본 연구는 9개 출판사에서 발행된 중학교 1, 3학년과 고등학교 1학년 기술·가정 교과서를 대상으로 조리실습 단원에 게재된 음식의 수와 특징을 조사하고, 양적 측면에서 serving size 및 음식 재료(주재료와 조미료)의 분량 단위를 살펴보았다. 연구의 결과를 요약하면 첫째, 총 184가지의 식품이 제시되었으며, 학년별 개제 빈도는 3개 학년이 비슷한 것으로 나타났다. 출판사별 게재빈도는 최대 31가지, 최소 12가지로 차이가 많았다. 둘째, 한국음식은 143가지로 게재빈도에서 외국음식의 41가지에 비하여 월등히 많았으며, 형태 및 조리법별 분류에서 한국음식은 나물 및 무침류가, 외국음식은 육류요리가 가장 많이 게재되었다. 또한 주재료에 따른 식품군 분류에서 외국음식의 경우 6가지 식품군이 모두 제시되었으나, 한국음식은 우유 및 유제품군과 유지 및 당류군 식품이 제시되지 않았다. 한국음식의 주재료는 채소류, 고기․생선․계란 및 콩류, 곡류 및 전분류, 과일류 식품군의 순서로 나타났으며, 외국음식의 주재료는 곡류 및 전분류와 고기․생선․계란 및 콩류 식품군이 각각 1/3 가량씩을 차지하였다. 셋째, serving size는 5인을 기준으로 한 음식이 가장 많았으며, serving size를 제시하지 않은 음식도 8.7%나 되었다. 또한 음식 재료의 분량 단위를 살펴본 결과 먼저 주재료는 중량단위의 사용이 많았으며(64.1%), 조미료는 Ts과 ts 같은 부피단위가 많이 사용되었다(74.3%). 조미료의 특성상 약간·적당량·조금이라는 표현을 사용한 경우도 있었으며, 그 분량을 제시하지 않은 음식도 있었다

본 연구는 미래 교육환경에서 요구되어지는 영어 디지털 교과서의 내용 속성을 반영하는 콘텐츠 유형을 도출하고, 통합적 조직을 통한 영어 디지털 교과서의 내용 구성 모델을 개발하고자 하였다. 그 결과 의사소통상황맥락형, 에듀테인먼트형, 스토리활용형, 자원기반 프로젝트수행형의 총 4종의 영어과 콘텐츠 유형이 도출되었으며, 이들은 다시 학습자의 학습 경험 속성이나 활용 과제 및 자료의 속성, 구현 테크놀로지 속성 등에 의해, 의사소통상황맥락형은 제시형, 체험형, 구성형으로, 에듀테인먼트형은 퀴즈형, 게임형, 다중지능활용 과제수행형으로, 그리고 스토리활용형은 문학작품활용형과 에피소드활용형으로 세분화되었다. 각 유형에 대한 개념과 세부 형태를 기술하고 개략적으로나마 교수․학습 절차와 단계별 설계 전략을 규명하였으며, 그 적용 방안을 제시함으로써 영어 디지털 교과서의 콘텐츠 유형에 대한 아이디어를 시사하였다. 또한, 도출된 콘텐츠 유형의 통합적 적용을 통해 단원 중심의 영어 디지털 교과서의 내용 구성 모델을 구안하고 그 구성 요소별 설계 전략을 제시함으로써 향후 영어 디지털 교과서의 내용 설계에 대한 가이드라인을 제공하고자 하였다. 본 연구에서 제안하는 콘텐츠 유형들은 맹목적이고 배타적으로 적용하기보다는, 교수․학습 과정상에서 필요한 맥락에 맞게 각 유형들의 핵심적 아이디어들이 통합적으로 고려되는 설계 전략이 필요하다.

사회적 상호작용은 현대 사회의 대인간 관계적 목적에 의해 반드시 요구되는 행위양상이다. 과거 개인간 관계적 목적의 의사소통이 친교적 의미로 한정적으로 작용하였다면 오늘날은 이와 다르게 보다 사회적으로 확대되어 나타나고 있음을 확인할 수 있다. 사회적 화합과 갈등을 이끌 수 있는 이러한 의사소통 행위로서의 사회적 상호작용에 대해 학생들에게 효과적으로 지도할 수 있어야 한다는 요구는 개정 교육과정에 와서 ‘사회적 상호작용’단원이 설정되면서 표면화되었다. 이에 개인간 관계적 목적을 넘어선 사회적 관계적 목적을 반영한 국어교육의 실천적 방안을 모색하기 위하여, 중학교 국어교과서를 중심으로 한 사회적 상호작용의 단원 설정 방향을 살펴보고자 한다.

