본 연구는 2009 개정 수학 교과서가 이전의 2007 개정 수학 교과서와 비교하여 스토리텔링의 요소가 어떻게 얼마나 반영되었는지를 분석하는 것을 목표로, 2007 개정 교육과정에 따른 두 출판사의 교과서 와 익힘책을 동일한 출판사의 2009 개정 교육과정에 따른 교과서와의 문항을 비교 분석하였다. 구체적 으로 두 교과서는 전체적인 교과서 구조 측면에서, 그리고 실생활연계, 수학적 흥미, 창의성과 의사소통 이라는 세가지 스토리텔링형 유형 측면에서 분석되었다. 연구 분석 결과, 새로 개정된 2009 A와 2009 B에서 다음과 같은 공통적인 특징을 발견할 수 있다. 첫 째, 스토리텔링을 반영한 전체적인 문제의 수나 스토리텔링적 요소에서는 2009 개정 교과서와 이전 교 과서간에 큰 차이가 발견되지 않았다. 둘째, 2009 개정 교과서는 학생들의 참여를 유도하는 활동이 증 가하였다. 셋째, 2009 개정 교과서는 자기주도적 학습의 요소가 증가하였다. 이상에서 분석한 결과를 토대로, 2009 개정 교육과정과 「수학 교육 선진화 방안」이 추구하는 스토리 텔링이 잘 구현된 수학 교과서 개발을 위해 첫째, 개정 교육과정에서 강조하는 스토리텔링이 무엇인지, 현재의 교과서가 어떤 점에서 변화되었는지를 명확히 한 후 이에 대한 연수가 필요하며 둘째, 수학 교 과 내용과 일상생활과의 연계를 위한 다양한 소재를 발굴할 필요가 있으며 셋째, 이야기적 요소를 보충 하고 넷째, 다양한 활동을 이끌고 다섯째, 공학적 도구를 다양하게 사용하는 기회가 주어져야 함을 제 안하였다.

본 연구의 목적은 중학교 사회과 교과서에 등장하는 통계 그래프들을 수학과와 비교하여 특징을 살펴보는 것이다. 이를 위해서 중학교 사회1, 사회2 교과서에 등장하는 통계 그래프에 대하여 분석을 진행하였다. 사회과 교과서에 등장하는 그래프의 종류 등의 형태적 특징을 살펴보았고, 내용적 측면으로는 요구되는 그래프 이해 수준을 수학과와 비교해 보았으며 그래프를 올바르게 해석하는 데 사용되는 수학 개념들의 수학과 교육과정에서의 학습 시기를 비교하여 분석하였다. 이를 통해 다음과 같은 결과를 얻었다. 첫째, 사회과 교과서에 등장하는 통계 그래프의 종류별 빈도는 막대그래프, 복합그래프, 꺾은선그래프 순으로 나타났다. 수학 교과서에서는 다루지 않는 그래 프들도 다수 존재하였고. 정형화된 형태의 그래프보다는 시각적인 효과를 극대화하는 그래프들을 많이 볼 수 있었다. 둘째, 양 교과의 통계 그래프 과제에 대해 그래프 이해 수준을 비교한 결과 사회과 교과서에는 자료 안쪽 읽기, 자료를 초월하여 읽기 수준에 해당하는 질문이 대부분이었고, 수학과 교과서에서는 자료 밖 읽기 수준, 자료 안쪽 읽기 수준에 해당하는 질문이 대부분이었다. 셋째, 사회과 교과서의 통계 그래프를 해석하는 데 필요한 수학 개념에 대하여 수학과 교육과정과의 지도 시기를 비교해본 결과 지도 시기가 대부분 적절하게 이루어졌으나 일부 개념은 수학과 교육과정보다 앞서 등장하였다.

