본고는 2015 개정 교육과정에 따른 중학교 국어 교과서의 문학 단원을 집중적으로 고찰한다. 기존의 국어 교과서에 비해 2015 개정 중학교 국어 교과서의 단원 수가 감소하여 문학 단원의 작품 수가 현저히 줄어듦을 지적하면서 문학 단원에 수록된 소설 작품 양상을 분석하였다. 21세기 학습자들의 요구에 맞고 학생들의 정서적 공감대를 얻을 수 있는 소설 작품의 필요성을 제기한 후, 교과서 수록 작품의 변화를 제안한다. 그 대책으로 문학 단원의 소설 작품 수를 적절히 늘리면서 ‘청소년 소설’을 교과서에 수록하기를 요구한다. 아울러 2015 중학교 국어 문학 영역의 핵심 개념에서 문학의 본질, 문학에 대한 태도에 초점을 맞추어 이 조건을 충족하는 청소년 소설을 모색하고, 성취기준과 연관성 있는 청소년 소설 작품을 예로 제시하였다. 문학은 인간의 삶을 언어로 형상화한 예술 작품이다. 우리는 문학을 통해 삶의 즐거움과 깨달음을 얻고 타자와 소통하는 방식을 배운다. 이러한 문학의 가치는 청소년기 문학 교육의 중요성을 주지시키며, 청소년 소설 선정 기준에 심미적 체험의 소통, 문학을 통한 삶의 성찰이 잣대가 되어야 함을 시사한다. 문학교육은 학생들이 자아를 성찰하고 타자와 소통하며 문학 독서를 생활화할 수 있도록 이끌어야 한다. 그러한 까닭에 청소년기 중학생들이 알맞은 청소년 소설을 많이 접할 수 있도록 교과서 단원 속으로 적절한 텍스트를 끌어오는 것은 문학 교육적으로 중요하다.

제1차와 제2차 교육과정기 국어과는 한자․한문교육을 겸했었다. 하지만 한문 과가 국어과에서 분리된 제3차 교육과정 이후 현재까지의 국어과 교육과정에는 살펴본 것과 같이 한자․한자어에 관한 교육내용이 없다. 한글전용정책의 부작용 으로 다시 한자․한자어에 대한 교육을 실시하면서 한문과를 독립교과로 만들었 고 이 후부터 국어과에는 한자․한자어와 관련된 교육과정이 사라진 것이다. 이는 사회와 학계․정치계 등의 반발에도 불구하고 문교부 당국이 일부 한글전 용주의자들의 압력에 따라 국어 속에서 한자․한자어를 교육하는 것을 의도적으 로 피했기 때문에 발생한 일이다. 70년대 전후나 지금이나 한자 관련 교육에 관한 사회적 요구는 그다지 다르지 않은 것 같다. 당시 대중들의 요구도 한문문장이나 한문학 등 전문분야보다는 한자 낱글자나 한자어의 교육을 어릴 때부터 정규적으 로 시켜야한다는 것이었고 요즘 사회의 요구도 그와 다르지 않다. 그리고 대중들의 이런 요구를 반영해서 일찍부터 여러 연구자들이 이에 대한 개선책을 제시해왔다. 하지만 교육과정이나 교재, 입시제도 등 다방면에 걸친 연 구성과들이 있음에도 현실 교육정책에는 이런 연구결과가 그다지 반영되었다고 보이지 않는다. 이제는 연구에만 그칠 것이 아니라 동시에 연구자나 학회, 학과 차원의 또 다른 실천이 필요한 때가 아닌가 생각한다.

