에서만 이루어질 수 없는 교과적 특성을 지닌다. 따라서 본 연구자는 시각적 정보 활용 가능성이 큰 미술교과의 성격에 비추어 볼 때 미술과 학습에서의 e-Learning의 활용이 시각적 디지털 정보자료의 제시와 활용이라는 피동적인 학습의 측면으로만 빠져 인터넷의 상호작용성을 기반으로 한 학습자의 자기 주도적 학습과 직접 체험의 소중함을 간과할 수 있다는 우려 속에서 본 연구의 필요성을 제기하고자 한다. 본 연구의 목적은 e-Learning에 대한 올바른 이해를 바탕으로 자료제시적인 측면에 강조점을 두는 단편적인 e-Learning 활용교육의 측면에서 탈피하여 인터넷이 가지는 상호작용적 쌍방향성을 토대로 커뮤니티 활동의 활성화라는 측면과 온ㆍ오프라인이 통합된 확장된 e-Learning, 즉 Blended-Learning으로의 변화에 토대를 두고 미술과 교수-학습에서 e-Learning을 활용할 수 있는 여러 가지 방안들을 모색하여 보고자 한다.

최근 대두되고 있는 ‘e-Learning’ 이라는 용어보다는 아직까지 학교 현장에서 ‘ICT활용교육’이라는 용어가 더 친숙한 것 같다. 2000년 8월 ‘초․중등학교 정보통신기술 교육운영 지침’이 발표됨에 따라 모든 교과에서 10% 이상 ICT를 활용하여 교육하도록 권장되었다. 아울러 교육 정보 선진화 사업의 일환으로 각 교실마다 보급된 컴퓨터와 프리젠테이션 TV를 활용하도록 ‘ICT활용 수업’이 권장되었다. 이런 흐름을 반영하듯이 대부분의 교사들을 대상으로 ICT활용 교육에 대한 연수가 실시되었다. ‘ICT 활용교육’이라는 용어의 개념조차 생소했던 그 당시 ICT활용 교육 연수가 교과의 특성에 맞게 이루어 졌다기보다는 학교마다 보급된 기자재를 활용하게 할 목적이 더 시급했기 때문에 특히 음악 교과의 특성을 고려한 ICT활용교육 연수는 훨씬 뒤에 가서야 본격적으로 이루어졌다. 이제 교실에서, 혹은 교과마다 ‘ICT 활용교육’이라는 용어가 보편적으로 사용될 즈음, 교육인적자원부에서 발표한 ‘2.17 사교육비 경감 방안’의 10대 추진 과제 중 ‘e-Learning 체제 구축’에 대한 국민적 기대감이 증폭되었다. 그러나, e-Learning의 개념에 대한 국민적 인식이 ‘EBS 수능 강의 인터넷 동영상 서비스’와 같은 제한된 모습에 집중되고 있기 때문에 e-Learning의 개념에 대한 왜곡을 지적하는 목소리들이 있다. 이는 우리 교육이 직면한 근원적인 문제인 학습자의 자기 주도적 학습, 고차원적인 사고 능력 배양 등의 목적으로 활용될 수 있는 교육 지원체제로서의 e-Learning에 대한 이해가 제대로 이루어지지 않고 있다는 것이다. 그러므로 e-Learning에 대한 올바른 인식을 정립함으로써 e-Learning의 잠재력과 가능성을 교육에 제대로 접목시켜 긍정적인 교육적 효과를 얻을 수 있는 방안을 모색해야 할 필요성이 있다고 생각된다. 이러한 필요성에 따라 본 연구는 e-Learning에 대한 올바른 이해를 바탕으로 음악교과와 관련하여 교육 현장에서 활용되고 있는 e-Learning의 실태를 중심으로 살펴 본 후 바람직한 e-Learning의 활용 방안을 모색해 보고자 한다.

교육은 지식을 전수받고, 기능을 익히는 단편의 것을 넘어 전인으로서 삶을 가꾸는 것이어야 한다. 전인이란 지, 덕, 체가 조화롭게 발달된 인간, 다시 말해 언어 능력, 논리적 사고력, 예술성, 체력들이 골고루 형성된 인간을 말한다. 따라서 전인으로서 살아가는 삶이란 여느 때 이와 같은 능력들이 묻어나는 삶을 말하며, 어떤 대상에 대해 비판적으로 생각하고, 그것의 아름다움을 볼 줄 알며, 스스로 실천하는 삶이다. 체육교육은 이와 같은 전인교육에 목적을 두고 있다. 다시 말해, 체육교육은 학생들에게 전인의 삶을 누릴 수 있는 사람으로 자라도록 하기 위해 교육 내용을 조직하고, 가르쳐야 한다. 그러나 지금까지 체육교육은 그러지 못했다. 유정애(2003)가 전통적인 학습 공간에서 체육교육의 한계를 학습 영역의 분절 현상, 편중된 심동적 영역 교육, 암기위주의 인지적 영역 교육, 정의적 영역의 교육이 없었음을 지적하고 있는 것처럼, 늘 기능에 무게를 두었고, 심동적 영역과 정의적 영역, 인지적 영역을 따로 나누어 가르쳤으며, 전인으로서 삶이 아닌 기능 향상, 체육발전에 그 목적을 두고 있었다. 체육으로 전인의 삶을 배우는 것은 기능과 정의적 영역, 인지적 영역을 따로 분리하여 학습하는 것으로는 이루어질 수 없다. 실제 삶에서는 그 어느 것도 분리되어 있지 않기 때문이다. 학생들은 읽거나 보면서 익히고, 실행하면서 생각한다. 감상하면서 반성하고, 반성하면서 표현한다. 기능이나 정의적 태도, 지식, 그 무엇을 익히든 통합되어 지도되고, 학습되어야 한다. 다시 말해, 학생들에게 전인의 삶을 살도록 이끌어주는 체육교육을 하기 위해서 체육교육자들은 다양한 볼거리와 들을 거리, 읽을거리, 움직일 거리 따위를 다양한 방식으로 통합하여 제공하고 학습하도록 해야 함을 뜻한다. 이는 곧 체육수업 속에서 움직임을 비롯해 그 밖의 다양한 체험이 이루어져야 한다는 뜻이다. 이러한 체육수업이 이루어지기 위해서는, 체육수업에 대한 인식의 전환이 필요하며, 또한 체육수업 속에서 시범과 설명, 연습과 같은 기존의 수업방식과 함께, 체육 관련 자료에 대한 읽기, 쓰기, 표현하기와 같은 다양한 과제활동이 주어져야 한다(최의창, 2002a). 곧 체육 수업의 변화는 체계화된 체육과 교수-학습 모형이나 원리에 바탕을 두면서 다양하게 개발된 교수-학습 방법과 과제 학습 활동이 제공되고, 어떻게 이를 활용할 것인가에 대한 구체적인 방안을 제시해 줄 때 그 가능성을 더욱 높일 수 있는 것이다(한국교육과정평가원, 2002). 사실, 체육교육은 이런 점에서 한계를 가지고 있다. 그동안 통합지향의 교육과정과 체육수업(김신회, 2006; 유정애; 2003, 최의창, 2002b; Kinchin & O＇sullivan, 1999; Macdonald & Brooker, 1997)을 주장해 온 연구들이 있으나, 체육교육에서 통합적인 교육 내용을 어떻게 구성 지도하고 학습하도록 할 것인지에 대한 논의가 활발하지 못했다. 또 체육수업은 멀티미디어 매체를 사용하기 어려운 운동장이나 체육관에서 수업을 진행하는 특성상 멀티미디어, ICT, WBI를 활용한 수업이 어려운 교과로 인식되어 왔다(배경숙, 2006). 그러나 이런 한계점은 체육수업에 대한 인식을 바꿈으로써 수업을 질적으로 변화(배경숙, 2006)시키고, 또 학습자의 개성과 능력, 형편을 존중하는 것을 특성으로 하는 온라인 매체들을 적절히 활용함으로써 부분이나마 해결할 수 있으리라 본다. 다행히 요즘 새로운 매체를 활용한 중등 체육수업 연구들(김숙경, 2005; 조민주, 2005; 홍석호, 2005)에서 새로운 매체를 통해 다양한 학습 자원과 교수-학습 방법을 제공함으로써 교과과정과 교수방법의 전환을 가져올 수 있는 가능성을 제시하고 있다(홍석호, 문호준, 2005). 이 연구에서는 학생들의 삶 속으로 깊이 스며들 수 있는 체육이 될 수 있도록 다양한 학습 내용과 방법이 통합된 체육수업을 시도하였다. 학생 모두에게 의미 있는 체육수업이 될 수 있도록 인간 능력의 다양성과 독특성을 인정하고 그에 따른 다양한 학습활동을 제공할 수 있는 다중지능 이론을 초등학교 체육 수업에 적용하였고, 다중지능 활동의 효과 있는 적용을 위해 e-Learning을 적절히 활용하였다. 이 연구에서 소개하는 인라인스케이트 수업 사례는 충남 서산의 ‘ㅅ’ 초등학교에서 실시되었던 체육수업으로, 다중지능 이론과 e-Learning을 적용한 다양한 통합 학습활동으로 체육문화의 다양한 국면을 체험하게 함으로써 학생들의 삶 속에서 늘 함께할 수 있는 체육을 만들고자 힘썼다.

