교육에 직접 참여하는 학생과 교사 그리고 교육을 지원하는 학부모, 교육 연구자, 교육의 결과를 활용하는 직업인, 기업가, 정치가 등 모든 국민들은 보다 나은 현재와 미래를 위해 학교 교육이 지속적으로 개선되기를 요구하고 있다. 학교 교육에 대한 국민들의 요구는 교육 개선 혹은 개혁(또는 혁신)이라는 이름으로 사회적 이슈가 되고, 사회적 이슈는 정부의 학교 교육과정 개정 작업에 영향을 준다. 참여 정부는 교육 혁신을 위해 초․중등학교의 교육과정 개정을 결정하고, 2005년 3월에 한국교육과정평가원에 교육과정 개정 시안 개발을 요청하는 것으로 2007 교육과정 개편 작업을 공식적으로 시작하였다. 한국교육과정평가원은 교육인적자원부의 요청에 따라 2006년 12월에 2007 교육과정시안을 완성하였다. 교육인적자원부는 이 시안을 기초로 교육과정심의회를 거쳐 2007년 2월 23일에 교육인적자원부 최종안을 공표하였다. 교육인적자원부는 2007 교육과정에 따른 교과서를 개발하여 다음과 같이 연차적으로 학교 현장에 새로운 교육과정을 적용한다고 발표하였다(교육인적자원부 보도자료, 2007. 2. 23). 2009년 3월에 초등학교 1, 2학년부터 적용하여, 2010년에 초등학교 3, 4학년과 중학교 1학년, 2011년에 초등학교 5, 6학년과 중학교 2학년과 고등학교 1학년, 2012년에 중학교 3학년과 고등학교 2학년, 2013년에 고등학교 3학년에 적용된다. 앞으로 2007 교육과정에 따라 교과서 개발 계획을 세우고, 교과서 개발자를 선정하여야 하며, 교과서 검정 심사 기준을 결정하고 우수한 교과서를 만들어야 한다. 또한 바뀐 내용이 수업에서 충실히 구현될 수 있도록 교사 양성과 연수 계획을 수립하고 실천하여야 하며, 교사들은 수업 현장에서 새로운 철학과 내용이 충실히 구현될 수 있도록 새로운 교재와 교수 방법 연구를 해야 할 것이다. 교육과정이 새롭게 공표된 이후에는 이 교육과정의 학교 현장 구현에 관심을 두는 것이 마땅하지만 동시에 또 다른 과업도 소홀히 할 수 없다. 한 번 결정된 교육과정 그 자체는 무엇이 좋은 교육과정인가에 대하여 끊임없이 변모하는 우리들의 생각에 따라 비판적으로 검토되어야 하며(곽병선, 1991, 139), 교육과정 개정 과정에 관련된 연구와 절차에 대해서는 철저한 평가가 이루어져야 한다(석문주, 2003, 212). 교육과정은 역사적, 사회적, 문화적 변화에 따라 보완되고 수정될 수밖에 없으며, 그것 자체에 대해 지속적인 논의가 필요하고 검증이 요구되고 있다. 이 연구는 2007 교육과정 개발 방법의 적합성을 탐색하는 데 목적이 있다. 개발 방법의 적합성은 선행 연구에서 나타나는 교육과정 개발 참여자와 절차의 이론에 근거하여 민주적 합의 방식에 따르는지를 분석해 보는 것이다. 이 연구는 2007 고등학교 선택중심 교육과정 중 음악과(이후, 2007 선택 음악과 교육과정)에 한정하여 분석한다. 연구의 내용은 2007 선택 음악과 교육과정에 참여자 그리고 협의회와 세미나 그리고 심의회 개최 과정 등에 대하여 교육과정 개정의 일반 이론에 근거한 적합성을 살펴보는 것이다. 개발 방법의 적합성은 교육과정에 대한 일반 이론과 음악과 교육과정 개발 방법을 연구한 석문주(2003), 양종모(2005) 등의 이론에 근거하여 분석한다. 2007 선택 음악과 교육과정 개발 시안에 대한 자료는 한국교육과정평가원 보고서 2종을 활용한다.

2005년부터 교육인적자원부의 위탁을 받아 한국교육과정평가원에서 개발된 음악과 교육과정은 2년여의 연구 끝에 2007년 2월에 고시되었다. 그동안 여러 차례의 공청회와 토론회 그리고 현장 검토를 통해 완성된 최종안은 학교 현장의 현 상황과 변화를 최대한 고려한 교육과정으로써 현실성과 실용성을 특징으로 하는 교육과정이라 할 수 있다. 차기 음악과 교육과정은 현행 음악과 교육과정이 우리 사회의 정체성 문제나 공동체의 통합 등 사회적 문제를 등한시 하고 있으며, 학생들이 배워야할 내용이 지나치게 너무 많고 세계의 다양한 음악을 배우는 데 적절하지 않다는 점에 개정의 배경을 두고 있다. 특히 교육과정 개정의 가장 중요한 특징인 수시 개정 체제하에서 이루어지는 개정으로써 현행 7차 음악과 교육과정의 기본 구조나 골격은 유지하고 문제가 되는 부분만을 수정하고 보완하였다. 또한 개정의 중점 사항 중 주 5일 수업제 실시에 따른 교육과정의 편성과 교과별 교육과정의 적정화 구현에 초점을 두고 개정이 이루어졌는데, 주 5일 수업제와 교과별 교육과정의 적정화 구현을 위한 핵심 내용은 학습 내용의 축소, 난이도의 조절, 학년간, 학교급간 그리고 교과간 내용 연계의 조정 등으로 이를 음악과 교육과정에 반영하였다. 현행 7차 교육과정을 적용하는 교육 현장에서는 음악 교과 내용의 과다와 학생들이 성취하기 어려운 음악 이론 및 실기 등에 있어 지도의 어려움을 자주 제기하고, 차기 교육과정에서는 학습 내용을 적절하게 그리고 학생들의 발달 수준과 능력을 고려하여 난이도를 조절해 줄 것을 주장하였다. 이에 따라 차기 교육과정 개성에서는 내용 연구 개발진으로 전체 13명 중 초등교사 5명과 중등교사 5명을 포함시킴으로써 현장 교사의 참여를 확대하고 의견을 최대한 반영하여 학교 현장 중심의 교육과정을 개발하였다. 이로써 현행 7차 교육과정의 내용을 대폭 축소하고 난이도를 많이 낮추어졌으며, 교육 현장에서 적용 및 실현 가능한 내용을 중심으로 구성하였다. 이상의 개정 중점과 방향을 토대로 음악과 교육과정의 초등학교 3～6학년의 내용도 개발되었으며 그 특징과 의의를 살펴보면 다음과 같다.