교과서를 통해 쓰기가 실제적인 맥락에서 이루어지도록 돕는 것은 학생들의 쓰기 능력과 동기 향상에 큰 영향을 미칠 수 있다. 이 연구는 교과서의 쓰기 활동이 실제적인 맥락에서 실현되는지 살펴보고 보다 효과적인 활동을 구성할 수 있는 방향을 제시하는 것에 목적을 둔다. 이를 위해 2015 고등학교 국어 교과서 12종에 나타난 설득하는 글쓰기 단원의 학습활동을 분석하였다. 이 연구를 통해 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 대부분의 국어교과서가 읽기와 연계해서 설득하는 글 쓰기를 지도하고 있어 쓰기ㅌ와 읽기의 소통성을 강화하고 있음을 보여 준다. 특히 연계하여 제시 하는 읽기 자료의 유형이 다양하여 설득하는 글 쓰기 활동이 다양한 측면으로 강화될 수 있는 가능성이 존재함을 알 수 있다. 둘째, 학생들의 쓰기 동기를 높이기 위하여 실제적 맥락에서의 쓰기 가 중요하지만, 쓰기 맥락 요소 중 예상독자와 매체 분석 및 실제화는 다소 미흡한 양상을 보인다. 셋째, 쓰기 평가 단계를 제시하지 않는 국어교과서가 전체의 절반이었으며, 평가의 유형은 자기 평가와 동료 평가가 전부이다. 결국 교과서가 충족하지 못하는 부분에 대한 국어 교사의 보완이 발생할 것이며, 이는 국어 수업에서의 불필요한 편차를 불러올 수 있다. 그러므로 이 연구에서 얻은 분석 결과를 바탕으로 할 때 추후 개발할 국어 교과서에는 설득하는 글 쓰기 단원의 학습 활동 이 실제적인 맥락을 반영하고 구체적 평가 과정을 지원하는 부분이 필요하다고 판단된다.

이 글은 2007년 2월에 개정·고시된 새 국어과 교육과정 중 선택 과목 교육과정의 특징과 의의를 논의하는 데 목적이 있다. 이 글은 이미 확정되어 고시된 국어과의 선택 과목 교육과정을, 특징과 의의를 중심으로 하여 논의하는 데 목적을 두고 있으므로, 국어과 교육과정을 이해하고 그 의미를 탐색하는 데 중점을 두고자 한다. 이 과정에서 새 국어과 선택 과목 교육과정이 안고 있는 문제를 부분적으로 지적하고자 한다. 새 국어과 교육과정에서는 선택 과목은 화법, 독서, 작문, 문법, 문학, 매체 언어를 두고 있다. 이 선택 과목들은 국민 공통 기본 교육과정의 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 문법, 문학 영역을 확장하고 심화하는 것이므로, 선택 과목 교육과정의 특징과 의의를 살필 때에는 일차적으로 기본 교육과정과의 관련성을 염두에 두어야 한다. 그러나 개정된 국어과 선택 과목 교육과정의 특징은 제7차 국어과 선택 과목 교육과정과 비교할 때 더 명료하게 드러난다. 교육과정의 개정은 이전 교육과정과의 차이를 전제로 하며 그것의 수정과 보완을 함의하기 때문이다. 그러므로 이 글에서는 제7차 국어과 선택 과목 교육과정을 비교의 예로 드는 가운데 개정된 국어과 선택 과목 교육과정의 특징과 의의를 논의하고자 한다.

