이 논문은 일제 강점기 조선의 유학자였던 海窓 宋基植(1878~1949)이 제작한 초학 한문교재『速修漢文訓蒙』에 대한 연구이다. 조선 유학의 대표적인 학자이자 조선의 유교개혁론을 부르짖었던 해창 송기식은 조선유교의 미래를 위해 서양교육에 맞설 만한 쉽고, 재미있고, 빠르게 배울 수 있는 새로운 한문교재를 개발하기에 이르렀다. 이것이 『速修漢文訓蒙』이란 교재이다. 이 교재는 일재의 감시 하에 조선의 곳곳에서 강의되기 시작했다. 이 교재는 일제강점기 아동들의 한자교육을 현실에 맞게 과학적이고 합리적으로 편찬한 교재이다. 이 책은 일제강점기 서구의 사상이 물밀 듯이 들어와 우리민족의 전통 유교문화를 붕괴시키면서 서구의 기독교사상이 확산되어 나가자 이에 대응하려는 다양한 유교적인 현실대응논리가 나타나고 있던 시기 서당의 아동들의 한문교육을 위해 만들어진 아동교육 교재이다. 이 책은 일반적으로 한자교육의 기본서로서 널리 알려진 千字文의 형식을 개혁하여 당시 생활에 맞게 재구성한 것이다. 이 책은 더 나아가 천자문, 동몽선습 등을 비롯하여 유교경전 및 근사록 등 신유학의 교재에서 가려 뽑아 내용을 새롭게 구성하여 새로운 현실에 맞는 한자어를 선정하여 익히고 이를 바탕으로 자연스럽게 한문으로 나아갈 수 있도록 학습단계를 설정하여 만든 우수한 교재이다. 이 책에는 서구의 사상에 맞서 성리학적 도통을 수호하고, 일제의 식민지에서 벗어나고자 하는 조선독립의 의지가 함의되어 있었다.

한문과 교과교육학은 대체로 교육방법이나 교육공학적 측면의 기법에 관심을 쏟는 경우가 적지 않은 듯하다. 그 교육내용은 한문학적인 전공지식에서 습득하도 록 한다는 취지이겠다. 그러나 실제 대학의 학부 3, 4학년 학생들의 상황은 한문 지식에 있어 최소한의 소양을 갖추거나 최소한의 과정을 이수하지 못한 상태인 경우도 있었다. 반면 일선 중등학교의 한문 교과서는갈수록 그 내용이 다양해지고 있어 비록 교과서에 인용되는 원문의 수준은 높지 않다고 하더라도 그 교재의 성격이나 최 소한 교과서에 인용된 내용이 포함된 부분의 원전을 확인해 보는 것 만 으로도 많은 시간과 노력이 필요한 상황이다. 본고는 대학의 한문교과교육의 한 과목인 ‘한문교재연구’의 한 사례를 보여주고 자 하였다. 좀 더 미시적 관점에서 한문교육을 전공하는 학생들에게 한문교재를 정밀하게 분석하여 충실한 지식과 다양한 정보를 가진 상태에서 학생들을 지도할 수 있는 계기를 마련하고자 하는 것이다. 따라서 고차원적인 학술적 논의 보다는 상식적 내용과 학부생이나 교육대학원생의 수준에 맞는 내용을 다루고자 하였다. 이 논의는 지극히 좁은 분야를 다루었고 매우 주관적인 관점에 치우쳐 있지만, 하나의 사례로서 시사점이 있기를 희망한다.

본고에서는 한문 독해력을 갖추지 못한 대학생에게 한문구조를 교수 할 경우의 한 가지 학습방법으로서 전통시대의 초학교재를 활용하여 2자, 3자, 4자, 5자, 7자의 한문문장을 축자식으로 해독하는 방법을 제안하였다. 특히 문장구조의 필수성분인 주어, 서술어, 목적어, 보어의 학습에 중점을 두고, 부속성분인 관형어, 부사어, 독립어는 문장의 확장정도로 제시하면서 문장의 기본구조를 학습하는 것에 주안점을 두었다. 동아시아 세계의 전통 초학교재란 단순히 과거에 사용된 교재를 말하는 것이 아니다. ‘전통’이란 과거를 재평가하고 재해석하면서 미래의 비전을 창조하기 위하여 재서술 되는 것이다. 현재의 곤란에 위기의식을 느낄 때, 인간은 과거를 돌이켜보고, 그 반사경을 통해 현재를 이해하고 미래를 전망한다. 현재의 한문학습에서 느끼는 곤란함을 극복하고 새로운 해결책을 마련하기 위하여 과거에 사용하였던 교재들을 돌이켜 보는 것이다. 이런 위기의식과 위기 극복의 노력이 겹겹이 쌓여 갈 때, 한문학습의 새로운 역사가 전개될 것이다. 이 경우 한문학습의 역사는 결국 끊임없이 새롭게 만들어지는 ‘전통’에 근거하여 미래를 창조해가는 역사라고 할 수 있다. 이처럼, 한문학습의 전통 안에서 사용되었던 초학교재는 교육의 근원적 자료로, 그 내용과 형식은 오늘날에 가져와도 손색이 없다고 생각되었다. 한문학습의 현재 상황을 살펴보면서, ‘전통교재’의 재해석, ‘전통교재’의 재평가, 혹은 ‘전통교재’의 한계점을 생각하지 않을 수 없다고 본다.