다가오는 미래는 급속한 사회변화와 다양성의 시대이다. 이러한 변화의 흐름 속에서 이에 대응하고 더 나아가 변화를 주도할 수 있는 인재를 양성하기 위해서는 기존의 오프라인 중심의 교육 체제만으로는 불가능하다. 국가가 교육 분야에 대해 집중적인 투자를 한다 하더라도 면대면의 일방적 강의로 모든 학생의 개별적 요구를 파악하고 이에 맞춘 교육을 실시한다는 것은 현실적인 어려움이 뒤따를 수밖에 없기 때문이다. 개별화 학습을 위해서는 필연적으로 학습자 개개인의 학습하는 방식인 학습 내용에 대한 연구가 이루어져야 한다. 학습 내용은 학습자가 새로운 정보를 수집하고, 처리하고, 유지하는 데 영향을 주는 학습 환경이 학습자마다 어떻게 다른지를 규명하여 학습을 개선하자는 취지에 기초한 것이다. 기술과는 실생활에 필요한 노작과 실천적인 학습 경험을 통하여 인간 생활의 적응 능력을 기르는 통합적 지식 교과로서 체험과 실천적 경험을 중요시한다. 또, 실과는 인간과 그를 둘러싼 생활환경을 실천적으로 종합적인 측면에서 다루기 때문에 다른 어떤 교과보다도 다루는 대상의 범위가 넓고, 모든 내용은 인간 생활에의 적용을 중심으로 통합적으로 접근되고 있다. 교육 내용과 방법 면에서도 이론중심, 강의중심을 탈피하여 교사와 학생이 긴밀히 상호작용을 하거나 학생들이 직접 수업에 참여하여 구체적으로 만들고, 조립하고, 다루는 실제적인 제작 활동을 강조한다. e-learning 활용 교육의 필요성은 기술과 교육의 방법적 측면에서 기술과 교육의 본질적 목표 도달이 수월할 수 있다는 관점에서 정당화될 수 있다. 기술과는 통합적 지식교과, 창조적 노작교과, 교양 교육적 생활교과로 정리될 수 있고, 제7차 기술과 교육과정에서 지향하고 있는 교수-방법적 지향 점은 창조성, 실천성, 협동성에 둘 수 있다. 현재 일반 교과 교육에서는 전통적인 일반 수업 모형 외에도 인식론적 관점이나 심리학적 관점을 근거로 단원별 주제 및 내용에 따라 다양한 수업 모형이 개발, 적용되고 있으나 학습 주제별 내용에 따른 학습 모형의 개발 및 적용은 거의 찾아볼 수 없다. 이에 인터넷 등을 바탕으로 구축된 학습자-교사 간 양방향 커뮤니케이션 환경에서 학습자가 능동적으로 학습을 할 수 있는 체제인 e-learning 활용이 기술과 교육에서 어떠한 학습 모형을 적용할 것이며, 그 모형은 어떤 형태로 학습자에게 전달되어야 하는가에 대한 연구가 필요할 것으로 인식된다. 이런 관점에서 기술과 교육에서 e-learning을 활용한 교수-학습 자료 개발의 필요성은 정당화될 수 있다.

오늘날 사회는 고도의 지식 정보화 사회로 변화하는 소용돌이 속에 있으며, 이러한 소용돌이를 일으키고 있는 대표적인 요소 중 하나는 정보통신기술이다. 지식 정보화 사회에서 정보통신기술의 활용에 대한 관심은 사회, 경제, 문화에서 뿐만 아니라 교육 전반에 걸쳐서도 널리 확산되고 있으며, 발달된 정보통신기술은 이제 교육 전반에 걸쳐서도 널리 확산되고 있으며, 발달된 정보통신기술은 이제 교육의 대상, 교육시간 및 장소, 교육의 방법 등에 일대 혁신을 가져오고 있다. 학습자들이 배우는 시간과 장소의 개념도 변화되어 교실 외에 가정과 사회 등 자신이 원하는 시간과 장소에서 필요한 정보를 획득할 수 있게 되었다. 이에 따라 교육의 방법도 변화하여 과거 교사가 교실에서 학생들을 면대면으로 수업하는 방식에서 벗어나 사이버 공간에서 다양한 멀티미디어 자료를 통해 커뮤니케이션할 수 있는 원격교육이 널리 확산되고 있는 상황이다. 이러한 시대적 변화에 부응하여 학교교육 환경에 발달된 첨단 정보통신기술을 도입․활용하려는 목적으로 교육인적자원부는 제 7차 교육과정에서 ICT 활용교육을 강화하기 위하여 2000년 12월 초․중등학교 정보통신 기술교육 운영지침을 발표하였다.(교육인적자원부, 2000). 초․중등학교 정보통신기술교육 운영지침에 따르면 제 7차 교육과정의 모든 국민공통 기본 교과 교수․학습 과정에 10%이상 ICT 활용 교육을 하도록 명시되어 있는데, 이에 따라 교육 현장에서는 제 7차 교육과정에 의거하여 각 교과교육 교수․학습 과정에서 정보통신 매체를 적극적으로 활용하기 위한 시도가 이루어져 왔으며, 정보인프라 구축 및 정보화 교육에 대한 지원, 전국단위 전자행정시스템 구축, 교육정보화 지표 개발 등 교육 정보화를 위하여 많은 노력을 기울여 오고 있는 실정이다(한국교육학술정보원, 2003). 그러나 입시 위주의 교육체제에서 학생들은 점수를 쉽게 얻을 수 있는 특정 과목으로의 편중 현상이 나타나고 있다. 이공계 지망 학생들은 점점 줄어들고 있으며 그 이유의 한 가지는 과학이라는 학문이 갖는 딱딱한 순수성만이 강조되어 과학 과목에 대한 흥미를 잃게 했고 과학에 부담까지 갖도록 했기 때문이다(장대우, 1999). 본 연구에서는 과학 교과에 흥미도와 참여도를 높이기 위해 컨텐츠를 개발하고, 이를 활용한 ICT 수업을 실시하여 학생들의 과학 교과에 대한 흥미도와 관심도를 증진시켜 학습과 교육의 수월성을 높이고, 학업 성취도를 신장시키고자 한다.

Bruner (이홍우 역, 1987)에 의하면 학습자의 인지 수준을 고려할 때 구체적 모습이나 영상적 표현으로 미시세계의 이론을 제시하는 것이 거시세계의 현상을 이해하는데 도움을 줄 수 있다고 하였다. 화학 분야의 개념들은 대부분 눈으로 볼 수 없는 미시적 현상이므로 원자, 분자와 같은 입자의 행동을 이해하는데 어려움이 많다(노태희 등, 1996). 또한 화학의 내용을 암기하지 않고 효과적으로 가르치려면 미시세계와 거시세계를 적절히 연결해 주는 기법이 필요하다(백성혜,1999a). 따라서, 물질의 입자성이 강조된 영상적 표현을 통해 거시세계의 현상을 표현함으로써 학생들의 화학적 현상에 대한 과학적 개념의 형성에 효과적일 수 있다(채종락, 1997; Anderson & Berkheimer, 1988). 이미 학교 현장에서 대부분의 학교는 교단 선진화 사업으로 인한 훌륭한 멀티미디어 학습을 위한 기자재 시설이 갖추어졌고 이에 따라 여러 교과들에서 컴퓨터를 이용한 수업이 증가하였으며 화학교과에서도 컴퓨터 보조 수업 자료의 적절한 활용과 그 효과에 대한 연구가 활발히 진행되어 왔다. 그러나 실제로 많은 교사와 학생들의 컴퓨터 보조 수업 자료의 활용에 대한 관심과 요구에 비하여 자료의 개발 및 자료의 적절한 사용, 사용의 효과성 대한 검증이 부족하여 현장에서 활용하기에는 어려움이 따르고 있다. 이에 이 연구에서는 중학교 과학 교과의 내용 중에서 물의 상태변화와 관련된 개념을 중심으로 미시적인 관점에 해당하는 입자 수준의 개념을 표현한 컴퓨터 보조 수업 자료를 개발하고 이를 활용하여 수업하였을 때 나타나는 교육적 효과를 분석하였다.