제7차 교육과정이 고시된 지 10년이 지났다. 물리적, 양적 측면에서의 큰 변화와는 달리 정신적, 질적 측면에서의 답보가 특징이었던 권위주의 정권 시대의 교육과정 개정 주기를 고려할 때, 그 개정 시기가 지나치게 늦어진 감이 있다. 그러나 이것이 권위적, 획일적 교육과정 개정을 피하고, 사회 각 구성원의 목소리를 민주적 절차에 따라 섬세하게 수렴하고 반영하려는 노력에서 기인한 것이라고 볼 때 도리어 이런 늦은 개정은 긍정적인 측면을 지니고 있다. 어찌되었든 10년이면 다양한 분야에서 변화의 폭이 작을 수 없다. 그 동안 국어 교육 학문 공동체는 여러 연구 분야에서 괄목할 만한 성과를 축적하였고, 현장 교사 및 연구자 등을 중심으로 제기된 제7차 국어과 교육과정에 대한 비판과 반성의 목소리 또한 간과할 수 없을 정도로 커졌다. 또한 절차적 민주주의의 정착에 따른 담론장의 확대, 다매체․다문화 등의 언어 환경 변화에 적극적으로 대응할 수 있는 국어 능력이 요구되고 있다. 개정 국어과 교육과정은 이와 같은 다양한 요구와 비판의 목소리를 놓치지 않고 체계적으로 반영하고자 하였다. 국어과 교육과정을 개정하면서 중요하게 고려한 비판의 목소리, 개선의 목소리는 1)수준별 교육과정 개념의 모호성과 운영에 대한 체계적인 지원 부족, 2)국어과 교육과정 영역 구분의 논리성, 체계성, 포괄성, 입체성의 부족, 3)국어과 교육 내용의 타당성, 연계성, 적정성 부족, 4)통합성, 실제성을 잃은 분절적, 단편적인 국어교육 등으로 정리할 수 있다. 교육인적자원부와 한국교육과정평가원은 이러한 비판과 요구를 체계적으로 반영하고자 2004～2006년도에 걸쳐 연차적으로 ‘국어과 교육과정 개정시안 개발’ 관련 연구를 수행하여 왔다. 이번 교육과정 개정에서 특히 주목할 것은 교육과정의 구현 주체인 교사의 목소리를 폭넓게 수렴하여 반영하였다는 점이다. 교육과정은 전문가만의 소유물이 아니다. 교육과정이 학문적으로, 이론적으로 타당성과 적합성을 지녔다고 하더라도 학교 단위에서의 적합성, 적용 가능성을 지니지 못하면 교육과정의 정신 및 내용의 구현은 불가능하다. 교육과정 해석 및 실행 주체인 학교 교사의 의견을 폭넓게 수렴하여 반영한 이유가 여기에 있다. 따라서 개정 국어과 교육과정은 이론과 실천, 보편성과 구체성, 전문가의 목소리와 현장의 목소리가 행복하게 만남으로써 구체적 보편성을 확보한 교육과정이라고 조심스럽게 말할 수 있다.

교육과정의 전면적, 주기적 개정 정책에 비해 개정 국어과 교육과정은 수시 개정 체제의 형식을 띠고 급변하는 사회적 교육적 환경과 요구에 대해 탄력적으로 운영, 개정할 수 있도록 한 점에서 의의가 있다. 제7차 국어과 교육과정의 내용 범주를 본질, 원리, 실제로 구분했던 것에 대해 텍스트를 중심으로 지식, 기능, 맥락을 고려한 내용 범주로의 변화는 전면적 개편이라고 보일 만큼 획기적인 변화로 보인다. 현재 국어과 수업이 가지는 한계점 중의 하나는 기능과 전략의 학습에만 몰두하여 언어 사용의 실제성을 상실하고 있다는 점이다. 그러한 한계점을 극복하기 위한 맥락 범주의 설정은 언어 활동에 시간성과 공간성을 부여하여 학습자의 살아있는 언어 행위를 성찰하게 한 점에 그 의의가 크다 하겠다. 제7차 국어과 교육과정에서 ‘텍스트’를 학습 목표에 도달하기 위한 참고자료나 활용의 자료로 다루었다면, 개정 국어과 교육과정에서는 ‘텍스트’를 교육 내용을 규정하고 통어하는 원리로 삼고 있는 점이 특징이다. 이는 국어과에서 다루는 언어활동이 결국 구체적인 텍스트의 생산, 수용과 밀접한 관련을 가질 때에만 실제성을 확보할 수 있다고 볼 때, 텍스트를 통해 교육 내용 체계의 중심점을 잡았다는 점에서 의의가 있다. 이 글에서는 개정 국어과 교육과정 중 국민공통 기본 교육과정 국어 과목의 개정 내용을 중심으로 그 특징을 살펴보고, 그 의의와 정착 방안을 고찰하고자 한다.