본 연구에서는 “기후”라는 내용이 서로 다른 교과에서 어떻게 다루어지는지를 파악하기 위해 고등학교 사회와 과학 교과서의 단원 구성 및 학습 목표, 탐구 활동, 용어, 학습 자료를 분석하여 다음과 같은 결과를 얻었다. 첫째, 교과서 구성 시 단원명은 학습 목표를 포괄할 수 있는 대표 개념으로 신중하게 선정하여야 한다. 둘째, 탐구 활동은 학생들이 명확한 개념을 형성시켜 자발적이면서도 효과적인 결과를 확인할 수 있을 때, 제시해야 한다. 셋째, 교과서에 잘못 쓰인 용어나 오 개념을 바로 잡을 수 있도록 전공 교사를 통한 수업이 필요하다. 결론적으로, 과학은 대기 현상 발생의 원인 파악을, 사회는 대기 현상 발생의 원인 파악뿐 아니라 그 현상이 인간 생활에 미치는 영향을 밝히는 데에 초점을 맞추어 두 교과는 차이를 보인다. 그러나 사회 및 과학에서 다루는 기후 관련 내용들은 대기 현상을 다룬다는 점에서 연관성이 매우 높으므로 기후 내용을 교육하는 지리 교사와 지구과학 교사들의 상호 교류를 통한 정보의 공유가 필요하다고 생각된다.

본 연구는 제7차 교육과정 8개 한국지리 교과서의 기후 관련 용어를 비교 분석하여 다음과 같은 결과를 얻었다. 첫째, 교과서별로 기후용어의 사용이 다양하며, 이것은 어느 정도 표준화 되어야 할 것이다. 둘째, 기후용어의 선택은 매우 신중해야하며, 단원 구성과 내용선정에 있어서 보다 주의가 필요할 것이다. 셋째, 지구 온난화는 매우 중요하게 논의되고 있는 문제이다. 몇몇 교과서에서는 이를 다양하게 기술하고 있다. 앞으로의 교육과정에서는 기후변화와 관련된 한국의 환경 변화 부분이 일정한 틀 속에서 추가되어야 할 것이다. 결론적으로 교육과정 개발에 있어서 기후 단원과 관련하여 전공 용어의 사용과 통일을 위해서 연구가 필요할 것으로 생각된다. 특히 찾아보기 용어에 대한 검토와 주의가 필요하며, 간략한 용어 사전을 만드는 것도 좋을 것이다.