進入近代時期以前，東亞漢字文化圈的共性以及各國的個性長久共存，一般以中國為核心、以同樣的漢字和漢文（文言文）為基礎。可以說，當時的漢字文化圈是一個哲學思想、教育、政治以及經濟方面都具有較多共同因素的共同體。但是各國成立近代國家化以後在西勢東漸的影響下，各國促使共同體走上不同的道路。各國開始使用不同的漢字，或者進行言文一致運動等，這樣逐漸消失了成立漢字文化圈共同基本因素。不過，二十世紀八十年代以後，隨著東亞各國經濟的迅速崛起，新漢字文化圈也開始復活。新興的漢字文化圈跟近代化以前的漢字文化圈在形式上和內容上不盡相同。第一，原來同形異音的漢字，變為異形異音。第二，有些國家曾經舉行有關限制使用漢字的運動（部份人甚至主張禁止使用），因此漢字很早就喪失了第一文字的地位。第三，廢棄共同的“漢文”（即文言文）以後，各國各自進行言文一致運動，因此已經很難找出文字或句子方面的共同點。儘管如此，從另外一個角度看，東亞漢字文化圈還是具有共同點——即文化遺產。也就是說，它具有以漢字漢文為核心而長久流傳下來的文化這一東西。東亞各國共同擁有文化遺產，已經有了1800年以上。並且這種文化影響到了後代，使得讓日常語言、思考、價值觀、行動標準以及歷史文物等都顯示出共同點出來。東亞的一些國家一般都進行漢字漢文教育，這其實也是在共同文化遺產這樣一個認識上形成的。因此，雖然是異形異音，但是漢字教育在各國仍然佔有重要的地位。與此同時，漢文教育（也稱作文言文教育、古典教育，內容包括中國古典和本國古典）同樣也反映了東亞共同的文化意識。可見，在東亞，漢字教育和漢文教育雖然內容上不盡相同，不過還是具有較高的教育價值。如前所述，近代化以後各國的教育方式不統一。不過我們都屬於共同文化圈，擁有共同的文化因素，因此，可以開發出新的教育方式。也就是說，目前各國在各國的文化意識、歷史意識、民族意識以及國家意識等方面，進行漢字教育和漢文教育，在此基礎上，我們還要找出東亞文化的共同因素，運用到教育上面，進一步培養出新的人才。為此，我們把各國原有的漢字漢文教育材料 和工具，可以互相借鑒使用，甚至可以開發出共同的教育教材。這樣可以增進相互之間的理解和交流，同時也會帶來相應的經濟效應。這項工作，也許比共同編纂新的歷史教科書還要有意義，還可以帶來文化交流等好處。綜上，漢字漢文教育是東亞共同的文明教育，也是東亞共同的文化教育，同時還可以認為是理解各國語言文化的通道。爲了漢字漢文教育的進一步發展，以後需要各國研究者做出共同努力。借此，筆者建議如下幾項方案：第一，已經開發使用的各國不同的漢字漢文教學理論、實踐方法、教材以及教育軟件等，需要互相翻譯，並且要有一個平臺來支持它。第二，目前各國使用的題材一般取自各國文獻。這種題材應該更加擴大，進一步探索以東亞共同文化因素作為題材的具體方法。第三，在搜集各國常用詞的基礎上，建立東亞詞彙詞庫，進一步思考它們的運用方案，這樣可以找出東亞詞彙的共同點。 第四，建議設立共同研究機構，進行定期交流以及共同研究等。