산업사회에서 지식기반 정보화 사회로의 변화는 패러다임의 변화로 요약될 수 있다. 패러다임의 전환은 기존의 것을 수정⋅보완하는 부분적이고 소극적인 변화가 아니고 전혀 예측하지 못하던 방향으로의 적극적인 변화를 의미한다. 따라서 패러다임의 전환을 이해하지 못하면 여러 가지 구조적인 갈등이 발생할 수 있다. 정보화 사회에서는 산업사회의 주요 교육목표였던 지식의 습득과 기능의 숙달은 창의적인 수학적 사고력과 변화에 적응하는 능력의 신장으로 바뀌어야 하며, 교사중심의 설명식 수업은 학생과 교사 사이의 상호작용이 강조되는 교수․학습으로 달라져야 한다. e-learning은 ICT 기술의 급속한 발전으로 인한 지식기반 정보화 사회로의 변화, 그에 따른 삶의 패러다임의 변화와 관련이 있으며 수학교육에서의 e-learning은 이러한 패러다임의 전환이라는 관점에서 논의되어야 한다. e-learning은 학습내용인 콘텐츠(contents), 이를 전달하는 인프라(connectivity), 서로 협력하는 학습공동체(community)로 구분하여 생각할 수 있다. 콘텐츠는 학습내용 또는 이를 지원하는 학습자원으로 수학교육에서의 e-러닝에서 가장 중요한 요소 중 하나이다. 인프라는 학습자와 콘텐츠를 연결하는 전달체계 및 지원시스템으로 하드웨어, 소프트웨어, 네트워크와 관련된 시스템 인프라, e-러닝 학습환경을 지원하는 e-러닝 플랫폼, e-러닝 콘텐츠 개발을 지원하는 저작도구가 여기에 포함된다. 학습공동체는 인프라와 콘텐츠를 기반으로 커뮤니케이션을 통해 협력하는 학생, 교수자, 운영자로 이루어진 학습을 위한 공동체를 말한다. 최근 학교교육에서 e-learning을 활성화하기 위한 노력이 꾸준히 이루어지고 있다. 2004년 8월 ‘공교육 내실화를 e-learning 지원체제 종합발전 방안’ 발표 후, 현재 e-learning 추진을 위한 부처 간 협력체제 구축, 수요자 중심의 정책 전환, 국가 차원에서 양질의 콘텐츠 개발 및 전문 인력 R&D 확산 지원 등이 추진되고 있다. 이미 세계적인 수준의 정보통신 인프라가 구축되었고 초․중등학교 ICT 활용교육을 위한 기반도 확충되었다. 수학과 e-learning을 위한 콘텐츠도 2000년대 초반의 수학과 멀티미디어 학습자료 개발을 비롯하여 최근 사이버가정학습 콘텐츠와 6학년용 2005년형 수학과 전자교과서가 개발된 바 있다. e-learning을 위한 수학과 콘텐츠는 기술공학의 특징을 활용하여 지식과 기능의 습득 보다 수학적 사고력과 창의성, 문제해결력을 신장시키는데 초점을 맞추어야 한다. 기술공학의 발달로 수학 수업은 이론중심에서 실험을 강조하는 수업으로, 교사 주도의 수업에서 학생과 교사의 상호작용 중심의 수업으로의 전환이 보다 용이해졌다. e-learning을 위한 수학 콘텐츠를 개발할 때 다음과 같은 기술공학의 역할(NCTM, 2000)을 고려해야 한다. ⑴ 다양한 예와 표현을 통해 추측과 검사가 용이하며, 다양한 측정기능, 시뮬레이션 등을 이용한 실험과 관찰이 가능하다. ⑵ 강력한 그래프 구현 능력으로 지필환경에서는 어려웠던 시각적인 관찰과 탐구를 통한 일반화가 가능하다. 예를 들어, 로 표현되는 일차함수족의 성질을 학생들이 능동적으로 구성하는 것이 훨씬 용이해졌다. ⑶ 기술공학의 계산능력으로 교육과정에서 다룰 수 있는 문제의 범위가 확장되었으며 계산에 대한 부담을 줄이고 개념화와 모델형성에 많은 시간을 할애할 수 있다. ⑷ 기술공학의 발달로 새로운 내용을 추가하거나 축소하는 것이 가능하다. 예를 들어, 수치해석적인 방법은 계산상의 어려움으로 현재의 학교수학에서는 소홀히 다루어지고 있지만 계산기를 활용하여 보다 강조될 필요가 있다. 본 논문의 목적은 지식기반 정보화 사회에서 요구하는 교육 패러다임에 최적화된 수학과 e-learning 콘텐츠의 개발 방향을 제시하는 데 있다. 수학 콘텐츠의 개발은 수학교육의 목적, 수학과 교수․학습 방법, 기술공학의 멀티미디어와 상호작용 기능 등과 밀접한 관련이 있다. 본 논문에서는 최근에 개발한 e-learning 콘텐츠인 2005년형 수학과 전자교과서와 사이버가정학습용 콘텐츠 개발사례를 비판적으로 고찰, 분석하여 이를 토대로 정보화 사회에서 요구하는 e-learning 콘텐츠의 개발 방향을 제시하고자 한다