최근 남한과 북한의 교육과정이 개정됨에 따라 수학교육에서 변화를 보였으며, 정보화시대에 맞추어 북한은 중등교육 수준 향상을 위해 기존에 없던 통계에 관한 내용을 중학교 1학년에 새롭게 추가하였다. 본 연구에서는 현행 교육과정인 남한의 2015 수학과 교육과정과 북한의 2013 수학과 개정 교육과정에 따른 중학교 1학년 수학 교과서의 통계 영역의 단원을 비교 분석하였다. 이를 위해 통계 영역에 대해 학습 요소의 지도 시기, 단원 구성과 학습 내용 및 전개 과정의 측면에서 유사점과 차이점을 살펴보았다. 내용 영역별 학습 요소의 지도 시기와 유무를 비교한 결과 중학교 1학년 통계영역에서 다루는 학습 요소는 크게 차이를 보이지 않았지만 남한은 자료의 정리의 측면을 강조하고 북한은 남한에서는 고등학교에서 주로 다루는 자료의 수집의 측면을 강조하여 거기에 맞는 학습 요소가 도입됨을 알 수 있었다. 또한 남한의 교과서는 통계 영역 성취기준에 공학적 도구 활용이 추가되었으나 북한은 그렇지 않았다. 통계 단원의 학습 내용 및 전개 과정을 비교 분석한 결과 학습 소재측면에서는 남한 교과서는 단원에서 실생활 소재와 수학 교과 외의 다양한 분야의 소재를 활동별로 광범위하게 사용하는 반면 북한 교과서는 학교 내의 소재를 주로 활용하 였다. 수학 용어를 살펴보면 남한은 외래어를 함께 사용하는 반면 북한은 외래어를 우리말로 바꾼 용어를 사용하고 있다. 자료수집 상황은 남한은 자료 정리하는 활동에 중점을 두고 있었으며, 북한은 자료수집 상황에 상대적으로 많은 시간을 할애하고 있었다. 마지막으로, 학습 전개 과정에서는 남한은 ‘개념 열기’를 통해 학습의 필요성을 인식하고 이후 주요 용어나 학습 개념을 설명하고 있으며 각각의 과제가 독립적인 소재로 이루어져 있다. 반면 북한 교과서는 용어 설명과 ‘생각하기’, ‘해보기’가 정해진 순서 없이 구성되어 있으며 도입 부분에 제시된 문제가 전개 정리 단계에서까지 계속 활용되도록 구성되어 있다.

수학은 학문이 가지고 있는 체계성 및 규칙성을 경제, 사회, 과학 기술 등에 활용하기 때문에 현대사회가 발전 할 수 록 그 중요성이 더욱 강조되고 있다. 이에 교육과학기술 부에서는 학생들의 동기유발과 흥미를 위하여 수학 교육 선진화 방안을 발표하고 2009 개정 교육과정에 따라 2013년부터 순차적으로 스토리텔링형 교과서를 도입하였다. 수학 교육에 스토리텔링을 도입할 경우 실생활과 연계된 개념의 이해와 문제해결방식을 경험 하게 함으로써 삶에 유익한 과목이라는 인식을 갖게 할 수 있을 것이다. 따라서 본 논문 은 2009개정 교육과정에 따른 2014년 중학교 2학년 개정 수학 교과서를 수학사 탐구형, 실생활 연계형, 도구 활용형, 학문 융합형, 창의력 계발형의 5가지 스토리텔링 유형으로 비교․분석하였다. 연구의 분석결과를 바탕으로 5종의 교과서별 스토리텔링 유형과 수와 연산, 문자와 식, 함수, 확률과 통계, 기하의 5개 영역별 스토리텔링 유형의 특징을 제시 하여 앞으로의 스토리텔링형 수학 교과서 개발에 도움이 될 수 있기를 기대한다.

본 연구의 목적은 중학교 수학 학업 성취도 성장에 대한 사교육의 효과를 학생의 성취 수준별로 살펴봄으로써 사교육의 효과가 학생의 성취 수준에 따라 다른지를 검토하고 추가적으로 학생의 성취도 성장을 위해 학교 수학 수업에서 강조되어야 할 점을 모색하는 것이다. 한국교육개발원의 한국교육종단연구 자료를 사용하였으며 최종 분석 학교 수 113개교와 5017명의 학생을 포함하고 있으며 2수준 다층 성장 모형을 적용하였다. 분석결과 사교육은 학생의 성취수준에 따라서 다른 효과를 보여주고 있었다. 상위권과 하위권 학생들에게 사교육은 긍정적인 영향을 미치고 있었지만, 중위권 학생에게는 사교육 보다는 개인공부시간이 더 효과적인 것으로 나타났다. 특히 수학에 대한 내재적 동기는 사교육보다도 학생의 성취도 성장에 미치는 영향력이 더 큰 것으로 나타났다. 따라서 수학 수업에서 가장 강조되어야 할 점은 수학에 대한 가치와 수학에 대한 흥미를 학생들이 잃지 않도록 하는 것이다.