한문 교육은 교과 교육의 하나이고, 모든 교과는 내용 체계를 가지고 있다. 주지하듯이 교과의 내용 체계는 교과에서 교육할 내용을 집약적으로 제시하고 있다는 점에서 그 중요성을 아무리 강조해도 지나침이 없다. 본 연구의 핵심 과제는, 한문과 내용 체계의 영역 구분의 기준과 내용 조직의 원리를 탐색하고 내용 체계 시안을 개발한 뒤, 이에 따른 한문과 내용 교재를 개발하는 것이다. 현행 한문과 내용 체계와 학계에 보고된 내용 체계 관련 선행 연구를 검토한 결과, 배경 학문의 지식 결여, 용어의 개념과 범위 혼동, 한문 교과의 학문적 구조 반영 미흡 등의 문제가 지적되었다. 이에 본 연구진은 내용 체계의 세로축 곧 영역 구분을 한자 생활, 한문 지식, 한문으로 설정하였다. 그리고 가로축 곧 내용 조직과 관련된 범주화 및 구조화를 각각 몇 개의 안으로 설정하였다. 설문 조사, 전문가 협의회, 연구진 협의회 등을 거쳐 세 개의 내용 체계 안을 조정하여 ‘내용 체계 시안’을 확정하였다. 연구진은 내용 체계 시안을 바탕으로 한문과 내용 교재를 개발하였다. 교재 개발은 우선 한자 생활, 한문 영역 내의 중영역을 대단원으로, 소영역을 한 개의 소단원으로 설정하였다. 단, 한문 지식 영역은 독립 단원으로 편성하지 않고, 학습 자료로 교재의 말미에 편찬하였다. 결국 한문과 내용 교재는 5개의 대단원, 14개의 소단원, 그리고 참고 자료로 구성, 편찬되었다. 한문과 내용 교재는 무엇보다 학습자 중심의 교육을 구현하는데 치중하였다. 편찬의 기본 방침은 특히 본문의 학습 활동을 통하여 나타나 있다. 기존의 교과서와 달리, 학습 목표의 결과를 제시하는 것이 아니라 학습 목표에 도달하기 위한 과정과 절차를 제시하도록 노력하였다. 한편 연구진은 중학교 한 곳, 고등학교 한곳을 택하여 개발된 실험용 한문 교재를 사용하여 현장 시연을 실시하였다. 학생들의 반응과 현장 교사들의 의견, 그리고 협력 교사의 비평 등을 참고, 활용하여 교재의 문제점을 수정, 보완하였다. ‘한문과 교과 교육 내용 체계 및 내용 교재 개발’의 결과물은 한문교육을 담당하는 한문 교사에게 한문과의 학문적 정체성이 무엇인지, 학습자에게 전수할 한문과 학습 내용의 핵심이 무엇인지에 대한 방향을 제공할 수 있을 것이다. 내용 체계가 바뀌면 학교 현장의 한문교육의 양상도 바뀌게 될 것이다. 내용체계의 변화는 내용의 변화를 수반하며 이를 수행하기 위한 교재로서의 교과서 개편도 불가피할 것으로 보인다. 우선 교과서를 구성하는 방식에서 다양한 변화가 예견되며 이는 교육목표를 달성하기 위한 학교 교실 수업의 교수-학습에도 지대한 영향을 끼치게 될 것이다.

1950년대부터 우리의 일부 자전과 교과서가 일본자전의 부수명칭을 모방하기 시작하였다. 그 대표적인 것이 부수위치표시어와 일본자생속칭이다. 일본의 부수위치표시어는 "偏, 旁, 冠(頭), 脚(畓), 構, 垂, 繞"인데 이를 우리 교과서에서는 "변, 방, 머리, 몸, 받침, 안, 발(아래), 밑, 제부수(한부분), 가운데, 엄, 에운담, 사이, 삐친머리, 지게다리, 양쪽 변이 합쳐서 부수를 이루는 것, 밑이트임, 옆이 트임"등으로 분류 표기하고 있다. 뿐만 아니라 旁, 몸, 받침, 발, 밑, 엄 등의 놓이는 위치나 모양에 대한 정의 역시 통일적이지 못하다. 속칭의 형태와 갈래를 분류해보면, (1)부수자의 형, (2)부수자의 음, (3)부수자의 의, (4)부수자의 위치, (5)대표적인 參構字, (6)부수자의 필획에 의해서 속칭이 생산되었다. 현재의 중고등학교 학생들에게 할당된 수업시수나 문화적인 정서를 고려할 때 부수(部件)에 대한 俗稱보다는 正稱(본의 본음)으로 가르쳐야 더욱 학습효과를 높일 수 있다. 예컨대 彳을 중인변과 자촉거릴척 어느 것으로 가르쳐야 彳을 따른 한자를 효과적으로 가르칠 수 있는지 자명한 일이다.