제 7차 수학과 교육과정의 교수․학습 방법에서는 교육 기자재의 활용과 관련하여 ‘교수․학습 과정에서 계산 능력 배양이 목표인 영역을 제외하고는, 복잡한 계산, 수학적 개념․원리․법칙의 이해, 문제 해결력 향상 등을 위하여 가능하면 계산기나 컴퓨터를 적극 활용하도록 한다’고 밝히고 있다(교육인적자원부, 1997). 이러한 표현은 제 6차 교육과정기에 ‘수학과 교수․학습 과정에서 복잡한 계산이나 문제 해결력 향상 등을 위하여 계산기나 컴퓨터를 활용할 수도 있다’는 표현보다는 강화된 것이다(교육인적자원부, 1994). 그리고 실제로 제 7차 교육과정에 따른 초등학교 수학 교재에서는 주로 확률과 통계 영역과 관련된 단원에서 인터넷으로 자료를 조사하는 활동을 위하여 컴퓨터를 활용하거나 평균을 구하기 위하여 계산기를 활용하는 활동이 포함되어 있으며, 측정 영역에서 원주율을 계산하는 과정에서 계산기를 활용하는 활동이 포함되어 있다(교육인적자원부, 2001, 2002a, 2002b). 이렇듯 1990년대 이후로 수학교육에서는 계산기나 컴퓨터의 활용에 대한 관심이 지속적으로 증가하고 있다. 이러한 관심의 증가는 1990년대부터 급속도로 컴퓨터와 인터넷이 보급되기 시작하면서 일어난 일상생활에서 변화가 적지 않은 영향을 준 것으로 생각된다. 종이와 펜을 이용한 문화는 일상생활에서 급속도로 사라지고 대신 컴퓨터와 인터넷을 활용한 문화가 자리 잡혔다. 또한 컴퓨터의 여러 소프트웨어를 이용한 역동적 기능은 교육의 장면에서 활용 가능성에 대한 많은 기대를 낳았던 것으로 생각된다. 이와 더불어 인터넷을 통한 거의 무한에 가까운 접근 가능성은 교육이 반드시 교실에서만 이루어져야 한다는 통념에 많은 변화를 일으키게 하는 원동력이 되었고, 그 장점을 교육적으로 활용하는 방안에 대한 많은 연구가 이루어져 왔다. 1990년대만 하더라도 교육 현장에서 컴퓨터를 활용하는 것과 관련하여 ‘컴퓨터 보조 수업(CAI)’이라는 단어를 주로 이용했던 것으로 보인다. 그러나 2000년대로 접어들면서 교육공학 분야를 중심으로 ‘ICT 활용 교육’, ‘e-learning’, ‘사이버 학습’, ‘온라인 학습’, ‘u-learning’ 등의 많은 신조어가 탄생되었고, 수학교육학을 전공한 연구자의 입장에서는 교육공학 분야에서 거의 해마다 새로이 탄생하는 신조어를 이해하기에 급급한 실정이 되었다. 그리고 교육공학 분야에서 컴퓨터나 인터넷을 활용한 교육 방안에 대한 연구는 교과교육에서 생각하는 것 이상의 매우 빠른 속도로 전개되고 있는 것 같다. 적어도 컴퓨터나 인터넷을 활용한 수업 환경과 관련된 측면에서 교육공학의 연구는 상당한 정도로 진척되어 있어 교과에서는 주어진 내용을 적절히 포함시키기만 하면 될 것으로 생각될 정도이다. 그러나 수학 교과로 들어오면 사정은 조금 다른 것 같다. 수학교육 분야에서 컴퓨터나 계산기, 인터넷의 활용과 관련된 연구는 주로 이러한 도구를 활용하여 수학의 본질을 얼마나 잘 지도할 수 있는지에 초점을 맞추고 있는 것으로 생각된다. 특히 GSP나 엑셀 등의 여러 탐구형 소프트웨어를 활용하여 수학 교과의 본질을 얼마나 잘 구현할 수 있는지에 대하여 그리고 웹 기반 학습의 효과에 대하여 많은 연구가 이루어지고 있다(장경윤 외, 2001; 김동제 외, 2001; 권오남 외, 2003; 조민식 외, 2002; 류희찬 외, 2004; 이용성 외, 2004; 류희찬 외, 2005). 이러한 연구는 모두 e-learning과 관련이 있다고 할 수 있지만, 연구의 중점은 컴퓨터를 이용한 학습을 통하여 수학 교과의 본질을 잘 구현할 수 있는지에 놓여 있다고 본다. 그리고 수학교육 연구에서는 이렇듯 수업 환경의 문제보다는 수업을 통하여 수학 교과의 본질을 효과적으로 구현하는 문제에 초점을 맞추는 것이 적절하다고 본다. 본 연구는 e-learning을 활용한 초등 수학 수업방안에 대한 것이다. 이를 위하여 제 Ⅱ장에서는 e-learning의 개념을 정립하고 이 개념에 비추어 수학교육 분야에서 이루어진 선행 연구를 분석한다. 그리고 제 Ⅲ장에서는 e-learning을 활용한 초등 수학 수업방안과 관련 논의를 제시하며, 제 Ⅳ장에서는 종합적인 논의와 더불어 향후 연구해야 할 일을 제시하기로 한다.

한국의 교육 평가는 해방 이후 반세기에 이르는 동안 서구 특히 미국에서 발전된 평가의 개념 및 방법을 그대로 수용하여 활용함으로써 비교적 빠른 발전을 이룩해낼 수 있었다. 그러나 한편으로 서구적 평가의 일방적 도입은 검사를 실시하는 것이 곧 평가하는 것이라는 인식과 학생의 성적을 측정하는 것으로만 인식하게 되는 문제를 낳기도 하였다(허경철, 2002; 김재춘 외, 2000). 최근 사회 문제로 크게 부각된 고등학교의 내신 부풀리기 현상은 학교에서 이루어지는 평가가 학교 성적에 대한 신뢰도 상실, 공교육과 교육 정책에 대한 불신으로 연계되고 있어 교육 문제에 어떤 영향을 미치는지를 보여주고 있다(조선일보, 2004. 10. 12 30면). 그 결과 최근에는 선발을 위한 평가보다는 교육적 성장을 돕는 평가를, 일회성 평가 보다는 과정 평가를 지향하며 가능하면 다양한 도구를 활용하여 종합적으로 평가하려는 방향으로 나아가는 추세를 보인다(김경자 외, 2001; 김재춘 외, 2002) 즉 21세기 지식 사회가 필요로 하는 인재 양성을 위하여 학교의 평가 활동은 단편적인 지식의 암기 위주, 학습의 결과와 서열 매기기 중심의 학생 평가를 창의력과 문제해결력을 길러주는 평가, 학습자의 개성과 다양성을 존중하는 평가, 학습자의 학습을 돕는 평가(assessment for learning)로의 전환을 요청하고 있다. 이와 같은 현상은 학습자가 배웠다는 것을 어떻게 알 것인가, 즉 어떻게 평가할 것인가의 문제는 각 교과별로 교육과정의 핵심적 물음 중의 하나이기 때문에 그 중요성이 강화되고 있다고 볼 수 있다. 따라서 본 원고에서는 국가 수준의 교육과정에서 교육과정 변천 시기별로 가정과 교사가 바람직한 평가를 실천하기 위해 강조되고 있는 바가 무엇인지를 검토하고자 하였다. 즉 가정과 교사들이 가정 교과가 학습자에 의해 학습되고 새로운 의미를 주었다는 것을 평가하기 위해서 ‘무엇을 알아야’하고 ‘무엇을 할 수 있어야’ 하는지에 대한 지침을 어떻게 제공하고 있는지를 살펴보고자 하였다. 그리고 현재 학교 현장에서 평가와 관련된 운영 실태를 함께 살펴봄으로써 가정 교과의 평가 방법의 특징을 도출하고 더 나아가 교과 성격에 부합하는 미래 지향적인 평가 방향을 모색해 보고자 한다.

기술 교육(technology education)은 교육의 목적에 따라 두 분야 즉 일반 교육(general education)으로서의 기술 교육과 직업 교육(vocational education)으로서의 기술교육으로 나누어진다. 일반 교육의 일환으로 이루어지는 기술 교육은 보통 '기술 교육'으로 부르며 이때의 기술 교육은 좁은 의미에서의 기술 교육이며 기술 교과 교육이라고도 부른다. 직업 교육의 일환으로 이루어지는 기술 교육은 보통 '공업 교육'으로 부른다. 기술 교육의 좋은 보기는 중학교의 기술․산업과 교육과 일반계 고등학교의 기술과 교육이며, 공업 교육의 대표적인 보기는 공업계 고등학교 교육이다. 과거 공업 혁명 이전의 기술 교육(technology education)은 동서를 막론하고 직업 교육의 일환으로 이루어져 왔다. 18세기 후반 영국에서 비롯된 공업 혁명 이후 세계는 농업 사회에서 공업 사회로 바뀌었고, 현재는 후기 공업 사회에서 정보 사회로 변화하고 있다. 이러한 기술의 발전에 말미암은 사회 변화는 사회 전체의 짜임새는 물론 개개인의 삶의 모양새까지도 크게 바꾸어 놓았다. 이렇게 사람과 사회에 대한 기술의 영향력이 크게 늘어남에 따라, 현대 또는 미래 사회를 살아가는 모든 이에게 기술적인 지식 및 능력과 기술에 대한 올바른 태도가 절실히 요청되었다. 따라서 학생들에게 기술에 관한 지식, 태도, 능력을 가르치려는 노력이 학교 교육에서 보편화되어 기술 교육이 일반 교육의 주요 부분으로 자리잡게 되었다. 기술의 발전이 가속화됨에 따라 개인과 사회의 변화 또한 더욱 더 가속화 될 것으로 보인다. 따라서 공업 교육과 아울러 기술 교육의 중요성은 기술의 영향력이 증대됨에 따라 점점 더 커질 것으로 예상된다. 이러한 기술 교육에서는 다른 교육 분야와는 달리 지식의 이해 정도뿐 만 아니라 사고력, 판단력, 만들기 능력, 문제 해결 능력 등이 강조되기 때문에 실천적인 태도와 기술적인 활동의 체험 즉 실험․실습 활동이 매우 중요시된다. 따라서 기술 교과 교육에서의 학습자의 평가는 다른 교과와 같이 지식의 이해 정도를 평가해야 할뿐만 아니라 기술적인 실기 능력, 일에 대한 적극적이고 긍정적인 태도, 기계와 도구를 다루는 능력, 일의 세계에 대한 올바른 이해, 정보의 이용 능력, 문제 해결 능력 등을 균형 있게 평가해야 한다. 또한, 일의 결과뿐 만 아니라 계획 및 진행 과정에 대한 계속적인 평가가 이루어져야 한다. 이러한 기술 교육의 특성에도 불구하고 지금까지 기술 교육에서의 학습 평가는 대부분 지식의 이해 정도를 평가하기 위한 지필 검사를 위주로 이루어졌기 때문에 실험․실습을 통해 평가해야 할 기술에 대한 올바른 태도와 기술적 능력에 대한 평가가 공정하게 이루어지지 못하였다. 기술 교과 수업의 결과는 외적인 활동에 의해 나타나고, 직접적인 체험 활동을 통해 이루어지는 학습 경험을 수반하기 때문에 지필 검사만으로는 올바른 평가가 이루어 질 수 없다. 기술 교육에서의 바람직한 평가는 지필 검사, 관찰에 의한 평가, 실습 진행 과정 및 완제품의 평가, 면접 등과 같은 다양한 방법으로 지식, 이해, 태도, 능력의 각 영역이 고르게 평가되어야 한다. 이러한 문제를 해결하기 위한 대안으로 대두되고 있는 것이 바로 수행 평가 방법의 도입이다. 수행 평가의 도입은 현재 기술 교육에서의 평가의 단점, 즉 학생의 지식, 태도, 능력 및 기능 등 다양한 행동 영역에 대한 평가가 균형 있게 이루어지지 않고, 평가 형태에 있어서도 지필 검사에 의한 상대 평가에만 주로 의존하고 있으며, 또한 평가된 결과가 교수-학습 과정에 잘 반영되지 않고 있다는 점을 보완할 수 있다.