21세기 사회에 대비한 학생 중심 교육과정을 기치로 내세웠던 제7차 교육과정은 1997년 12월말에 고시되었고, 2000년에 초등학교 1, 2학년부터 연차적으로 적용되기 시작하여 2004년 이후로 현재까지 초․중․고교의 모든 학년에 적용되고 있다. 제7차 교육과정에서는 1학년부터 10학년까지는 국민 공통 기본 교육과정을, 11, 12학년의 2년 동안에는 선택 중심 교육과정을 편성․운영하도록 하고 있다. 제7차 교육과정은 학생의 능력, 수준, 흥미, 적성, 필요, 진로에 따른 수준별 교육과정으로 구성됨으로써 교육과정에 대한 관점을 공급자 중심에서 수요자 중심, 즉 학생 중심으로 전환시켰고, 자신의 능력, 수준, 흥미, 적성, 필요, 진로에 맞게 과목을 선택하여 이수할 수 있도록 학생들의 자율권을 확대하였다는 점에서 선진적인 교육과정으로 평가되고 있다. 그러나 제7차 교육과정이 7년째 적용․운영되면서 적지 않은 문제점이 드러났다. 수학과의 경우, 국민 공통 기본 교육 기간에는 학생의 학습 능력과 인지 수준을 고려하여 단계형 수준별 교육과정을 편성·운영하도록 하였는데, 이 단계형 수준별 교육과정이 학교 현장에서 실질적으로 운영되기가 어려웠다. 또한 교육과정에 제시된 심화 과정의 성취기준이 심화 수준으로서 적절한가 여부에 대한 논란이 많았으며, 수학과 선택과목 간에 교육 내용이 상당 부분 중복되거나 연계성이 결여되었다는 지적이 많았다(박순경 외, 2003; 박순경 외 2004; 우정호, 2003; 장경윤, 2003; 최승현 외, 2004a; 최승현 외 2004b). 한편, 교육인적자원부(이하 ‘교육부’)에서는 2004년 12월 22에 발표한 ‘수월성 교육 종합 대책’의 하나로 영어 및 수학과에 대하여 수준별 수업을 확대하여 실시하기로 하였다. 이에 교육부에서는 제7차 수학과 교육과정에 대하여 지금까지 제기되었거나 파악된 문제점을 해결하고, 수준별 수업의 활성화에 도움이 되는 방향으로 수학과 교육과정을 개정하는 작업을 추진하였다. 교육부에서는 2005년에 한국교육과정평가원에 연구 위탁을 하여 초등학교 1학년부터 고등학교 1학년까지인 국민 공통 기본 교육기간을 위한 수학과 교육과정 개정 시안을 개발하였고, 2006년에는 학교 현장에 보다 적합한 수학과 교육과정이 되도록 하기 위하여, 2006년 4월부터 5월까지 16개 시․도 교육청별로 초등학교 2개교, 중학교 2개교, 일반계 고등학교 2개교, 실업계 고등학교 1개교, 기타계 고등학교 1개교, 총 128개교를 위촉하여 2005년에 개발된 수학과 교육과정 개정 시안에 대한 현장 적합성 검토를 실시하였다. 이러한 학교 현장의 의견 수렴, 인터넷을 이용한 대국민 의견 수렴, 공청회, 수학과 교육과정 심의회 등을 거쳐 수학과 교육과정 개정 시안을 수정·보완한 다음, 2006년 8월 29일자로 수학과 국민 공통 기본 교육과정을 수정 고시하였다. 본고에서는 2006년 개정 수학과 교육과정의 개정의 기본 방향과 중학교 1학년에서 고등학교 1학년까지의 교육과정의 주요 개정 내용을 중심으로 2006년 수학과 교육과정 개정의 주요 특징 및 개정 의의를 살펴보고자 한다.

본 연구는 중학교 수학교사들의 발문 행동의 특성을 분석하기 위해서 중학교 남녀 수학교사 각 2명씩을 대상으로 발문의 유형과 응답대기시간에 관한 사례분석을 하였다. 분석 결과 첫째, 중학교 수학교사의 발문 빈도수는 평균적으로 45분 수업 당 약 30회 정도의 발문을 하는 것으로 나타났다. 특히, 수학교사들은 자신의 교수-학습 관점에 따라 신념을 구현할 수 있는 내용을 지도하는 경우에 발문의 빈도수가 평균보다 많아지고, 수업 방법별로는 실생활과 관련 있는 수업을 하거나 교구를 통한 활동 중심의 수업을 하는 경우에 발문 빈도수가 평균보다 많아지는 것으로 나타났다. 둘째, 수학교사의 발문 유형은 폐쇄적 발문 대 개연적 발문의 비가 83:17을 보여 개연적 발문이 상대적으로 많이 적었다. 수업 방법별로는 개념, 원리 위주의 지도를 하거나 간단한 응용문제를 푸는 경우에는 폐쇄적 발문의 비율이 높이 나타나는 반면에, 실생활과 관련이 많은 내용을 수업하거나 수학교구를 활용한 수업에서는 개연적 발문의 비율이 높게 나타났다. 셋째, 수학교사들의 발문 후 응답 대기 시간은 3초 미만인 경우가 77%, 3초 이상 ～ 6초 미만인 경우가 18%, 6초 이상의 경우는 5%의 분포를 보였고 평균 응답 대기 시간은 약 2.5초로 나타났다. 특히, 개연적 발문의 경우에 응답 대기 시간이 길어지는 것으로 나타났다.