本稿は、社会言語学の分野における不満表明の話し手および聞き手の認識․思考․判断における分析を試みたものである。従来の研究では、研究者が頭の中で、不満表明の状況や場面を考察、また吟味し、言語生活の中から実際に起りうる場面を導き出し、アンケート調査に望む場合がほとんであった。しかし、研究者ごとに判断は異なり、また、同じであったとしても頭の中でのみ消化されてきた内容を、基本的な思考のパターンとして、表記し提示することによって、ある場面が起らざるを得ない、あるいは、起るべくして起ったということの説明が可能になり、それは、言語生活における自らの記憶や経験の中から無作為に導き出すといった方法よりは、はるかに論理的ではないかと論者が考えるからである。一般的に、社会言語学では、アンケート調査により、性差(男女差)、年齢(年代)差、地域差、あるいは、人間関係における親疎、上下関係などを中心に分析が行われているが、そのような研究では、形式的不満表明は取り上げられても、不満における自己不満忍耐型他不満忍耐型のようなものは扱えない。しかし、このような場面は、小説․映画やドラマのシナリオのような文学の世界では容易に確認できる場面であると言える。また、話し手を中心に見た場合、各々の場面で、自己の意志(判断)によるものと、外部からの何らかの力によって、自分の意志とは関わらず、不満表明ができないというものがあることが確認できた。特に、本稿における不満表明においては、前者を自己不満忍耐型形式的自己不満表明、後者を他不満忍耐型形式的他不満表明とした。さらに、形式的不満表明の場合でも、感謝表現や謝罪表現とは異なり、形式的という個人の抱えた不満という内面的なものと同時に代弁や代理と言った要素が、早い段階で形式的不満表明には強く現れ、見てきたように、自発代理的なもの形式的自発代理型不満表明と依頼代理的なもの形式的依頼代理型不満表明があることも確認した。一方、聞き手を中心に見た場合、各々の場面で話し手の表現をそのごとく受けとめるか否かにおいて自己の意志(判断)によるものと、外部からの何らかの力によって、自分の意志とは関わらず、強いられるものがあることも確認した。本稿においては、前者を聞手自己判断型形式的不満表明聞手自己判断型不満、後者を聞手他強制型形式的不満表明聞手他力型不満とした。

萩原朔太郎の処女詩集月に吠えるや2番目の詩集青猫の中で、最も多く登場している詩語は手である。月に吠えるでは57回、青猫では29回出ているのが分かる。そこで身体部位を称する詩語の中に特別に両詩集で特に手が頻繁に登場している事実が分かれる。作品を通じて両詩集の全体的な手における意味を分析をしたい。月に吠えるからは分裂する自画像が見えていると言える。即ち、朔太郎自身の姿が作品の中に溶解されているのがわかる。この詩集の全般的な雰囲気には孤独、不安、歪みなどが見られるが、手という詩語を通じてそれがさらに投影されていると思われる。また、平凡な人の手の形態ではなく、歪んで苦しい自分の精神世界を表出していることが言える。そして2番目の詩集青猫からは、手を通して自分と他者とのコネクトに用いている媒介と見ることが出来る。両詩集の全般的な雰囲気が違うように朔太郎が詩世界を表す媒介の使い方も違うのがわかる。月に吠えるでは感傷の要素が強調されているとしたら、青猫からは情緒に焦点を合わせていると言えるだろう。

本研究は、現代日本語における前置き型ヘッジ表現を対象とし、聞き手への配慮․意識に注目して考察したものである。ここでは、ヘッジ表現に関する先行研究を踏まえ、実例に基づいて前置き型ヘッジ表現の意味と機能を分析し、分類を行った。本研究の分析対象である前置き型ヘッジ表現は、形式的にガ／ケドで終わる形をとり、話し手が聞き手に伝えようとする内容を表す表現の前に現れるもので、特に本研究では、後続の表現を聞く聞き手を配慮․意識する話し手の態度を表す表現を分析対象にしている。分析の結果、前置き型ヘッジ表現はそれに後続する内容が誰に関わるものなのかによって大きく３つの意味に分けられると考え、その意味を記述した。なお、3つの意味分類を話の内的要素と外的要素のどちらに注目しているかという観点からさらに２つずつに分け、その機能に関して考察した。なお、前置き型ヘッジ表現の意味分類はそれぞれプロトタイプ․カテゴリーを成しており、カテゴリーの境界が明確ではなく、部分的に重なり合いながら連続的に存在しているということを明らかにした。