일본의 역사인식이 국제사회에서 처음으로 문제된 것은 1982년이었다. 고등학교 역사교과서에 대해 검정을 강화하려는 문부과학성(文部科學省)의 태도로 야기된 편향된 교과서 서술을 한국과 중국 등에서 강력히 반발한 것이다. 그해 일본 정부는 사태를 마무리하는 차원에서 스스로 ‘근린 제국 조항’을 검정기준에 새로 추가하겠다고 발표하였다. 1986년 우익적인 일본사 교과서가 문제된 적이 있지만, 국제사회는 20세기가 끝나는 시점까지 일본의 역사교과서에 대해 크게 문제를 제기한 것이 없었다. 그러나 21세기에 들어서자마자부터 일본 역사교과서의 편향된 서술로 인해 4년 주기로 갈등이 일어나고 있다. 2006년에는 일본 문부과 학성의 검정 지도로 고등학교 교과서에서 독도를 자신의 영토로 표기한 내용이 문제되어 한·일 간에 외교적 갈등이 고조된 적이 있었다. 21세기 들어 일어나고 있는 일본 역사교과서 문제는 1982년, 1986년 의 교과서 파동과 다른 점이 하나 있었다. 역사인식문제만이 아니라 독도 문제 등 영토문제에 관한 서술이 갈등의 원인을 제공하고 있다는 점이다. 특히 2006년도 고등학교 교과서의 내용에 대한 한국의 반발은 전적으로 독도를 자신의 영토로 명기하도록 한 일본 정부의 정책 때문 이었다. 본 발표문은 시간의 순서를 따라 일본의 역사, 지리, 공민, 현대사회, 정치경제 등의 교과서에서 독도에 관한 기술이 어떻게 바뀌어 왔는지 를 정리하는데 1차적인 목적을 두겠다. 21세기 동아시아 정세를 반영 한 결과이겠지만, 최근에만 이에 관한 논문이 두 편이나 발표되었다. 1) 현대송이 2005년도 중학교 검정 통과본에서의 독도 기술문제를 주로 다루었다면, 손용택은 자신이 볼 수 있는 한도 내에서의 고등학교 지 리, 지리부도, 정치경제, 역사 교과서와 중학교 역사, 지리 교과서 수십 종을 검토하였다. 현대송은 한국인의 독도 인식과 일본 교과서에서 독도기술문제에 대해 새로운 이야기를 하고 있으나, 2000년과 2001년도 교과서 검정에 관해 언급하지 못하고 있고, 손용택은 그렇게 많은 교과서를 분석대상으로 하면서도 정작 독도를 일본의 영토라고 언급한 교과서, 특히 중고교의 역사교과서를 검토하지 않는 잘못을 범하였다. 동시에 두 논문은 자료의 제약 때문이었겠지만, 2006년도 검정내용에 대해서도 검토하지 않았다. 발표문에서는 21세기 들어 뚜렷한 경향을 보이고 있는 교과서에서의 독도 서술이 연도별 교과서 검정에 따라 어떻게 바뀌어 왔는지를 정리하고, 그 정치적 함의도 되새겨 보겠다. 이를 위해서는 선행연구가 전혀 고려하지 않았던 교사용 지도서도 함께 검토해야 한다. 그렇게 하면 한국 사회의 대응방식에 대해서도 새로운 언급을 할 수 있다. 마지막으로 교과서에서의 독도 서술과 영토문제를 어떻게 해결해야 하는지에 관해 나름대로 의견을 제시해 보겠다.

The study is conducted to analyze the questioning styles in three middle school environmental textbooks in terms of frequency, type, and placement of questions. It is also to analyse and compare the kinds of scientific processes elicited by the questions in the topics of textbook. The instrument was the Textbook Questioning Strategies Assesment Instrument (TQSAI) which was developed the Cooperative Teacher Preparation Program, University of California. The mean number of questions per topic was 4.0 and the ratio of questions to sentences was 3.8%. The numbers of empirical and non-empirical questions were 52.5% and 47.5% for textbook D, 56.6% and 43.4% for textbook J, and 92.7% and 7.3% for textbook K, respectively. The open-hearted question was the highest in all types of questions for three middle school environmental textbooks. The explanatory question was the highest in all characteristics of questions. The types of various questions were distributed throughout textbooks including the green field, debate-discussion, examination, and so on.

전자교과서는 1990년대 현 사회의 패러다임 변화에 따른 교육의 새로운 대안으로 제시된 이래, 최근의 컴퓨터 기술의 발전으로 도입에 당면해 있다. 그러나 이에 대한 실질적인 기초 연구는 부족한 실정이다. 이에 본 연구는 전자교과서의 성격을 학습자의 자기주도적 학습을 지원하는 형태로 규정하고, 학습자의 자발적인 참여를 위한 전자교과서의 설계 방안을 논의하고자 하였다. 이를 위하여 전자교과서의 개념을 간단히 정리하여 보고, 전자 교과서의 특성, 유형을 살펴보고, 현황 및 문제점을 간단히 짚어보았다. 그리고 학습 동기(ARCS) 이론과 최근 주목받고 있는 몰입(flow) 이론의 개념과 구성 요인 등을 검토하였고, 이를 토대로 앞으로 개발될 전자 교과서에서 고려해야 할 점을 기술적 측면과 내용 구성 체제 측면에서 각각 전망해 보았다. 컴퓨터 관련 기술의 발달과 함께 전자교과서의 모습은 계속해서 변화와 발전을 해 나갈 것이다. 이러한 전자교과서 개발에 있어 본 연구는 기초 연구의 성격을 띤다고 할 수 있다.