학교 교육에서의 미술 교육의 성격은 전문적인 미술가를 양성하기보다는 미술을 통한 전인 교육적 성격을 지향하며 교양적인 성격을 띤다. 이러한 관점에서 미술이 학교 교육과정에 편성되어 하나의 교과로서 그 정당성을 인정받는 이유는 크게 두 가지로 볼 수 있다. 첫째는 미술만이 제공할 수 있는 독특한 경험이 있다는 믿음으로 미술의 특수성, 즉 심미성, 창조성, 개성 등의 측면을 강조하는 미적 교육론, 정서 교육론, 창조 교육론, 개성 교육론적인 입장이다. 둘째는 미술의 실용적인 측면을 강조하여 사회의 요구에 부응한다는 미술의 생활 교육론적인 입장이다. 미술시간에 학생작품을 평가하다보면 흔히 ‘선생님은 제 예술세계를 이해못해요.’라며 투정어린 말을 하는 경우를 종종 본다. 학생들은 미술이 좋아서 혹은 점수를 위해서라도 열심히 작업한 자신의 작품이 왜 이 점수를 받았는지? 어떻게 평가를 했는지? 궁금하지 않을 수 없을 것이다. 미술이라는 과목이 실제 창작하고 표현하는 과정이라 교사의 주관적인 영역이 있을 수 밖에 없고, 이 점이 학생들에게 불만인 부분일 것이다. 평가라는 것이 점수를 매겨서 성적을 주기 위한 것이 아니라 교수-학습활동과 연계하여 당초 세웠던 교육목표가 어느 정도 이루어졌는지를 확인하는 과정이며 다시 다음 수업에 반영하여 진일보하기 위한 필수적인 과정이다. 이 결과 학생들은 자신이 어느 부분에서 잘했고 어느 요소에서 그 성과를 이루지 못했는지 아는 것이 중요하다. 미술과의 경우 7차 교육과정이 되면서 고등학교 1학년 미술과 시수가 1시간으로, 2학년에는 ‘미술과 생활’을 선택하게 되면서 수업시수가 줄어들게 되었고, 2003년 4월에는 ‘사교육비 경감을 위한 예․체능 등수평가 폐지방안’을 발표하면서 평가를 구체적으로 하지 않고 탈락과 통과로 나누고자 하는 논의가 있었다. 이는 내적인 문제이건 사회전반의 전반적인 문제이건 간에 미술과 교사의 전문성에 대한 신뢰성을 갖지 못하는 상황에서 나온 발상이라고 생각한다. 미술교과의 정당성을 확보하고, 변화하는 시대상황에 발맞추는 교과로 거듭나기 위해서 다양한 수업방법과 이를 평가하는 합리적인 평가방법과 평가기준을 개발하고 일관되게 지속함으로써 객관성을 확보하는 것이 중요하다. 과목의 특수한 상황을 인정하면서 평가의 객관성과 공정성을 확보하는 것이 교사․ 학생․ 학부모 모두에게 필요할 것이다. 미래는 문화의 시대이며 미술을 포함한 예술 장르의 역할이 점점 증대하는 사회이다. 이러한 사회풍토에서 학교에서의 미술교육이 점점 축소되고 있는 것은 교사인 우리 자신을 포함하여 여러 각도에서 신중하게 생각해야 한다. 우리가 가르치고 있는 학생들이 훗날 미술의 향수를 간직하며 박물관이나 미술관의 전시를 관람하거나 미술관련 직업을 가지면서도 학교에서 배웠던 미술시간을 단지 형식적인 수업이라고 기억한다면 가르치는 사람이나 배우는 학생 모두에게 불행한 일이다. 이러한 상황에서 미술과의 독자적인 정당성과 그 의의를 확보하는 것은 관련된 사람들의 몫이며 진지한 논의와 토론으로 이룬 토대 아래 공정하고 일관되게 평가하는 것이 필요하다는 취지 아래 미술과 평가에 특성과 수행평가의 종류와 각각의 특성을 고찰해보고 수행평가의 실제의 예를 개발하여 제시하고자 한다.

수업의 과정에서 평가는 학생이 배운 내용을 어느 정도로 학습했는가를 알아보고, 그 결과를 토대로 수업을 개선시키고자 하는 목적으로 이루어진다. 나아가 수업의 개선은 궁극적으로 학습자의 바람직한 변화를 지향하며, 결국 평가는 수업이 학습자의 바람직한 변화를 이끌고 있는가를 진단하는 역할을 하게 된다. 이는 평가가 단위 수업 내에서의 학습 내용에 대한 성취 정도를 측정하고 판단하는 것에서 그치는 것이 아니라 수업 과정에서 이루어지는 교수․학습 활동 전체에 대한 평가가 됨을 의미한다. 학습자의 변화는 평가의 개선만으로는 이루어지지 않기 때문이다. 따라서 평가의 내용은 수업의 목표, 내용, 방법에 대한 반성과 개선 방안에 영향을 주며, 나아가 교과가 지향하고 있는 것이 무엇인가에 대한 지속적인 점검을 요구한다. 이와 같이 평가가 수업 속에서 가지는 유기적이고 종합적인 관계로 인해 평가는 점점 중요하게 인식되고 있다. 또한 평가 결과가 학생의 학습 정도를 판단하는 절대적인 자료로 활용되면서 평가의 타당성과 신뢰성을 획득하기 위한 연구가 활발하게 진행되고 있다. 이에 따라 평가의 주체인 교사의 평가 전문성이 수업 전문성의 일부로 요구되고 있는 실정이다. 음악과의 평가에서는 실기와 태도, 가치관 등이 평가 영역의 큰 비중을 차지하고 있기 때문에 평가의 타당성과 신뢰성에 대한 요구가 훨씬 크다고 할 수 있다. 따라서 음악과 교육과정에서의 평가 내용은 개정을 거듭할수록 점점 구체화, 전문화되었다. 그럼에도 불구하고 음악교사들은 교육과정에 제시되어 있는 평가의 원칙이 교실 현장에서 그대로 실현되기는 힘들다고 토로하고 있다(이경언 외, 2004). 따라서 이 글에서는 음악과 교육과정의 평가 내용에 대해 점검하고, 이를 토대로 향후 음악과 평가를 개선하는 데 도움을 주고자 한다. 이를 위해 본론에서는 교육과정 개정 시기별 평가 내용의 특성을 분석하고, 현장의 평가 운영 실태를 분석하여 교육과정 문서와 운영의 측면에서 쟁점 사항들을 추출하고, 결론에서 그 쟁점 사항들에 대한 논의를 통해 개선 방향을 도출하도록 한다.