정신지체 및 정서장애학교 교육과정과는 달리 시각장애와 청각장애, 지체부자유학교 등 특수학교 교육과정은 유치원교육과정(3년)과 국민공통기본교육과정(10년), 그리고 선택중심교육과정(2년)으로 구성되어 일반교육과정과 유사하다. 특수학교교육과정 중 국민공통기본교육과정을 수행할 수 있는 학생은 시각장애와 청각장애, 그리고 지체장애로 정하고 있다. 이렇게 볼 때 2005년 현재 이 교육과정에 해당하는 학생들은 초등학교과정(1년～6년)이 2,568명이며, 중학교과정(7년～9년)이 1,516명, 고등학교과정(10년)이 644명으로 총 4,728명이다. 그러나 이 수는 어디까지나 시각, 청각, 지체장애 특수학교의 학년별 학생수(<표2> 참조)를 기준으로 산출한 것으로, 실제와는 현격히 다를 수 있다. 그 이유는 현재 특수학교 재학생들은 장애영역 구분 없이 급속히 중증․중복화 되어가고 있는 추세여서 이들 학교에서도 국민공통기본교육과정을 따르더라도 상당부분 수정하거나 처음부터 기본교육과정을 택하는 경우가 있기 때문이다. 또한 일반학교에 다니는 특수교육대상자 가운데는 특수학급에서 운영하는 특수학교교육과정을 받고 있을 가능성도 높다. 특히, 국어과의 경우 일반학교에서 영어나 수학과 함께 특수학급 교사가 담당하는 경우가 많은 현실이다. 따라서 현재 운영되고 있는 특수학교교육과정은 교육부고시 제1998-11호(별책1) 제7쪽에서도 밝히고 있듯이 일반학급이나 특수학급 등에 배치된 장애학생들에게 매우 융통성 있게 조정하여 적용할 수 있도록 하고 있다.

특수교육의 일차적인 목표는 장애를 가진 아동이 현재와 앞으로의 세상에 잘 적응하면서 살아나갈 수 있도록 돕는 일이다. 일반적으로 장애학생을 위한 전통적인 교육과정은 일반 정규교육과정을 기본으로 하여 아동의 장애정도를 고려하여 적절하게 활용할 수 있도록 구성되어 왔다(Polloway, Patton & Serna, 2001),. 그러나 이와 같은 교육과정이 아동 개개인의 발달과 주어진 환경에 적응하는 데는 공헌하였지만 일반아동과 어울려 살아나가도록 하는 데는 소홀히 한 것이 사실이다. 실제로 장애아동이 일반학교에 통합되어 교육을 받는다면 학교나 지역사회에 성공적으로 통합되기 위한 프로그램이 마련되어야 할 것이다. 이를 위해서는 모든 프로그램 내용이 기능적이고 실제 생활 방식에 맞게 수정되어야 할 것이다. 다시 말하면 생활이 곧 교육과정이라고 볼 수 있다. 특수교육은 장애아동이 통합적인 상황에서 일반아동과 잘 어울려 살 수 있게 하는 것이 목적이라고 할 수 있는데 이를 위해 가장 기본적이고도 필수적인 것이 의사소통 능력이다. 의사소통이란 화자와 청자간에 자신들의 생각을 주고받는 것을 말한다. 여기에는 메시지의 전달과 그에 대한 반응 그리고 반응에 대한 피드백을 포함한다. 상대방과의 의사소통이 원활하지 않으면 아주 기본적인 학교에서의 교과학습에 어려움을 겪을 뿐만 아니라 대인관계, 사회적 기술 나아가 정서적인 발달에도 영향을 줄 수 있다. 언어는 교과학습 뿐만 아니라 아동의 모든 학습 및 발달에 언어가 매개체 역할을 하기 때문에 국어교과를 도구교과라고 부른다. 언어는 교육의 모든 영역에서 중요한 영향을 미치는데 특히 초기의 언어교육은 모든 교과학습의 기초가 된다(이차숙, 2005a). 대부분의 학습은 설명을 듣고, 이해하고, 자신의 생각을 말로 표현하며, 문자를 읽고 이해하고 자신의 생각을 글로 표현하는 가운데 이루어진다. 모든 교과는 이러한 과정을 거치기 때문에 이에 적절한 언어능력을 가지지 않고서는 정상적인 교과학습을 하기 힘들다. 언어교육은 모든 교과교육 시간에 이루어질 수 있으나 특히 국어교과 시간에 좀 더 집중적으로 언어 및 의사소통 기술을 지도할 수 있을 것이다. 이러한 국어교육의 중요성에도 불구하고 우리나라에서는 발달장애학생을 위한 국어과 교육의 이론화에 대한 체계적인 연구가 거의 이루어지지 않았으며, 외국의 연구 결과에 의존해 교육과정을 운영하고 있는 실정이라고 하겠다. 이에 본 고에서는 발달장애학생을 대상으로 하고 있는 기본교육과정 국어교육의 배경 이론 및 지도 실제에 대한 연구 동향을 고찰하여 이를 바탕으로 앞으로의 교육과정 개편을 위한 시사점을 제시하고자 한다.