그 동안 체육 교육계의 관심은 체육과 선택 과목의 ‘필수 선택화’에 집중되어 있었기 때문에 체육과 선택 과목의 교육과정 내용에 대한 이론적, 학문적인 논의는 상대적으로 미진했다. 최근 소수의 선행 연구들을 통해 체육과 선택 과목에 대한 논의가 시작되었지만, 체육과 선택 과목의 교육과정에 대한 종합적인 이해가 부족한 현실이다. 체육 교육계에서는 3-4년의 짧은 체육과 선택중심 교육과정 운영을 통해 제7차 교육과정에 따른 체육과 선택 과목의 한계점을 발견하기 시작하였다. 가장 주목할 만한 한계점은 체육과 선택 과목의 교육과정이 선택중심 교육과정의 취지와 정신을 온전히 수용하지 못한 채 개발되었다는 점이다. 일반 선택 과목인 ‘체육과 건강’ 교육과정의 방향과 세부 내용들이 국민공통기본교육과정인 체육과 교육과정과 차별성이 없고 체육학 분야의 진로를 희망하는 학생들의 교육적 요구를 충분히 반영하지 못했다는 지적이 있다(권민정․김경숙, 2004; 유정애 등, 2004; 유정애 등, 2005a, 2005b). 또 다른 측면의 한계점은 제7차 교육과정에서 체육과 심화 선택 과목의 경우 보통 교과의 과목에 해당되는 교육과정이 개발되지 못했고, 체육 계열 전문 교과의 과목에 관한 교육과정을 선택하여 활용하도록 조치가 취해졌다. 그 결과 일반 고등학교에서는 학생의 배경과 특성에 부합되지 않은 전문 교과의 교육과정을 운영하게 되었고, 더불어 체육 교과서 없이 수업을 진행하거나 학생들의 수준과 흥미에 맞지 않은 교과서를 그대로 활용하는 사례가 나타나게 되었다. 2004년도에 조사한 설문 조사(유정애 등, 2004)에 따르면, 97% 이상의 체육 교사와 전문가들은 보통 교과로서의 교육과정 및 교과서 개발을 희망하는 것으로 나타났다. 따라서 본 개정에서는 이와 같은 제7차 체육과 선택 과목의 교육과정 한계점을 극복하고, 보다 바람직한 선택 과목의 교육과정 개정을 위해 다음과 같은 체육과 선택중심 교육과정을 개정하게 되었다.

제7차 체육과 교육과정이 1997년 고시된 이후, 체육과 내적․외적 환경 변화의 폭과 깊이는 그 어느 개정 때보다도 가속화되고 있다. 이런 시점에서 체육과 교육과정 개정을 둘러싸고 있는 여러 가지 국가․사회적 요구와 체육과 내부의 요구를 종합적으로 평가하여, 체육과에 대한 도전을 발전의 기회로 수용함으로써 국가수준 체육과 교육과정이 도약할 수 있는 토대를 마련할 필요가 있다. 국가수준 체육과 교육과정 개정의 원동력이 되는 환경 변화를 2가지로 정리할 수 있다. 첫째, 체육과에 대한 외적 변화 요구로, 최근 국내에서 일어나고 있는 국가사회적 요구 사항들이 있다. 외적 변화 요구는 학생의 체력 저하 및 건강 문제 증가와 주5일제 수업 도입에 따른 여가 교육의 필요성 증대로 인한 체육과 역할 강화가 필요하다는 주장이다. 학생의 체력 저하 및 건강 문제 증가는 체육학계의 우려뿐만 아니라, 언론 보도를 통해서 이미 일반인들도 그 심각성을 인식하고 있는 상황이다(강신복, 2005; 유정애, 2005). 또한 주5일제 수업 도입에 따라 학생들의 여가 시간이 증대함으로써 건전하고 활동적인 여가 활동을 장려할 수 있는 국가사회적인 역할이 요구되고 있다. 둘째, 체육과의 내적 변화 요구이다. 최근 수년간 빠르게 변화하고 있는 국내․외 체육 교육의 모습과 역할을 국가수준의 교육과정이 적극적으로 수용해야 한다는 필요성이다. 우리나라 체육과의 교과 위치는 교육과정이 개정될 때마다 상승되기 보다는 낮아지고 있음을 알 수 있다. 이러한 원인 중의 하나는 국가수준 체육과 교육과정이 학교 체육 개선의 원동력이 되는 체육 교육에 대한 도전과 개선 의지를 불러일으키는 역할을 온전히 담당하지 못했기 때문이다. 체육과가 학교 교육의 목적 달성을 위해 공헌하는 부분은 무엇이며, 전통적인 체육 프로그램이 학교 교육의 철학과 프로그램에 잘 부합하고 있는지 고민할 필요가 있다(Placek, 1992; Penny & Chandler, 2000). 또한 지금 세계 체육은 ‘스포츠 기술(sport skill) 습득'에서 ‘활동적인 생활 기술(active life skill) 발달’로 옮겨가고 있는 중이다. 이 생활 기술은 개개인이 활동적인 삶을 계획하고 이를 실천할 수 있는 능력을 함양하는데 목적을 두고 있는 것으로, 스포츠 기술뿐만 아니라 팀?, 스포츠맨쉽, 문화 인지, 타인 존중, 페어플레이, 리더십 기술, 타인 배려 등이 강조된다. 이러한 체육 교육 철학의 변화는 미국, 호주, 캐나다, 영국, 프랑스, 독일, 핀란드 등 선진 외국의 학교 체육 방향을 전통적인 스포츠 프로그램에 의한 체육 교육 성과에 치중하기 보다는, 아동 및 청소년들이 신체 활동 본질을 이해하고 그 활동 자체를 체험함으로써 자신의 삶을 활동적으로 영위하는데 초점을 두도록 만들고 있다. 이런 의미에서 제7차 체육과 교육과정은 체육과 교육과정의 철학적 전환에 기초하여 개정되었다. 다음부분에서 차기 체육과 교육과정의 개정 특징과 교육적 의의를 설명하고자 한다.

그 동안 우리는 흔히 체육을 ‘기능중심교과’라는 말로 지칭하여 왔다. 이런 인식 때문에 초․중․고등학교 체육의 목표와 내용뿐만 아니라 평가에 이르기까지 운동기능은 핵심적으로 지도되고 평가되어 왔다. 체육과 목표에도 가장 핵심적으로 운동 기능 습득이 그 위치를 차지하고 있고, 내용 체계표를 보아도 해당 활동 및 스포츠 종목의 기능을 익힌다는 내용이 언제나 중심적인 위치를 차지하고 있다(안양옥, 2004; 유정애, 2005). 이는 ‘체육적 기능을 통하여 체․덕․지를 고루 갖춘 ‘전인적’ 인간을 양성 한다‘는 이상적인 교육적 가치 목표와 상반되는 것으로 체육교육에 대한 일반인들의 고질적인 편견과 오해를 고착화 시키는 결정적인 원인이 되어왔다. 그러나 체육교과는 단순히 기능만을 가르치고 습득하는 교과가 아니다. 신체활동 속에 내재되어 있는 다양한 가치를 추구하고 이를 통하여 건강 및 체력, 스포츠맨십과 공동체의식, 창의적이고 합리적인 사고력, 신체문화 인식 등의 능력을 갖춘 인간을 육성하는 교과인 것이다. 이러한 체육교과의 특성과 의미가 잘 드러나도록 시도한 것이 차기 체육과 교육과정이라할 수 있다. 결국 이것은 기존의 ’운동기능 중심‘의 단편적 가치존중 패러다임에서 ’다양한 신체활동‘의 통합적 가치를 존중하는 패러다임으로의 전향적(前向的)’인 변화를 시도하는 매우 중대하고 의미 있는 작업이라 볼 수 있는 것이며, 또한 과거 중등체육 위주의 내용구조와 논리가 지배적으로 작용해 왔던 초등학교 체육교육과정의 참다운 정체성을 되살려 초등 체육교육의 정상화를 마련 할 수 있는 문서적 가능성을 제시하였다고 볼 수 있다. 이에 본 글은 지난 2005년 1차 개정작업을 거쳐 얼마 전 수정보완 작업과 공청회를 마친 차기 체육과 교육과정의 문서를 바탕으로 이에 대한 각 영역별 개정 내용의 분석과 그에 담긴 일반적 의미 및 초등체육(1-6학년)에 관련된 의의를 중심으로 기술하고자 한다.