교육에서 목표 설정은 매우 중요하다. 목표는 한 교과가 존재하는 이유이면서 실제 교수행위의 방향을 설정하고, 평가의 목적 또한 제공하기 때문이다. 이점에서 목표는 평가의 이면이면서 서로 닮은꼴이어야 한다. 그러므로 한 교과의 평가의 방향과 방법을 논의하기 위해서는 교과 목표에 대한 직접적인 논의가 필요하다. 일반적으로 사회과교육은 시민성 형성이라는 교과의 성격을 목표와 교수-학습, 그리고 평가 과정에서 모두 강조한다. 그러나 시민성이라는 목표는 고정된 것이 아니라 사회 변화와 함께 그 해석이 변화되어 온 개념이다. 이점에서 사회과교육의 목표로서 시민성 교육에 대해서 재음미할 필요가 있다. 이전 교육과정에서도 그 흐름이 없었던 것은 아니지만 제7차 교육과정 들어 반성적 사고, 합리적인 의사결정, 사회과학적 탐구 등과 같은 ‘사고력 증진’과 사회참여와 사회변화와 같은 ‘집단 기능’과 ‘사회적 행위’라는 목표를 시민성과 연관하여 강조하고 있다. 이 중 집단 기능과 사회적 행동 목표는 이전에 비하여 제7차 사회과 교육과정에서 부각되어 강조되는 것이라 볼 수 있다. 그러나 교육과정이 집단 기능과 사회적 행동에 대하여 강조하고 있음에도 불구하고 실제 교수학습과 교육평가는 여전히 단순한 지식의 이해와 전달에 그치는 교수행위나 평가 행위가 이루어지는 경우가 많다. 따라서 본 연구에서는 사회과 교육의 목표에서 집단적 기능과 사회적 행위를 강조하는 배경과 이의 중요성을 살펴보면서, 이러한 목표를 증진시키기 위한 사회과 평가의 방향을 모색해 보려고 한다. 이를 위해서 시민성에 대한 새로운 이해의 필요성과 이러한 필요를 요구하는 현 사회에 대한 경향을 분석하고, 이에 기초하여 사회과 목표로서의 집단 기능과 사회적 행위를 살펴보고 이를 위한 사회과 평가의 방향을 서술할 것이다. 그러나 이러한 논의는 학교에서의 사회과교육의 방향에 대한 시론적인 접근이라는 점에서, 향후 이 분야에서의 좀더 엄격한 이론적이고 경험적인 연구들이 수행되어야 할 것임을 밝혀둔다.

국민공통기본교육과정이라는 기치아래 초등학교 3학년부터 고등학교 1학년까지 동일한 핵심 가치를 중심으로 도덕과교육을 실시해오고 있다. 현재 한국교육과정 평가원에서는 교육부의 수탁을 받아 교육과정 개정 시안 개발 작업을 진행 중에 있고, 1-2년 내에 도덕과 교육과정이 개발, 공포될 예정이다. 이러한 시기에 제7차 초등 도덕과 교육의 교수-학습에 대한 문제점을 분석하고, 이에 대한 대안을 제시하는 일은 시의적절하다고 본다. 또한 초등 도덕과 교수-학습의 문제는 도덕과 교과용 도서인 ‘교과서’, ‘생활의 길잡이’, 그리고 ‘교사용 지도서’와 매우 관련이 깊으므로 본 연구에서는 도덕과 교수-학습 방법과 아울러 교과용 도서의 문제점과 개선 방안을 제시하고자 한다. 현재 제7차 도덕과 교육과정에 대한 의견이 분분하다. 그 중에서도 교육의 직접적인 수혜자이며 학습자인 학생들이 가지는 도덕과에 대한 의견에서 많은 시사점을 얻을 수 있다. 전국 초, 중, 고등학생 895명을 대상으로 하는 도덕과 수업에 대한 설문조사(차우규, 2003:17) 결과, 도덕과의 목표와 관련하여 교사들은 도덕 수업에서 가장 중점을 두고 있는 것으로 일상생활에서 필요한 규범과 예절을 익히는 일(37%)과 다양한 도덕 문제들을 해결해 나갈 수 있는 판단능력을 갖추는 일(28.3)이라고 응답했으며, 학생들이 앞으로 도덕과 수업에서 배우고 싶은 목표 영역으로는 첫째, 다양한 도덕 문제들을 해결해 나갈 수 있는 판단능력을 갖추는 일(35%), 둘째로 자신을 이해하고 자신을 되돌아보는 일(28.9), 셋째로 일상생활에서 필요한 규범과 예절을 익히는 일(17.2%)이라고 응답했다. 위의 한 예만 보아도 교사가 가르치는 도덕과 내용과 학생들이 학습하기를 원하는 내용 간에 불일치가 존재함을 알 수 있다. 교사들은 도덕규범에 대한 내면화와 예절 교육을 강조하는 반면, 학생들은 도덕과 시간을 통해 개인적인 도덕적 판단 능력이 신장되기를 바라고 있다. 또한 교실에서 이루어지고 있는 일반적인 도덕과 수업의 형태에 대한 응답에서 학생들은 첫째로 교과서를 읽고 난 뒤 그 내용에 대해 선생님의 설명을 듣는다(62.9%), 둘째로 선생님과 학생들이 서로 질문하고 답한다(15.8%), 셋째로 개인 혹은 모둠별로 조사하고 발표한다(7.6%)고 응답했으며, 모둠별 학생끼리 토론하고 정리한다는 학생은 전체 응답자 중에서 4.7%에 불과 하였다. 물론 이 설문조사는 본 연구에서 다루고자 하는 초등학생뿐만 아니라 중, 고등학생들의 응답까지도 포함하고 있어 이 결과를 가지고 초등 도덕과에 대한 교수-학습 실태를 일반화 할 수는 없다. 그러나 교육과정을 개정하고 교사용 지도서를 개발할 때 다양한 교수-학습 방법들을 제시하고 있음에도 불구하고 학습자들이 느끼는 교사의 도덕과 수업 방식에서 많은 문제점이 발견되고 있음을 위의 결과를 미루어 짐작할 수 있다. 그러므로 이러한 문제의식 하에 초등 도덕과 교수-학습 방법과 교과용 도서에 대한 문제점을 분석해 보고자 한다.

제7차 교육과정이 고시된 지도 벌써 9년이 지나, 지금은 제7차 교육과정의 수시․부분 개정 작업이 진행 중에 있다. 현행 교육과정이 학교 현장에 적용된 후 많은 호응과 비판이 있었으나 현재 진행 중인 교육과정의 개정 작업이 전면 개정이 아닌, 부분 개정으로 가닥을 잡고 있는 것으로 보아 일단 현재의 교육과정의 기조와 흐름이 일정 부분 계속될 것으로 보인다. 이는 현행 교육과정의 큰 특징이라 여겨지는 수준별 교육과정의 발전적인 수정․보완이 진행될 것이라는 예측을 가능케 한다. 사실 우리나라 교육의 가장 큰 문제점은 교육 체제 및 내용, 교육 방법과 평가 방법의 획일화 등으로 인하여 학습자들의 사고가 획일화(한국교육과정평가원, 1998:1)되었다는 것에 있다. 이와 같은 공급자 중심의 교육과정 운영은, 장차 다가오는 지식 정보 사회에 능동적으로 대처하지 못하고 학습자의 창의성과 다양한 개성을 발현시키지 못하게 하는 문제점을 또한 지니고 있다. 이러한 문제를 해결하기 위해 제7차 교육과정은 학습자 중심의 교육과정을 표방하고, 이를 효과적으로 달성하기 위하여 수준별 교육과정을 채택하였다. 학습자의 능력을 고려하지 않은 획일적 교육을 지양하고 개별 학습자의 의미있는 학습 경험이 가능하도록 수준별 교육과정을 편성․운영하도록 한 것이다(이성구, 2001:161~162). 또한 국어과에서는 이러한 목표를 달성하기 위해 단계형, 심화․보충형, 선택형 등 세 유형의 수준별 교육과정 중 심화․보충형과 단계형 교육과정을 도입하였다. 국민 공통 기본 교육과정인 10학년까지는 심화․보충형, 11~12학년은 과목 선택형 교육과정을 운영하도록 한 것이다. 그러나 그렇다고 하여 현행 수준별 교육과정이 전적으로 긍정적으로 현장에 적용되었느냐에 대하여는 여전히 논란의 여지가 있다. 특히 학교 현장의 비판적 견해는 아직도 계속되고 있다. 하지만 지금 여기에서 국어과의 수준별 교수-학습 방법에 관하여 전체적으로 논의하는 것은 지면 관계상 다소 무리가 있다. 본질적으로 국어과 수준별 교육과정의 실행 요인은 ①교육과정 자체 요인, ②교재(교과서) 요인, ③교사 요인 등으로 나누어 살펴볼 수 있는데(전은주, 2002:134), 이 중에서 교육과정과 교사 요인은 교육과정의 개정, 교사 양성 및 연수 등의 비교적 거시적 차원의 문제와 연결되어 있기 때문이다. 즉, 우리는 교과서 요인의 분석과 검토가 가장 현실적이고도 실천 가능한 대안을 모색하게 하는 데에 큰 도움을 준다는 점을 알 수 있다. 사실 학습자의 개인차를 고려해 교육을 해야 한다는 것이 어제와 오늘의 이야기는 아니다. 문제는 개인차 교육을 해야 한다는 당위성이 아니라, 실제로 어떻게 개인차 교육을 할 수 있느냐의 실천적 문제인 것(한국교육과정평가원, 2002:88)이다. 그리고 이러한 실천적 교수-학습 방법은 사실상 국어과 교과서를 통해 구현되고 있다. 교과서는 교육과정 목표를 달성하기 위해 위계적으로 정선하여 조직한 도구이며, 실제 학교 현장에서의 거의 모든 학습 장면들이 교과서를 중심으로 일어나는 것이 사실이기 때문이다. 따라서 본 연구에서는 제7차 국어과 교육과정의 교수-학습 방법과 중학교 국어과 교과서를 바탕으로 한 국어과 수준별 교수-학습의 문제점 검토를 통해 제7차 국어과 수준별 교육과정을 비판적으로 고찰하고, 이어서 이 문제를 해결하기 위한 새로운 중학교 교과서의 개발 방향에 대하여 간략하게나마 살펴보기로 하겠다.