本稿では、高校日本語教育に於いて學習者主導、流暢性の强化という7次敎育課程の目標により近接した授業模型を提示しようとする。そのため、まず高校での日本語教育課程の流れを時代順で調べ、本稿の核心であるD.Byrneの授業模型をその一般的な特徴、練習活動の例に分け、比較的詳しく説明する。学習者主導の授業と、言語の流暢性を伸長させるための授業活動など、現行の第七次教育課程が指向している目標と一致しているから、D.Byrneの授業模型に基づいて、實際韓國の高校で適用できる模型を提示しようとする。第七次教育課程で強調している学習者主導の原則を基に、学習者のレベルを考慮し、正確性模型や流暢性模型の練習活動を選定し、授業の內容を組織し、方法を說明する。正確性模型の授業は流動的組別活動として、組別に分かれ活動する形で、パターン․プラクティスが授業の核心である。流暢性模型の授業としては、自由ロールプレイで正確性模型と同様に組別活動である。本稿は、授業模型の提示に止まり、高校生を對象に實驗授業を實施した後、學習者の反應、評價などを考察し、實際高等學校の授業に適用するのが今後の課題だといえよう。

本稿では先行硏究で具体的な成果が提示されていない複合格助詞についてに対しての意味․用法上の違いを、それぞれに先行する名詞と後續する述語の特性および、格の交替現象の比較を中心にして檢討してみた。その分析の結果をまとめてみると、以下のようである。まず、本稿では両者の違いにおいて、については言語․思考․認識․調査活動など主に知覺、見解活動が働きかける對象範圍が広く、その具體的な對象がテーマとして示される反面、に対しては對象に対する人の直接的な行爲や態度的な感情․言語活動などの働きかけが強く、さらに、對向的․攻擊的な働きかけが示される場合があると規定しておく。こうした考察の結果に基づいて、韓國人學習者の日本語敎育への活用方案を提示してみると, 以下のようである。第一に、文法敎育から、についてに対してそれぞれに先行する名詞と、後續する述語の意味的な特性を提示して、両者の違いを明らかに說明する。第二に、文法敎育の後、様々な例文を提示し、學習者にについてに対してそれぞれを穴埋めさせた後、誤用の原因をフィード-バック(feedback)してについてに対しての違いを明確に理解させる。第三に、談話(ディスコース․discourse)上、紛らわしい實際の場面を取り上げ、その使い分けに注目しながら、についてに対しての微妙な意味․用法的な違いを習得させていくことも大切だと思う。第四に、についてとに対しての文法構造が反映された會話の練習を通して、自然に意味․用法を気づかせ、なお、實際のコミュニケーションに役に立たせるようにする。

日本文学教育における読みは、テクスト論と讀者論を中心で多樣な読みができる可能性を持っているが、今までの文学教育では、作品論と作家論に縛られ、作家の意圖と一致する一つの正解しか教えなかった。しかし、テクスト論は作者を完全に遮断した作品読解と解釈で、読者が言葉を糸とした織物のような曖昧な作品を、自ら読み解くことができるようにして、多様な読みの可能性を見せた。読みの可能性は、多様性にある。読者はテクストとの相互作用通して、個人別に異なる多様なテクストを見せてくれるし、多様な反応の機会もあたえる。しかし、その読みが臆測にならないためには、読者が自分の観点と立場を自覚して、自らのよみを提示し、その正当性について説明できる責任ある読みとなる必要がある。韓国での日本文学教育は、外国語文学として、読み取りが容易なことではないが、自由な読みで、普遍的な価値判断ではなくても、自分なりの内容の理解と整理も文学教育の一つとして望ましいことで、読みの槪念の轉換と多樣な読みの可能性の認識が必要である。