기술․가정과 선택과목 교육과정은 교육인적자원부의 수시 개정 체제 도입과 같은 교과 외적인 여건뿐만 아니라, 내적으로도 학교 현장 운영상의 문제점 및 주요 쟁점 사항들에 대한 개선의 필요성이 제기되었다. 이에 한국교육과정평가원에서는 교육인적자원부의 과제를 위탁받아 2005년에 제7차 실과(기술․가정과) 교육과정에 대한 문제점 및 주요 쟁점을 분석하고, 2006년에 개선 방향을 설정하기 위한 연구를 수행하였다. 연구 결과 현행 기술․가정과 선택과목 교육과정과 관련한 주요 쟁점은 크게 과목 명칭과 내용 측면에서의 국민공통기본교육과정 실과(기술․가정) 교과와의 연계성 및 적절성, 기술․가정과 선택과목의 선택율 저조, 전공교사 부족 및 부재, 과목군 배치 등으로 요약될 수 있다. 특히 기술․가정과 선택과목의 경우 선택율이 가장 높은 ‘가정 과학’ 과목조차 일반계 고등학교 전체 학교의 19.4%, 2～3학년 전체 학생의 6.9%만이 선택(교육통계연보, 2006)할 정도로 선택율이 매우 저조한 실정에 있다. 이와 같이 기술․가정과 선택과목의 선택율이 저조한 것은 기술․가정과 선택과목의 한계일 수도 있으나, ‘수학, 과학, 기술․가정’ 과목군으로 편성되어 있는 현행 교육과정 편제와 아울러 ‘수학, 과학, 기술․가정’ 과목군의 심화선택 과목 중 기술․가정과 선택과목만 출제범위에 포함되지 않은 현행 대학수학능력시험 체제, 기술․가정과 선택과목을 가르칠만한 전공교사의 부족 및 부재 등과 같은 교육과정 편성․운영상의 구조적 문제에 기인한바 크다. 한편 이와 같은 구조적 문제는 어쩔 수 없다 하더라도 기술․가정과 선택과목들이 실업계 고등학교에서 편성․운영되고 있는 실업계열(농업, 공업, 상업, 수산․해운, 가사․실업) 전문 교과와 차별화되지 못한 채 일반계 고등학교에서 강조하는 교양 교과로서의 정체성을 확립하지 못하고 있다는 평가와 함께 5～10학년의 실과(기술․가정) 교과와의 연계성이 부족하며, 내용 체계가 부적절하다는 논란이 지속적으로 제기되고 있다. 본 원고에서는 이와 같은 기술․가정과 선택과목 교육과정 개정에 대한 내적․외적 필요성에 따라 개정․고시된 교육과정 중 가정 과학의 교육과정 개정 방향, 개정 특징, 개정 의의를 살펴봄으로써 새로 고시된 교육과정에 대한 정보를 제공하여 현장에 안정적으로 정착하도록 돕고자 한다.

제7차 교육과정이 1997년 12월 31일 고시된 이후 2002년도부터 초등학교 1·2학년에 적용되기 시작되어 현재 초, 중, 고등학교 전 학년에 걸쳐 적용, 실시되고 있다. 이후 제7차 교육과정에 대한 운영상의 문제점들이 학교에서 제기되어 왔다. 이러한 문제점들이 구체화됨에 따라서 제7차 실과(기술·가정) 교육과정 자체에 대한 평가와 함께 이를 운영하는 데 있어서의 문제점을 개선하여, 오늘의 지식기반사회에서의 생활소양, 기술소양, 가정소양에 부응하기 위한 실과, 기술·가정 교육의 새로운 방향의 모색에 대한 요구에 부응하기 위하여 현행 교육과정을 개정해야할 필요성이 대두되었다. 한편, 현행 교육과정에 대한 교육부의 기본 정책은 전면적이고 일시적인 개정이 아니라 지속적으로 개정하기 위하여 수시로 교육내용을 수정·보완하는 방향으로 가닥을 잡았다. 그 결과 2004년부터는 교과별로 교육내용에 대한 적정성에 대한 연구를 시작하였고 ‘실과(기술·가정) 교육내용 적정성 분석 및 평가 연구’(이춘식 외, 2004)와 ‘실과(기술·가정) 교육과정 실태 분석 및 개선 방향 연구’(이춘식 외, 2004)를 수행하였으며, 이 연구들에서 초등학교 실과와 중등학교 기술·가정과의 교육내용 적정성을 해당 교육내용의 학습량, 난이도, 타당도, 연계성을 중심으로 판단하는 노력이 새롭게 시도되었다. 더 나아가 ‘실과(기술․가정) 교육과정 개선 방안 연구(교육인적자원부, 2005)’를 통해 교육과정 개정안의 초안을 개발하였고 ‘실과(기술․가정) 교육과정 개정 시안 수정․보완 연구(교육인적자원부, 2006)’에서 ‘현장적합성 연구’를 통하여 교육과정 개정 시안에 대한 검증하였으며 2007년 2월 28일자로 고시되었다. 본 원고에서는 그 일련의 과정을 통해 이루어진 실과(기술․가정) 교육과정 개정의 방향, 개정의 특징, 개정의 의의 등을 살펴봄으로써 새로 고시된 교육과정에 대한 정보를 제공하여 현장에 안정적으로 정착하도록 돕고자 한다.