국어과 교육과정은 국어과의 목표를 실현하는 데 필요한 교육 내용을 선정하여 배열한 체계이다. 교육의 문제는 무엇을 가르칠 것인가, 그리고 어떻게 가르칠 것인가로 요약할 수 있는데, 교육과정은 바로 전자의 문제를 다루는 요체라고 할 수 있다. 그래서 교육과정에서는 학생들로 하여금 도달하도록 해야 할 목표를 밝히고, 그 목표의 실현을 위해서 가르쳐야 할 내용이 무엇인가를 규정해 놓는다. 국어과 교육과정에 대한 논의가 교육 내용, 즉 무엇을 가르칠 것인가를 중심으로 이루어지는 것도 바로 이러한 이유 때문이다. 그러나 국어과 교육과정이 내용의 문제에 집중하는 것은 틀림이 없지만, 단지 이것만을 다루는 것은 아니다. 국어과 교육과정에는 국어과 교육에서 가르쳐야 할 내용뿐만 아니라, 그것을 어떻게 가르칠 것인가에 대한 교수-학습 방법, 교수-학습의 결과를 어떻게 측정할 것인가에 평가의 방법에 대한 규정이 함께 들어 있다. 국어과 교육과정에서 설정하고 있는 교육 목표의 달성에 교육 내용이 직접적으로 영향을 미치지만, 교수-학습 방법 및 평가 방법도 이와 무관하지 않기 때문이다. 교육 내용이 목표 실현에 직접적으로 관련되어 있다고 하더라도 교수-학습이 효율적으로 이루어지지 못한다면 목표의 실현은 불가능해지며, 교육 내용의 교수-학습을 통해 목표의 실현이 얼마만큼 이루어졌는지를 측정할 수 없다면 목표의 궁극적인 도달도 불가능하다. 이 글은 제7차 국어과 교육과정에서 규정하고 있는 ‘평가’ 영역에 대해서, 특히 국어과 교육과정에서 제시하고 있는 작문 평가를 분석하고, 국어과 교육과정의 작문 평가가 안고 있는 문제를 해결할 수 있는 방안을 모색하는 데 논의의 초점을 두고자 한다. 이를 위하여 이 글에서는 제7차 국어과 교육과정과, 이를 해설한 해설서를 분석의 주요 대상으로 삼고자 한다. 국어과 교육과정에서는 요점만을 제시하고 있으나, 해설서에는 국어과 교육과정의 진술을 국가 수준에서 좀더 구체적으로 풀어 놓고 있어, 작문 평가의 구체적인 맥락을 파악하기가 용이하다. 이 글에서 말하는 작문 평가는 고등학교 과목으로서의 작문만을 의미하는 것이 아니라, 국민 공통 교육과정에서의 쓰기 영역을 동시에 아우르는 용어로 사용할 것이다. 쓰기와 작문을 혼용하는 것이 불편이 있으므로 이 글에서는 작문을 대표 용어로 사용하고, 구분하여 다루어야 할 상황에서는 ‘쓰기’와 ‘작문’으로 따로따로 지칭하기로 한다. 특별한 지적이 없는 한, ‘작문’은 ‘쓰기’를 포함하는 용어로 사용할 것이다.

제5차 국어과 교육과정은 본래 논리적인 체계보다 심리적 원리를 바탕으로 설계되었으며 실생활에서 전이가를 높이기 위해 학습자의 일상 생활에서 학습활동의 소재를 취한 것들이 많아서 논리적으로 만족할 만한 체계화를 기하기에는 어렵게 되어 있다. 그러나 본 고에서 시도한 바와 같이, 제한된 부분에서나마 유사한 지도내용끼리 관련을 짓고 학년을 달리하여 심화 확장되어가는 모습으 추적하여 체계화하는 작업은 미흡한대로 다음 세 가지의 의의를 지니고 있다고 본다.