이 연구의 목적은 초등학생들의 과학 실험 활동의 증거 평가 과정에서 나타나는 반응 유형과 특징을 알아보는 데 있다. 연구를 위해 촛불 과제 2가지와 물질의 용해와 부피에 관련된 과제 2가지가 개발되었다. 자료는 초등학생 20명을 대상으로 예상, 실험, 증거 평가 과정과 면담을 통하여 수집되었다. 연구 결과, 실험 활동 과제에서 초등학생과 교사들의 증거 평가 반응 유형은 조건적 수용, 무조건적 수용, 거부, 보류의 네 가지로 나타났다. 실험 활동 과제 상황에 따른 반응 유형은 일관성이 없었고 과제의 내용에 영향을 받고 있었다. 실험 1과 실험 2에서는 네 가지 반응 유형이 모두 나타났다. 그러나 실험 3과 실험 4에서는 거부 반응 유형이 나타나지 않았다. 실험 3에서는 조건적 수용의 반응 유형이 거의 대부분이었다. 증거 평가 과정에서 나타나는 특징은 다음과 같다. 1) 초등학생들은 직관에 의한 예상을 하였고, 이는 선행 실험 결과를 유사한 내용의 다음 실험의 예상을 구성할 때 사용되었다. 2) 실제 실험 과정에서 실험 오차를 인식하여 증거 평가로 활용하지 못하고 있었다. 3) 선 개념의 영향으로 왜곡된 관찰을 하였다. 4) 선지식에 대한 확신이 강할수록 예상과 다르게 나온 실험 결과를 거부하는 경향이 있었다. 5) 실험 결과는 직접 수행한 것이고 눈에 보이는 것이므로 정확하다고 평가하였다. 6) 실험 결과가 어떠한 경향성을 갖고 있거나 반복되면 그 실험 결과를 신뢰하는 것으로 나타났다. 7) 교사와 교과서의 권위를 인정하고, 다수의 의견을 신뢰하는 경향이 나타났다. 그리고 증거 평가 반응은 일관되지 않고 실험 활동 과제의 내용에 영향을 받고 있었다. 증거 평가 전 과정에서 나타나는 초등학생과 교사들의 특징은 예상과 실험 결과의 일치 여부와 상관없이 실험 결과를 수용하는 경향을 보이는 등 대체로 유사하였다.

교육의 질은 수업의 질에 달려 있고, 수업의 질은 교사의 질에 달려 있다. 즉, 교육의 질은 교사의 질을 넘지 못한다는 말이 있듯이 성공적인 환경교육의 핵심은 환경교육을 담당하는 교사들에게 달려 있다(Jegede & Taplin, 2000; Kirk & Macdonald, 2001). 제7차 교육과정의 환경교육 성격과 목표(최돈형, 이향미, 진옥화, 2005a) 및 내용(최돈형, 이향미, 진옥화, 2005b), 교원 양성 대학의 환경과 교육과정(최돈형, 2004), Hungerford(2002)의 환경교육 목적 수준을 근거로 환경교사가 갖추어야 할 능력의 범주를 살펴보면, ‘교육전문가적 소양’과 ‘환경전문가적 소양’의 2개 영역으로 범주화하고, 그 하위 구성 요소로 각각 7가지를 추출할 수 있다. 그러나 환경부(2005)에 따르면 2004년 현재 중등학교에서 환경과목을 지도하고 있는 교사 1,739명 중 환경 부전공자는 572명(32.9%)이고 전공자는 58명(3.3%)으로서, 환경을 전공하지 않은 교사가 64% 정도에 이른다. 이러한 체제에서 교사들이 환경소양을 갖추고, 이를 환경교과에 대한 통합교육적인 이론 체계와 전문적 지식을 충분히 갖추기를 기대하는 것은 큰 무리가 있다. 이는 환경교사들이 스스로 환경교사로서의 자질과 전문성에 대한 자신감을 갖지 못하는 원인이 되고 있다(남상준, 1995; 최운식, 2000). 중등학교에서 환경 과목을 선택하지 않더라도 최소한 분산형으로 모든 과목에서 환경과 관련된 내용을 가르치도록 하고 있다. 그러므로 환경교사뿐만 아니라 모든 과목의 교사가 환경에 대한 기본적 소양을 갖추어야 한다. 환경에 대한 소양을 갖추지 못한 교사는 교과서에 비록 환경에 관한 내용이 있더라도 형식적으로 지나칠 가능성이 높고, 환경교육의 특성과 목적 및 내용 등의 측면에서 환경 담당 교사와 갈등을 일으킬 가능성도 배제할 수 없다. 즉, 초등학교에서는 분산형으로, 중등학교에서는 절충형으로 환경교육이 실시되고 있으므로 환경과는 물론, 모든 교과에서 질 높은 환경교육이 실시될 수 있도록 교사들의 환경 소양을 향상시킬 필요가 있다. 그러나 우리나라 환경교사 연수프로그램 운영에 대한 많은 선행연구들(최돈형 등, 1992; 김인호 등, 1995; 박종윤과 최경희, 1997; 윤기순 등, 2001; 황수영과 남영숙, 2001; 이성희와 박상규, 2002)에 의하면, 환경교육에 관한 교사 연수가 정기적이고 지속적으로 이루어지지 않아 관심을 가지고 참여하기 어려운 실정이고, 연수내용이 환경오염 및 환경보전과 대책 영역에 치우쳐 간학문적이고 다학문적인 접근이 필요한 환경교육의 특성을 제대로 살리지 못한 것으로 나타났다. 또한 연수방법이 대부분 강의중심․환경지식 전달위주여서 전반적으로 환경교사 연수에 대한 만족도가 낮은 것으로 나타났다. 이와 같이 환경교사 연수 체제 및 연수프로그램에 대한 부정적인 측면이 밝혀졌음에도 불구하고 그동안 환경교사 재교육 프로그램에 대한 구체적이고 체계적인 연구․개발 노력이 부족했던 것으로 생각된다. 환경교사 연수 프로그램 운영의 내실화를 위해서 최신의 환경교육 이론을 근거로 지속적으로 수정․보완하기 위한 기초연구, 이를 근거로 한 새로운 교사연수프로그램 개발, 개발된 교사연수프로그램을 학교 현장에 보급하기 위한 일련의 환경교사 연수프로그램 연구, 개발 및 보급을 위한 시스템을 구축하는 것이 반드시 필요하다. 이러한 시스템에는 초․중등 학교현장의 교사, 대학 및 연구소의 환경교육 전문가, 환경교사 연수전문가, 민간단체(NGOs)의 환경교육 전문가, 시도 및 지역교육청의 환경교육 담당자, 지역이 있는 기업의 전문가 등이 주요 인사로서 포함되어 상호 협력체를 이루어야 한다. 이러한 필요성에 따라 본 연구의 목적은 대학(중심대학: 교사연수기관)-지자체(지역 교육청)-각급학교(초․중등학교)-NGOs(민간단체) 등을 연결하여, 초․중등교사의 환경 소양을 향상시키기 위한 환경교육 연수 시스템 및 연수프로그램의 개발과 운영 방안을 탐색하고 제안하는데 있다.