2007년 2월 고시된 개정 교육과정은 현행 교육과정 고시 이후 10년 만에 이루어진 것이다. 국가 교육과정 전체적 입장에서 개정 교육과정의 가장 큰 특징은 수시․보완체제를 의도하였고, 이를 구축하였다는 것이다. 2005년 4월 교육인적자원부는 수시․보완체제의 국가 교육과정이라는 의미를 강조하면서 교육과정 개정의 주요 방침 및 원칙 그리고 개정의 중점, 각론개발지침을 정하여 제시하였다. 교육과정 개정의 수시․보완체제라는 의미에서 실과 교육과정 개정은 국민공통기본교과와 국민공통교육기간 등의 7차 교육과정의 기본 정신에 따라 중등의 기술․가정과와 한 교과로서의 틀과 연계를 유지하여야 함을 대전제로 하였다. 아울러 현행 교육과정의 적용실태와 문제점에 기초하여 문제점을 보완하고, 교육과정의 적정화를 구현할 수 있도록 교육과정 개정의 관점과 방향 및 성격과 규모를 정하였다. 즉, 현행 교육과정이 적용되고 있는 현장의 문제를 검토하여 현장의 인식상황을 알고 그에 따라 개정의 방향을 잡고자 한, 실천주의와 현실적 관점이 적용된 것이다. 이와 같이 실과 교육과정 개정은 새 교육과정 개정의 주요 방침 및 원칙, 개정의 중점 중에서 수시개정 체제 도입에 따른 부분적 개정, 현행 7차 교육과정의 기본 취지 및 체제 유지, 현행교육과정의 문제점 보완, 교과교육과정의 적정화 구현이라는 맥락을 유지하면서 교육과정 개정이 이루어지게 되었다. 실과 교육과정 개정의 본격적인 절차와 과정은 2004년 기초연구에서부터 2005년 시안개발연구, 2006년 현장적합성 검토를 통한 수정․보완연구 등, 약 3년에 걸쳐 이루어졌다. 이 기간동안 실과교육과 관련된 많은 인적 구성원의 참여와 협의회, 토론회, 공청회 등의 의사결정과정이 있었다. 특히 2006년 전국적으로 초등학교 교사들에 의한 현장적합성 연구의 결과는 현행 교육과정의 문제점 보완과 교육과정 적정화 구현에 대한 현실적 준거가 되었다. 이로써 실과 교육과정은 현장의 요구와 분석에 의해 다시 한번 수정․보완되었고, 이후 최종 고시되기에 이르렀다.

이번 개정에서는 사전 작업으로 현장 교사들의 의견을 수렴하는 과정이 있었으며, 그 결과를 고려하여 교육과정 개정안의 방향이 정해졌기 때문에 현장의 문제점을 개선하고자 하는 의지가 크게 반영되었다고 할 수 있다. 특히 선택중심 교육과정인 화학 I, II에 대한 현장 교사들의 의견 조사에서 개정의 필요성에 찬성하는 의견이 우세하였다. 교사들의 의견을 보면, 화학 I의 경우에 ‘필요한 개념을 도입하지 않아 설명이 어렵다(38.2%).’는 문제점이 가장 크게 부각되었고, 화학 Ⅱ의 경우에는 ‘수업 시수에 비하여 학습량이 많다(35.3%).’는 문제점이 가장 많이 지적되었다. 개정은 전면적으로 이루어지지 않고 7차 교육과정의 부분적인 개정으로 이루어졌는데, 이러한 개정 과정에서 가장 큰 특징은 화학 II의 내용 중 일부를 화학 I 으로 이동시키는 작업이었다고 할 수 있다. 이는 화학 II의 학습량 감소에 대한 요구와 화학 I의 시수 증가가 맞물려 일어난 것이라고 생각한다. 즉, 화학 II 과목에서 화학 I 과목과 관련이 있는 화학 반응의 양적 관계, 몰, 기체상태 방정식, 확산 속도와 분자량, 액체와 기체 사이의 상변화, 용해 현상, 용해도에 영향을 주는 요인, 용액의 끓는점 오름 등의 내용이 화학 I 교과로 이동하였다. 이러한 변화과정에서 새롭게 나타난 문제점은 없는지 살펴보고자 한다.

제7차 교육과정은 21세기를 주도해 갈 능력과 교양을 갖춘 새로운 가치 창조자로서 과학적 소양을 갖춘 사람을 육성하기 위해 마련된 것으로, 그 철학이나 교육 방식에서 기존의 교육과정과는 차별화되도록 구안되었다. 그러나 제7차 교육과정이 추구하고 있는 이상을 구현할 수 있을 정도로 현장의 교육 환경이 구비되지 않아 적용 과정에서 여러 가지 한계에 직면하였으며, 그동안 각계각층으로부터 많은 비판을 받아왔다. 제7차 과학과 교육과정 적용 과정에서 제기된 문제점을 고려할 때 현 교육과정 개선의 필요성을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 2000년부터 초․중․고등학교 현장에 적용되어 온 제7차 과학과 교육과정은 다인수 학급, 수준별 교육과정 지도 방법 부재, 수준별 교육과정 운영을 위한 연수 체제의 미비 등으로 인하여 심화․보충형 수준별 교육과정 운영이 한계 상황을 보였던 점, 10학년 과학이 탐구 위주로 구성되었음에도 이수 단위는 6차에 비해 감소하여 실제적으로 탐구 활동에서 많은 어려움에 직면하였던 점 등 교육과정 안팎에서 크고 작은 문제들이 노정되어 왔다. 특히 과학 개념 이해를 위해서는 최소 필수 이수 단위를 확보해야 하지만, 그렇지 못한 결과로 학습 결손 누적과 과학에 대한 흥미 감소로 결국에는 학생들의 이공계 기피로 연결되었다. 아울러 최근 10여 년 간 우리의 교육과정은 대체로 5～6년 주기로 개정되어 왔기 때문에 시기적으로 볼 때 교육계와 학교 현장에서는 교육과정 개선에 대한 기대가 고조되어 있는 실정이다. 둘째, 미래 지식 기반 사회에 대비한 과학 인재를 양성해 낼 수 있도록 과학과 교육과정의 목표 및 내용 구성에서 개선이 요구된다. 미래 지식 기반 사회에서 과학 교육의 방향이나 기업체에서 요구하는 인간상을 분석한 결과 가장 중요한 요소는 창의적 문제 해결력을 가진 인간 양성인 것으로 확인되었다. 따라서 과학과 교육과정에는 ‘창의성 신장’을 강조하는 것이 무엇보다 중요하다. 창의성은 미래 사회를 살아가는 데 반드시 필요한 중요한 능력으로 간주되고 있는데, 과학은 학생의 창의성을 신장시키는 데 매우 효과적인 교과이기 때문이다. 셋째, 과학 교육 내용을 적정화하고 실생활 관련 주제를 더 많이 도입해야 한다. 미국 과학교사협의회인 NSTA에서 강조하는 ‘적을수록 좋다(less is more)’는 주장은 적은 주제를 다루어 학생이 깊게 이해할 수 있도록 하는 것이 좋다는 의미이다. 따라서 차기 과학과 교육과정에서는 많은 지식을 제공하기 보다는 주요 개념을 중심으로 탐구를 통해 깊이 있는 학습이 가능하도록 학습 내용을 정교하게 구성할 필요가 있다. 나아가 학생들이 학교에서 학습한 것을 실생활 문제 해결에 적용할 수 있도록 내용 구성 방법을 개선해 나가야 할 것이다. 본 고에서는 제7차 교육과정의 기본 철학을 수용하면서 그동안 한국교육과정평가원에서 지속적으로 수행해온 교육과정 관련 연구들(김주훈과 이미경, 2003; 성경희 외, 2003; 이양락 외, 2004a; 이양락 외, 2004b; 정은영 외, 2004; 이범홍 외, 2005)에서 제기한 문제점과 해결 방안을 참고하여 과학과(7-10학년) 새 교육과정 개정의 주요 특징 및 개정 의의를 논의하고자 한다.