제7차 교육과정이 고시된 지도 벌써 9년이 지나, 지금은 제7차 교육과정의 수시․부분 개정 작업이 진행 중에 있다. 현행 교육과정이 학교 현장에 적용된 후 많은 호응과 비판이 있었으나 현재 진행 중인 교육과정의 개정 작업이 전면 개정이 아닌, 부분 개정으로 가닥을 잡고 있는 것으로 보아 일단 현재의 교육과정의 기조와 흐름이 일정 부분 계속될 것으로 보인다. 이는 현행 교육과정의 큰 특징이라 여겨지는 수준별 교육과정의 발전적인 수정․보완이 진행될 것이라는 예측을 가능케 한다. 사실 우리나라 교육의 가장 큰 문제점은 교육 체제 및 내용, 교육 방법과 평가 방법의 획일화 등으로 인하여 학습자들의 사고가 획일화(한국교육과정평가원, 1998:1)되었다는 것에 있다. 이와 같은 공급자 중심의 교육과정 운영은, 장차 다가오는 지식 정보 사회에 능동적으로 대처하지 못하고 학습자의 창의성과 다양한 개성을 발현시키지 못하게 하는 문제점을 또한 지니고 있다. 이러한 문제를 해결하기 위해 제7차 교육과정은 학습자 중심의 교육과정을 표방하고, 이를 효과적으로 달성하기 위하여 수준별 교육과정을 채택하였다. 학습자의 능력을 고려하지 않은 획일적 교육을 지양하고 개별 학습자의 의미있는 학습 경험이 가능하도록 수준별 교육과정을 편성․운영하도록 한 것이다(이성구, 2001:161~162). 또한 국어과에서는 이러한 목표를 달성하기 위해 단계형, 심화․보충형, 선택형 등 세 유형의 수준별 교육과정 중 심화․보충형과 단계형 교육과정을 도입하였다. 국민 공통 기본 교육과정인 10학년까지는 심화․보충형, 11~12학년은 과목 선택형 교육과정을 운영하도록 한 것이다. 그러나 그렇다고 하여 현행 수준별 교육과정이 전적으로 긍정적으로 현장에 적용되었느냐에 대하여는 여전히 논란의 여지가 있다. 특히 학교 현장의 비판적 견해는 아직도 계속되고 있다. 하지만 지금 여기에서 국어과의 수준별 교수-학습 방법에 관하여 전체적으로 논의하는 것은 지면 관계상 다소 무리가 있다. 본질적으로 국어과 수준별 교육과정의 실행 요인은 ①교육과정 자체 요인, ②교재(교과서) 요인, ③교사 요인 등으로 나누어 살펴볼 수 있는데(전은주, 2002:134), 이 중에서 교육과정과 교사 요인은 교육과정의 개정, 교사 양성 및 연수 등의 비교적 거시적 차원의 문제와 연결되어 있기 때문이다. 즉, 우리는 교과서 요인의 분석과 검토가 가장 현실적이고도 실천 가능한 대안을 모색하게 하는 데에 큰 도움을 준다는 점을 알 수 있다. 사실 학습자의 개인차를 고려해 교육을 해야 한다는 것이 어제와 오늘의 이야기는 아니다. 문제는 개인차 교육을 해야 한다는 당위성이 아니라, 실제로 어떻게 개인차 교육을 할 수 있느냐의 실천적 문제인 것(한국교육과정평가원, 2002:88)이다. 그리고 이러한 실천적 교수-학습 방법은 사실상 국어과 교과서를 통해 구현되고 있다. 교과서는 교육과정 목표를 달성하기 위해 위계적으로 정선하여 조직한 도구이며, 실제 학교 현장에서의 거의 모든 학습 장면들이 교과서를 중심으로 일어나는 것이 사실이기 때문이다. 따라서 본 연구에서는 제7차 국어과 교육과정의 교수-학습 방법과 중학교 국어과 교과서를 바탕으로 한 국어과 수준별 교수-학습의 문제점 검토를 통해 제7차 국어과 수준별 교육과정을 비판적으로 고찰하고, 이어서 이 문제를 해결하기 위한 새로운 중학교 교과서의 개발 방향에 대하여 간략하게나마 살펴보기로 하겠다.