오늘날 영어교육의 주요 관심사 중의 하나는 과제(task)를 활용한 교실 상호작용에 대한 연구와 적용이다. 1970년대 이후 의사소통 교수법(communicative language teaching: CLT)이 영어교육의 흐름을 주도하게 되면서 의미에 중점을 둔 교수 방법들에 대한 지속적인 관심이 있어 왔다. 과제 중심 접근법(task-based approach)은 제2언어 습득 연구와 실제 영어교수 분야 둘 다에서 학자들의 관심을 받아 온 영역으로서, 그 동안 많은 연구가 있었고, 현재도 활발한 연구가 이루어지고 있는 분야이다. 제2언어 습득 연구 측면에서는 과제를 수행하는 동안 학습자들이 의미 협상을 위해 상호작용하는 과정이 핵심적인 연구 관심사로서, 자료를 수집한 후 분석하여 과제의 여러 요소들이 학습자들의 수행과 습득에 어떤 영향을 미치는 지 탐구하였다. 영어교육의 측면에서는 학습자들이 효과적으로 학습 목표를 달성하도록 하기 위해 과제의 유형과 요소들을 어떻게 조정하고, 과제를 어떤 순서로 제시하며, 교수-학습에 어떻게 활용할 지 연구하였다(Ellis, 2000). 의사소통적 접근법에 바탕을 두고 있는 제7차 영어과 교육과정에서도 교수 방법에 있어 과제 중심의 활동을 할 것을 권장하고 있고, 따라서 초등, 중등, 고등학교 교과서에 다양한 과제들이 포함되어 있다. 초등영어 교과서의 경우는 학생들이 영어를 처음 시작하는 단계이므로 학생들의 영어 능력이 제한되어 있다는 점 때문에 다양한 유형의 과제들을 제시하지는 못하고 있으나, 학년이 올라감에 따라 포함되는 과제의 종류와 수가 늘어난다. 관심은 많고 활용도 많이 하고 있으나, 우리나라에서는 아직 과제 증심 교수법에 대한 충분한 연구가 이루어지지는 못하고 있는 실정이다. 과제의 여러 변인들을 다양한 방식으로 조절했을 때 학습 효과가 어떻게 다르게 나타나는지에 대한 실험 연구가 부족하고, 교재에 포함된 여러 과제들에 대한 유형 분류, 수행의 용이성 및 학습 효과 분석 등의 연구가 이루어지지 못하여 왔다. 따라서 본 연구에서는 초등영어 교과서에 포함된 여러 과제들을 학자들에 의해 제시된 분류 기준에 따라 분류해 보고, 학습 효과 측면에서 논의를 하고자 한다. 이를 위해 먼저, 과제를 정의하고 과제 중심 교수법에 대해 알아 본 후, 과제의 유형 분류 기준을 제시하고, 이에 따라 초등영어 교과서에 포함된 과제를 분석할 것이다.

잘 짜여진 교육과정과 수업 내용이 준비되어 있더라도 이에 적절한 교수-학습 방법이 실행되지 않는다면 학생들에게 수업 내용을 올바르게 전달하고 학습 목표를 달성하기는 어렵다. 교수-학습은 각 교과의 특성과 학습자의 발달단계에 따라 다르게 이루어져야 한다. 각각의 교과가 고유한 특성을 갖고 있듯이 미술과도 타 교과와 구별되는 특성을 갖고 있다. 미술은 오랫동안 정서와 관련된 교과로 인식되었고 미술교과의 역할을 이러한 부분에 한정하거나 중점을 두어온 것이 사실이다. 그러나 미술은 정서에 국한되지 않으며 시각적 사고가 필요한 인지 활동이기도 하다. 학교교육과정에서 미술은 자신의 생각이나 내재해 있는 심상을 이미지로 가시화하는 시각적인 조형 활동임과 동시에, 자신과 동료의 작품, 작가 작품을 시각적으로 감상하고 언어로 비평하는 활동이다. 또한 외부에 존재하는 지식을 학생들이 암기하거나 주입하여 인식하는 활동이 아닌 지식을 재구성하여 자신의 생각을 표출하는 학습자 중심의 활동이다. 이러한 미술과의 교수-학습 방법은 크게 표현과 감상으로 구분되어 접근할 수 있다. 한 단원 안에서 표현과 감상은 분리된 학습이 아니라 유기적이고 통합적으로 이루어져야할 교육 내용이지만 그 수업의 접근에는 차이가 존재한다. 표현은 여러 가지 재료와 용구를 활용하여 주제 표현에 따라 제작하는 창조활동이며, 감상은 제작된 작품을 감상하고 비평하는 언어활동이므로 같은 교수-학습 방법으로 수업이 진행되지는 않는다. 본 연구는 미술과 교육과정을 검토하여 교수-학습 방법 분석을 위한 준거의 틀로 미술과 교수-학습을 감상과 표현으로 구분하고자 한다. 또한 실제 미술과 수업 운영에 있어서는 단원의 성격과 학습 목표에 따라 전체적인 수업 전개가 감상활동 중심으로 이루어지거나 표현활동 중심으로 운영되어야함을 제시하고 이에 따른 수업 전개 방향을 논하고자한다. 이와 관련하여 감상과 표현 각각의 영역에 알맞은 교수-학습 방법을 세분하여 제시함으로써 미술과 교수-학습 방법을 분석하고자한다.

우리나라에서는 1946년 교수요목기를 거쳐 1997년까지 모두 일곱 차례에 걸쳐 교육과정을 개정하였다. 교육과정 시기별로 편제가 조금씩 다르나 대부분 초․중등학교에서 편성․운영하여야 할 학교 교육과정의 목표, 내용, 방법, 평가 등에 관한 국가 수준의 공통적 기준이 제시되어 있다. 학교 교육의 목표는 교수․학습 과정을 통해 실현되며, 학습 과정의 주체인 교수자와 학습자의 상호작용에 직접적으로 영향을 미치는 것이 교수․학습 방법이다. 그동안 주로 개별적으로 이루어져 왔던 교사 입장의 ‘교수법’과 학생 입장의 ‘학습법’이 같이 이루어지는 것을 의미하며, 적절한 교수․학습 방법의 활용은 학교 교육의 목표를 효과적으로 달성하는 데 매우 중요한 역할을 하게 된다. 잘 가르친다는 것은, 교육 목표를 달성하기 위해 알맞은 내용을 선택하여 교사의 지도를 통해 학생을 의도한 행동으로 변화하도록 만드는 것을 의미한다. 가르치는 방법은 교사가 수업 내용을 학생들에게 제공하는 특징적인 유형 즉, 교수․학습 방법으로 나타나는데, 교육 목적과 내용을 잘 조직화한 것이 교수․학습 방법이라고 할 수 있다. 교수․학습 방법은 흔히 학습지도, 교수, 수업이라는 말과 유사한 개념으로 사용되고 있다. 선행연구를 살펴 보면 초등학교 음악과 교수․학습 방법 연구에서는 ‘음악과 교육의 목적, 목표를 효과적으로 달성하기 위하여 어떻게 가르치고 배울 것인가에 대한 전략, 모형, 기법 자료 등을 포괄하는 것’으로 정의하였고 초등학교 체육과 교수․학습 방법 연구에서는 ‘체육과 교육의 목적, 목표를 효과적으로 달성하기 위하여 어떻게 가르치고 배울 것인가에 대한 설계, 적용의 기술, 요령 등을 포괄하는 개념’으로 파악하고 있는 등 각 교과의 성격에 따라 조금씩 다르게 정의되고 있다. 교수 활동에는 통상적인 기술에서부터 비교적 전문적인 기술에 이르기까지 여러 가지가 있고, 수업의 어느 한 부분에 적용되는 작은 개념에서부터 수업 전체를 통괄하여 이용할 수 있는 모형에까지 매우 다양하다. 한 예로 기존 연구에서는 방법론과 방법을 따로 구분하고 있는 경우도 있다. 최근에 와서 교과의 교수․학습 방법은 다양한 이론에 의해 그 개념 자체가 ‘방법’ 이상의 포괄적인 의미로 사용되고 있으나, 그 모든 것을 교수․학습 방법이라고 규정지을 수 있는지에 대한 논의가 필요하다고 본다.