단계형 수준별 국민 공통 기본 교육과정과 선택 중심 교육과정으로 특징지어지는 제7차 수학과 교육과정은 학생들 개개인의 능력과 적성, 필요, 흥미에 맞는 교육을 제공하고자 하는 정책적 의도들 중 하나라고 볼 수 있다. 이러한 수학과 교육과정 체제는 학생 각자가 자신의 수학적 능력에 맞는 단계를 이수하고, 각자의 적성과 필요, 흥미에 따라 과목을 선택하여 이수할 수 있도록 학생들의 자율권을 확대하였다는 점에서 긍정적인 평가를 받았다. 그러나 2000년부터 학교 현장에 적용․운영되기 시작하면서 제7차 수학과 교육과정은 그 체제와 내용, 운영 등의 측면에서 개선되어야 할 적지 않은 문제점들을 드러내었다. 여기서 현행 교육과정의 문제점을 개선하고 시대적 요구에 부응하는 교육과정 개정안을 마련하기 위하여, 교육인적자원부(이하, 교육부)와 한국교육과정평가원(이하, 평가원)에서는 2004년에 교육과정 개정을 위한 실태분석 연구를 실시하였으며, 2005년에는 국민 공통 기본 교육과정 개정 작업, 올해에는 개발된 국민 공통 교육과정 현장 적합성 검토 결과 수정하여 고시하였으며, 또한 선택 중심 교육과정 개정 작업을 추진하고 있다. 이번 교육과정 개정 작업은 이전과 같이 총론과 모든 교과가 동시에 개정되는 전면적․일시적 개정이 아니라, 교과의 필요와 요구에 따라 수시․부분적으로 개정되는 형태로 추진되고 있다. 이번 개정은 제7차 수학과 교육과정을 학교 현장에 적용해 본 결과 드러난 문제점을 개선하는 데 초점을 두는 것 외에도 앞으로 실시하게 될 주 5일 수업제에 적합한 교육과정을 마련하는 목적도 있다. 수학과 선택 중심 교육과정 개정 작업을 위해서는 우선 현행 제7차 수학과 선택 중심 교육과정의 문제점을 찾아내고 그 원인을 분석하여 개선 방안을 마련하는 것이 필요하다. 또한 교육과정은 미래 사회를 살아갈 학생들에게 필요한 학교 교육의 기준이 되므로, 미래 사회를 살아갈 학생들에게 필요한 수학 교육의 방향을 알아보고, 이런 측면에서 현행 수학과 교육과정의 미비점이나 수정되어야 할 점을 찾아 분석하여 개선하는 것이 필요하다.

제 7차 수학과 교육과정은 국민 공통 기본 교육 과정의 단계형 수준별 교육과정으로 구성되어 있으며 학생의 인지 발달 수준으로 고려하여 수학의 기본적인 내용을 정선하고, 학습의 위계나 난이도에 따라 단계별로 구성되었다. 또한 기본 과정과 심화 과정을 두어 학생 개인의 학습 능력에 따라 자기 주도적 학습을 촉진하는 창의적인 학습 기회를 제공하는 것을 특징으로 하고 있다(교육부, 1998). 그러나, 제 7차 교육과정이 현장에 적용되면서 적지 않은 문제들이 제기되었다. 초등학교 입장에서 제 7차 교육과정은 ‘단계형 교육과정’, ‘심화‧보충형 교육과정’이라고 볼 수 있는데, 현실적으로 이상적인 교육과정의 요구를 모두 충족시킬 수 없었을 뿐만 아니라 여러 가지 혼란만 가중되어 왔다. 또한 제 7차 교육과정의 개발 적용과 관련하여 발생하는 여러 문제점도 부분적으로 지적되어 왔다. 예를 들어, 수준별 교육과정의 연구가 현실적인 운영 방안을 토대로 하여 귀납적인 방식으로 설정되기보다는 단계형 수준별 교육과정이라는 개념을 먼저 설정하고 이에 상응하는 제도를 연역적으로 구안한 점(박경미, 임재훈, 1999), 구성과 제시 형식 및 내용 측면에서 교육과정의 의도를 충분히 반영하지 못한 방향으로 수학 교과서가 개발되었다는 점(김경자, 정미화, 손지원, 2002; 김홍기, 2001), 교육과정의 전반적인 방향 및 교과용 도서 제작 의도와는 달리 수학 교과용 도서가 왜곡 또는 변질된 방식으로 활용된다는 점(백석윤, 2001) 등이다(방정숙, 2002 재인용). 제 7차 수학과 교육과정과 그 적용에 대한 여러 문제점과 사회적 교육적 변화에 대응하기 위해 교육과정 개정의 필요성이 제기되어, 한국교육과정평가원을 중심으로 제 7차 교육과정에 대한 개정안 작업이 이루어졌고 2006년 8월 29일에 제 7차 교육과정 개정안(이하 개정안)이 고시되기에 이르렀다. 평가원에서 제시한 교육과정 개선 방향은 다음과 같다. 1) 현실 적합한 수준별 수업 방안 구축, 2) 교육 내용의 적정화, 3) 수학적 사고력 신장 강조 4) 수학의 가치 제고와 정의적 측면 강조, 5) 진로 연계 강화 및 효율적 운연을 고려한 선택과목 개설(신성균, 고정화, 권점례, 박선화, 이대현, 이봉주, 최승현, 2005). 2007년부터 공모 과정을 거쳐 새로운 교재 편찬 작업이 이루어지고 있으며 2009년도에 1, 2학년부터 적용될 예정이다. 이에 본고에서는 개정안의 특징을 살펴보고 그 의의에 대해 논의해보고자 한다.

일반사회 영역 선택 교육과정은 과목 수는 현행과 마찬가지로 4과목을 유지하였으며, 이수단위는 6단위로 통일 조정되어 법과 사회, 경제는 현행과 동일하게 6단위, 정치, 사회․문화가 현행 8단위에서 6단위로 조정되었다. 또한 교과 내용의 양 및 질의 적정화, 교육과정의 대강화, 국가․사회적 요구 반영, 학생들의 흥미․적성․진로를 고려하여 교육과정 내용 체계를 구성하되 기본적으로 수시·부분 개정의 취지에 맞추며 과목의 특성에 따라 개정의 범위와 수준을 자율적으로 정하였다. 이러한 기본 방향을 중심으로 일반사회 영역은 법과 사회, 정치, 경제, 사회문화를 중심으로 선택 교육과정 개정 연구를 진행하였다. 본 논문의 내용은 한국교육과정 평가원에서 2006년 발행한 『고등학교 사회과 선택중심 교육과정 개선방안 연구』와 『사회과(지리․일반사회) 선택과목 교육과정 개정시안 연구개발』의 내용을 재구성하였다.

1997년 교육부 고시이후 제7차 교육과정은 현재 초중고 12개 학년에 전면 적용되고서 벌써 3～4년이 지나고 있다. 그러나 2000년 초등학교 1,2학년부터 처음 적용되면서 기대와 반감의 충돌이 적지 않았기 때문에 이 같은 과정을 겪은 현행 교육과정이 각급학교에 적용되면서 그에 대한 다양한 걱정과 우려의 목소리들이 표출되었다. 즉, 교육과정 개정 참여자 및 교육 전문직 종사자들이 주장하는 것처럼 교육 수요자 중심의 진일보된 교육과정이라는 의견이 있는가 하면 한편, 교사의 자기 정체성 고민과 교육과정 공론화 등의 바람직한 면은 있지만 국․영․수 중심의 교육과정을 고착화시키는 오히려 후퇴하는 교육과정이라는 주장 또한 적지 않다. 필자 역시 6차와 7차 사회과 교육과정을 교사로서, 그리고 연구자로서 경험하였으며, 두 견해 모두 타당한 부분이 있다고 보고 있으나, 여전히 교과교육학의 정체성과 전문성의 발현체로서 제시되는 교육과정이기에는 다소 미흡하다고 생각된다. 그도 그럴 것이 그동안의 교육과정은 소위 전문가라고 하는 소수에 의해 폐쇄적이고 독점적으로 논의되어 왔을 뿐만 아니라 그 기간도 ‘敎育百年之大計’라는 격언이 무색할 정도로 단기간에 이루어져 왔다. 또한 교육과정 개정 논의는 그 최선전인 교육현장으로부터 출발하여 현장에 기반을 두고 이루어져야함에도 불구하고 그 개정 체제와 관련해서 교육과정이 적용된 현장에 대한 모니터링 혹은 평가가 거의 전무한 상태에서 시작되었다고 볼 수 있다(장의선, 2004:132). 제 7차 사회과 교육과정의 경우에도 시행 초기부터 현실적 적합성 등에 의한 여러 가지 문제점들이 지적되었고, 이에 한국교육과정평가원을 비롯한 각 연구기관 및 연구자들은 교육과정 관련 연구를 지속적으로 수행해 왔으며, 사회과의 경우에도 그동안 사회과 교육과정에 대한 지속적인 연구(이명희 외, 2000; 최석진 외, 2001; 강대현 외, 2004; 류재택 외, 2004)를 통해 교육과정의 운영 실태와 문제점을 분석하고 차기 교육과정에 대비하여 대안을 제시해 왔다. 특히 현행 사회과 교육과정의 개선방안을 찾기 위한 한국교육과정평가원의 기초 연구는 사회과 교육과정의 쟁점과 현안을 다음 일곱 가지로 열거하고 있다(류재택 외, 2004:2-4) 첫째, 교육과정 문서체제 관련 논의로서 교과별 구성체제 및 교과 교육과정의 구체성 정도 등에 대한 검토가 필요하다는 것을 문제점으로 지적하고 있다. 둘째, 교과 체제 및 교과서 구성 관련 논의로서 교과의 편제 문제, 교과목의 수, 교과목의 제목, 운영 방식 등에 대한 검토가 필요하다고 지적하였다. 셋째, 통합 사회과 교육과정 운영 관련 논의로서 교과 영역 간 내용 통합 운영의 문제점에 대한 검토가 필요하며 통합 사회과의 개선 방향에 대한 모색도 필요하다고 제시하였다. 넷째, 수준별 교육과정 적용 관련 논의로서, 수준별 교육과정 운영 실태 및 개선 ?향에 대한 검토가 필요하다고 하였다. 다섯째, 선택 교육과정의 타당성 문제로서 기본 공통과정에 대응한 선택 교육과정이 본래의 취지를 효율적으로 그리고 논리적으로 대응하지 못하고 있는 교과별 선택과목에 대한 평가 및 운영 실태, 내용 범위 등에 대하여 문제점으로 지적하고 있다. 여섯째, 사회과 교육과정에 따른 교육내용 적정화 문제에 대한 논의로서, 교육내용의 적절성, 교육내용의 범주와 위계, 학교급간의 연계성 등에 대하여 검토가 필요하다고 지적하고 있다. 마지막으로 교과 특수 상황 문제 관련 논의로서 역사교육 강화, 법교육과 경제교육 강화 요구 등에 대한 검토가 필요하다고 제시하고 있다. 물론 이러한 쟁점 사안들을 해결하기 위해서는 기초적인 분석작업을 토대로 전체 연구진 또는 영역별 연구진간의 협력과 숙의를 통한 합의와 실천이 함께 이루어져야 할 것이다. 동시에 합의가 이루어질 경우, 영역별 연구진과 관련 전문가들이 참여한 가운데 의사 결정 방식을 정하고, 이에 따라 공정하고 민주적인 의사 결정이 이루어져야 한다고 생각된다. 본 글에서는 제7차 교육과정의 수시개정에 대한 배경 및 필요성을 위에 제시한 현안 쟁점 일곱 가지로 대신하고, 이어 교육부 수탁에 의해 구성된 ‘사회과 교육과정 개정 연구진’이 제시한 개정의 방향과 연구 결과를 토대로 교육부 고시안과의 비교․분석 내용을 제시하고자 한다.

2007년 2월 교육인적자원부는 개정된 교육과정을 고시하였다. 개정 교육과정은 이전과 달리 전면 개정이 아니라, 기본적으로 제7차 교육과정의 뼈대와 취지를 유지하는 가운데 그 문제점을 보완하는 방식을 취하고 있다. 사회과 교육과정 역시 대체로 그러한 방향을 수용하는 가운데 부분적인 변화와 개선을 시도하고 있다. 1997년 12월에 제7차 교육과정이 고시된 이래 만 9년이 넘은 시점에서 고시되었기 때문에, 부분적인 변화라 하더라도 시대적 맥락 속에서 그것이 가지는 의미를 살펴볼 필요가 있다. 이에 따라 본 연구에서는 먼저 현행 제7차 교육과정의 편제 및 운영 과정에서 나타난 문제점을 언급하고자 한다. 그리고 그것을 극복하기 위해 개정된 초등 사회과 교육과정이 현행 교육과정에 비해 어떤 특징을 가지고 있으며 그러한 변화가 갖는 의의를 살펴 볼 것이다. 여기서는 국민공통기본교육과정 중 초등학교에 해당하는 3～6학년 부분만을 그 분석 대상으로 하였고, 사회와 과학의 통합 교과인 초등 1, 2학년의 <슬기로운 생활> 영역은 배제하였다.

교육부는 2007년 2월 28일자로 새로운 교육과정을 고시하면서 7차 교육과정의 기본틀을 유지하는 가운데 부분적인 수정과 보완을 거친 것이라는 특징을 전면에 내세우고 있다. 그 외에도 단위학교별 교육과정 편성 및 운영의 자율권 확대, 국가․ 사회적 요구사항의 반영, 고등학교 선택중심 교육과정 개선, 교과별 교육내용의 적정화 추진, 수업 시수 일부 조정 등을 개정의 기본 방향으로 삼았음을 밝히고 있다. 교육부가 강조하고 있는 교육과정 개정의 기본 방향 여섯 가지 가운데, 이 글의 주제인 고등학교 선택중심 교육과정의 개선이 포함되어 있다. 개선의 구체적인 내용에 대해서도 고등학교 선택과목 신설․ 개설 허용(교육감 승인), 고등학교 선택과목 일원화, 선택과목군 조정(6개 과목군) 등 세 가지로 나누어 제시하고 있다. 그 외에 선택과목과 관련된 주요 개정 내용은 ‘과목간의 위계성을 확보하고 문제해결력을 강화하는 방향으로 개정’했다는 내용도 포함되어 있다. 이런 점에서 본다면 이번 교육과정 개정의 주요 내용과 초점에 고등학교 선택 교육과정이 포함된다는 사실은 확실하다. 이렇게 선택 교육과정이 개정의 주요 대상으로 떠오른 이유는 7차 교육과정에서 선택과목을 일반선택과 심화선택으로 나누었는데, 그 구분이 모호하고 ‘교양증진과 실생활 연관’이라는 취지로 개설된 일반선택이 본래 취지대로 운영되지 못하고 있다는 현장의 비판을 수용한 결과이다. 도덕과의 경우에도 일반선택인 ‘시민윤리’의 위상이 갖는 한계는 다양하게 지적받아 왔다. 내용에 있어 다양한 윤리적 쟁점을 담고 있다는 장점에도 불구하고 실제로는 대입 수능시험에서 제외된 과목으로 거의 선택에서 제외되거나 선택되더라도 파행적인 교육과정 운영의 희생물로 전락하는 경우가 많다는 비판이 그것이다. 이러한 문제점과 함께 도덕과 심화선택의 경우에는 ‘윤리와 사상’, ‘전통윤리’가 각각 4단위로 편성되어 독립된 수능과목으로 되지 못하고 ‘윤리와 사상+전통윤리’라는 기형적인 과목 형태로 수능과목이 되는 문제점을 갖고 있다. 두 과목을 공부해야만 한 과목 시험을 치를 수 있다는 비정상적인 윤리 과목의 위상으로 말미암아 교사들은 물론 학생들과 학부모들까지 과목 선택에 혼란을 겪는 상황이 연출되고 있다는 점도 수없이 지적받아 왔다. 이번 도덕과 선택 교육과정 개정은 이러한 문제점들을 인식하고 이를 개선하고자 했고, 최소한 형식적으로는 대부분 문제가 해소되었다는 점에서 긍정적인 변화라는 평가가 가능하다. 도덕과 교육과정 개정의 또 하나의 특징은 개정 과정의 민주화이다. ‘함께 만들어가는 도덕과 교육과정’이라는 기치는 초․ 중등학교 도덕과에 모두 적용되는 것이지만 특히 그 중에서도 도덕교육학계와 철학계 사이의 논쟁을 전제로 하는 협력과정이 돋보일 수 있는 영역이 선택 교육과정이라는 점에서 더욱 그 의미가 부각될 만하다. 그러나 개정안에서 과정의 절차적 정당성을 모두 담아내지 못했다는 비판도 가능하고, 특히 구체적으로 고시된 과목에서 논의의 결과가 제대로 반영되지 못한 점도 눈에 띈다. 이 글은 이상과 같은 문제의식을 바탕으로 고등학교 도덕과 선택 교육과정 개정안의 핵심 내용과 쟁점을 소개하고 개선된 점과 미진한 부분을 동시에 제시하면서 앞으로 개정 교육과정이 학교에 적용되기 위해서 보완되어야 하는 점을 고찰해 보고자 하는 목표를 지니고 있다. 가능하면 내용을 나열하는 방식을 지향하고 개선과 보완이라는 관점에서 꼭 논의되어야 할 내용들을 중심으로 전개하고자 한다.

국가 교육과정의 변화는 국가 수준의 교육과정과 관련되는 모든 영역에서 이전과 달라진 모든 것을 지칭한다. 따라서 교육과정의 개정, 수정 및 보완, 개선, 개혁을 포괄한다. 2007년 2월 교육인적자원부는 2009년부터 학교교육에 적용될 개정 도덕과 교육과정(문서번호 제2007-79호)을 고시하였다. 이번 도덕과 교육과정은 제7차 도덕과 교육과정을 수정․보완한 것으로서 교육과정 개정체제가 부분․상시 개정체제로 전환된 후 처음으로 이루어진 개정이다. 이번 도덕과 교육과정 개정은 부분 개정의 형태를 취하고 있지만 변화의 폭과 내용을 고려할 때 실제로는 전면 개정에 가깝다. 따라서 제7차 교육과정과 비교해볼 때 도덕과의 성격, 목표, 내용, 교수․학습방법, 평가 면에서 많은 변화를 확인할 수 있다. 특히, 가치관계 확장에 근거한 내용 구성은 급격한 사회변화 과정에서 나타나는 새로운 윤리적 문제들에 대응하여 주제중심의 도덕교육 접근이 가능하도록 함으로써 결과적으로 도덕교육의 적실성과 사회적 적용력을 제고하는 기반을 마련했다는 점에서 매우 의미 있는 변화로 평가할 수 있다. 이번 도덕과 교육과정 개정은 사회변화에 따른 새로운 윤리적 문제들에 대응하기 위한 국가․사회적 요구, 새로운 윤리학적 지식의 대두, 학습자의 성장과 발달, 학습이론의 변화, 과학기술의 발달에 따른 교수․학습의 변화를 수용하고 있다. 이는 교육과정 설계 시 토대가 되는 사회적 영향, 지식의 처리, 학습자의 성장과 발달, 학습이론, 그리고 과학기술에서 일어난 변화들에 대한 시기적절한 대응이다. 개정 교육과정에서는 도덕과 교육의 정체성 확립, 사회변화에 부응하는 새로운 가치, 규범, 도덕적 쟁점들 강조, 도덕적 탐구의 강화, 학교급별 도덕과 교육의 차별화가 강조되고 있다. 이번 도덕과 교육과정 개정에서 주목할 점은 개정 과정의 절차이다. 먼저, 한국교육과정평가원을 중심으로 7개 도덕과 교육 관련 학회 및 단체와 한국철학계가 ‘도덕과 교육과정 연구 공동체’를 구성하고, 공동탐구과정을 통해 교육과정 개정 시안을 개발하였다. 그리고 개정 시안에 대한 초․중․고 현장 교사들의 현장 적합성 검토 의견을 수렴하여 개정시안을 수정․보완한 개정 교육과정을 산출하였다. 이러한 개발 방식은 교육과정 개발의 절차적 정당성을 확보하고 민주주의 정신을 구체화한 참여식 교육과정 개발 사례이다. 다시 말해, 개정 도덕과 교육과정은 가치 및 이념 갈등이 심화되고 있는 우리의 사회현실에서 사회적 합의의 산물이라는 의미가 있다. 개정 도덕과 교육과정의 이러한 변화에는 도덕교육의 질적 향상의 가능성과 함께 도덕 교과서 검정화와 맞물려 있는 정치사회적 갈등의 위험성이 함께 내포되어 있다. 중등의 경우 교과서 발행제도가 검정제로 전환되면, 다양한 교과서의 출현으로 인한 학습자의 욕구 충족도 제고와 함께 교과서와 교육과정의 불일치 문제, 교과서 기술의 편향성 등 가치 및 이념 갈등이 초래될 가능성에 직면할 수 있기 때문이다. 따라서 사회적 합의과정을 거쳐 이념적, 정치사회적 갈등을 최소화할 수 있는 내용 기준안을 구성함으로써 교과서 내용이 교육과정의 정신을 올바로 구현하려는 노력이 요구된다.

과거 우리의 국가 수준 교육과정 개정은 일시적, 전면적 개정 방식에 의해서 교육의 적시성과 적절성, 그리고 교육의 효율성을 담보받기가 매우 어려웠다. 이러한 문제를 극복하고자 교육인적자원부는 제7차 교육과정에 대한 개선 방안을 마련함에 있어서 과거의 일시․전면적 개정 체제에서 수시․상시적 개정 체제로의 전환 방침을 이미 밝힌 바 있다(조난심 외, 2005). 제7차 도덕과 교육과정의 편성․운영과 관련해서 관련 학계와 학교 현장에서는 그동안 교과의 성격, 교과 내용의 구성 방식, 도덕과 내용 영역 및 학문 배경, 교육 내용의 연계성 등 다양한 쟁점 및 문제점을 제기해 왔다(차우규 외, 2002, 2003, 윤현진 외, 2004, 조난심 외, 2005). 또한, 정보화, 세계화, 저출산 현상과 고령화 등 급속한 사회 변화에 따라 도덕과 교육과정 개정에 대한 국가 사회적 요구가 증대되었고, 좀더 자율적이고 자기 결정적인 학생들의 요구를 수용할 수 있는 도덕과 교육의 내용과 방법에 대한 요구 등도 교육과정 개정을 위한 중요한 변인으로 작용하였다. 그렇다면 도덕과의 경우 ‘새교육과정’에서 이러한 다양한 시대적․사회적인 요구와 문제 제기들을 어떻게 수용하여 만들어졌을까? 그리고 도덕과 교육과정의 주요 개정 방향과 내용은 무엇인가?

본 연구는 제7차 교육과정 8개 한국지리 교과서의 기후 관련 용어를 비교 분석하여 다음과 같은 결과를 얻었다. 첫째, 교과서별로 기후용어의 사용이 다양하며, 이것은 어느 정도 표준화 되어야 할 것이다. 둘째, 기후용어의 선택은 매우 신중해야하며, 단원 구성과 내용선정에 있어서 보다 주의가 필요할 것이다. 셋째, 지구 온난화는 매우 중요하게 논의되고 있는 문제이다. 몇몇 교과서에서는 이를 다양하게 기술하고 있다. 앞으로의 교육과정에서는 기후변화와 관련된 한국의 환경 변화 부분이 일정한 틀 속에서 추가되어야 할 것이다. 결론적으로 교육과정 개발에 있어서 기후 단원과 관련하여 전공 용어의 사용과 통일을 위해서 연구가 필요할 것으로 생각된다. 특히 찾아보기 용어에 대한 검토와 주의가 필요하며, 간략한 용어 사전을 만드는 것도 좋을 것이다.

일본의 역사인식이 국제사회에서 처음으로 문제된 것은 1982년이었다. 고등학교 역사교과서에 대해 검정을 강화하려는 문부과학성(文部科學省)의 태도로 야기된 편향된 교과서 서술을 한국과 중국 등에서 강력히 반발한 것이다. 그해 일본 정부는 사태를 마무리하는 차원에서 스스로 ‘근린 제국 조항’을 검정기준에 새로 추가하겠다고 발표하였다. 1986년 우익적인 일본사 교과서가 문제된 적이 있지만, 국제사회는 20세기가 끝나는 시점까지 일본의 역사교과서에 대해 크게 문제를 제기한 것이 없었다. 그러나 21세기에 들어서자마자부터 일본 역사교과서의 편향된 서술로 인해 4년 주기로 갈등이 일어나고 있다. 2006년에는 일본 문부과 학성의 검정 지도로 고등학교 교과서에서 독도를 자신의 영토로 표기한 내용이 문제되어 한·일 간에 외교적 갈등이 고조된 적이 있었다. 21세기 들어 일어나고 있는 일본 역사교과서 문제는 1982년, 1986년 의 교과서 파동과 다른 점이 하나 있었다. 역사인식문제만이 아니라 독도 문제 등 영토문제에 관한 서술이 갈등의 원인을 제공하고 있다는 점이다. 특히 2006년도 고등학교 교과서의 내용에 대한 한국의 반발은 전적으로 독도를 자신의 영토로 명기하도록 한 일본 정부의 정책 때문 이었다. 본 발표문은 시간의 순서를 따라 일본의 역사, 지리, 공민, 현대사회, 정치경제 등의 교과서에서 독도에 관한 기술이 어떻게 바뀌어 왔는지 를 정리하는데 1차적인 목적을 두겠다. 21세기 동아시아 정세를 반영 한 결과이겠지만, 최근에만 이에 관한 논문이 두 편이나 발표되었다. 1) 현대송이 2005년도 중학교 검정 통과본에서의 독도 기술문제를 주로 다루었다면, 손용택은 자신이 볼 수 있는 한도 내에서의 고등학교 지 리, 지리부도, 정치경제, 역사 교과서와 중학교 역사, 지리 교과서 수십 종을 검토하였다. 현대송은 한국인의 독도 인식과 일본 교과서에서 독도기술문제에 대해 새로운 이야기를 하고 있으나, 2000년과 2001년도 교과서 검정에 관해 언급하지 못하고 있고, 손용택은 그렇게 많은 교과서를 분석대상으로 하면서도 정작 독도를 일본의 영토라고 언급한 교과서, 특히 중고교의 역사교과서를 검토하지 않는 잘못을 범하였다. 동시에 두 논문은 자료의 제약 때문이었겠지만, 2006년도 검정내용에 대해서도 검토하지 않았다. 발표문에서는 21세기 들어 뚜렷한 경향을 보이고 있는 교과서에서의 독도 서술이 연도별 교과서 검정에 따라 어떻게 바뀌어 왔는지를 정리하고, 그 정치적 함의도 되새겨 보겠다. 이를 위해서는 선행연구가 전혀 고려하지 않았던 교사용 지도서도 함께 검토해야 한다. 그렇게 하면 한국 사회의 대응방식에 대해서도 새로운 언급을 할 수 있다. 마지막으로 교과서에서의 독도 서술과 영토문제를 어떻게 해결해야 하는지에 관해 나름대로 의견을 제시해 보겠다.