本文主要考察作為詞彙教育範圍中的韓語漢字詞，並在此基礎上探討其在語言生活與學術領域中的地位及意義，進而探索開闊語言教育視野的模式。本文中所提到的漢字詞教育與現有的漢字教育之間存在著一定的差異。若說漢字教育是單字教育優先或者以單字為中心的教育，而漢字詞教育則是從實際運用的角度來對文本進行考察的教育。 韓國語的詞彙可分為固有詞、漢字詞、外來詞與外語詞。其中的漢字詞從其來源看，保留了許多與漢語相近或相同的元素，而從語用學的角度來看，亦具有同化於韓國語的一面。學術界對漢字詞概念的定義並不一致，可大體上將其定義為：“韓國語中能夠用漢字標記的單詞”或“不管其來源於中國、日本還是韓國，凡是能夠用漢字標記且能夠用韓國漢字音發音的詞，皆可歸屬於韓國漢字詞”。 漢字詞一般被認為是指‘詞’，但這裡的‘單詞’並不僅僅是指完全獨立的單詞。除了像以‘分明’、‘新鮮’、‘賢明’等詞來作詞根的詞彙以外，還有像‘不～’、‘非～’、‘生～’、‘洋～’等的詞頭，再有像‘～的’、‘～性’、‘～化’、‘～者’等的詞尾。就單詞的嚴格定義而言，這些都不屬於單詞範圍，但我們仍將它們歸屬於漢字詞的範圍中。除此之外，成語與簡單的漢文短句也時而在文本中扮演類似於漢字詞的角色。在韓語詞匯教育的方面，漢字詞具有如下特點：第一，漢字詞的指示意義精確分明。第二，漢字詞在表達抽象概念方面顯得非常有效。第三，漢字詞不僅蘊涵著豐富的語言文化背景，還反映、體現其獨有的社會文化的特性。第四，漢字詞在用語言表達高水準思維的這一方面擁有強大造詞生產能力的符號體系。我們應該如何鎖定‘國文’的範圍？對於這一問題，從語言學、認識論角度的思維方式一直支配著1945年光復以來語文政策及國語教育的方向。光復以後樹立的語文政策方向就是專用韓字的文字政策。該政策確立以後，語文政策的基本方針不斷朝著專用韓字的方向展開。其政策方向則出於國文即韓字的意識。但有些人仍堅持國文應包括漢字的立場，與現行的文字政策形成鮮明對比。他們的理據就是：因世宗創制“訓民正音”之前的國文，還有其後幾百年間的國文，大多是用漢字寫的，故應將漢字加入到國文的範圍中。隨著時代的變遷，兩方的勢力經歷了盛衰浮沉，漢字教育也受其影響在教育現場中反復進入和退出。儘管教育現場經歷著種種混亂，但教育的基本方向是專用韓字的標記。 專用韓字的文字標記政策不僅僅意味著標記的一元化，還闡明“能念字就能理解文章”的立場。其政策的前提就是單靠韓字標記既可實現圓滿的語言生活，又可進行學術與教育活動。但現在的問題就出現在各種讀物（包括學術性專書）通常處理為用韓字標記的漢字詞上。鑒於學術用語、專門用語等高級詞彙的大部分是漢字詞，專用韓字的文字標記不易於對這些漢字詞的正確、深入瞭解。 若我們將用韓字標記漢字詞的方式看作是一種語言文化現象，我們可以從兩個方向解釋其韓字標記的語言符號。一是“a＝b”式、辭典式、文脈式解釋；二是對其原漢字詞的意義解釋。第一種解釋是國語教育在解釋詞彙時所採取的方式，而第二種解釋則是漢字教育所要求的方式。 歷史、科學等課程在課堂上所進行的新詞彙教育大部分採用第一種解釋方式，即採取介紹新概念詞後引進與該詞相應的解釋方式。這種學習模式會使得“a”與“b”之間的關係疏遠，以至於容易失去能夠理解該概念詞的端緒。不僅如此，其方式在鑽研兩者關係後才能獲得的創新思維的培養、創造能力的提高這一方面避免不了存在缺陷。 現在的漢字詞教育傾向於通過採用如上兩種方式進行解釋。但難以確保課時的漢字、漢文課程並沒有將其意義解釋方式的有效性證明給學生看的機會。從詞彙教育的本質方面來看，這兩種方式需要互相補充。如今只靠第一種方式進行的漢字詞教育，讓學習者能夠明白教育者的傳達意義並充分吸收、深入理 解其中含義的高效教學，確實是難以實現的。 我們不僅需要以理解其原意及其形成過程作為基礎，還需要考慮其在語脈中所具有的意義。其在語脈中的意義大致通過結合上下文的脈絡、在同一文中與其他詞彙之間的關係以及背景知識來可得知一二。但對於漢字詞本身形成其意義的過程，若沒有對個別漢字的學習以及造詞特點的理解，就難以全面理 解。在回顧整個教育環境時，由於國文系毫不關注漢字知識的有效性，而漢文系對漢字詞的關注程度日益下降，韓國的漢字詞教育處於教育死角地帶。教育界對此問題的漠不關心，近來造成了私立教育的繁榮。其中具有代表性的就是漢字能力水準考試的出現。該類考試既為突出漢字學習的有效性做出了一定的貢獻，又在激發學生的學習動機方面起到積極作用。可是，從語言教育這一宏觀角度及本質層面來看，其考試題型側重於片面性的，故沒有將運用於實際生活中的文章脈絡積極考慮進去，以致於釀成隻看重結果不看重過程的弊端。 與漢文課程在教育現場所占地位相反，漢字教育本身是成為不斷被關注的對象。從有關漢字教育在語言生活方面的意義和價值的研究，到有關有效教學、學習方法的研究，其研究範圍越來越廣泛了。雖然我們不能說探討漢字詞教育的重要性的研究一點兒都沒有，但大部分研究主要以‘漢字’作為討論的中心。其中也許存在著一絲能通漢字就能通漢字詞與漢文的期待。現在，我們不該看重漢字而該看重漢字詞，並需要考慮如何運用以漢字詞為中心的多種教育方法。而有關方面的研究，尤其是有關以漢字詞為核心的教育模式方面的基礎調查遠遠不足。因此，今後我們應以廣泛調查運用在實際日常生活中的詞彙作為基礎課題。 我們學習語言就是為了實際運用，因此我們需要考慮所學習的物件所反映的語脈與背景。就這一點而言，漢字詞教育不應只停留於片面的詞彙學習層面上。將漢字詞放在其所在的文本範圍裡進行教育，才使漢字詞具備其真正意義。學習者經過聯想漢字詞在其所在的整個語脈並判斷其在文中運用的合理性等過程，培養他們的理解與表達能力。漢字詞教育應幫助學生培養以適當詞彙來表達自己思維和正確理解文中所用詞彙的能力，並由此培養實際場合中溝通交流的能力。不僅如此，越是專業的文本，使用頻率較低的專業詞的出現就越多。漢字詞教育應在專業知識的圓滿傳達及再生產方面扮演一定的角色。 漢字詞教育還應關注漢字詞所具有的多方位連貫性。漢字詞不僅起著作為溝通和交流工具的作用，還反映著社會制約和文化習慣。漢字詞教育通過培養正確選擇、使用符合於社會規範、價值、文化傳統、情緒的漢字詞的能力，為有品位的語言生活做出貢獻。文本結合詞彙與詞彙以外多種因素產生出特定意義或情感。此時，作為詞彙的漢字詞的作用不僅比任何因素還要強大，而且還是決定性的。對漢字詞字體的全面瞭解可啟動有關語源方面的知識，且開闊與本義有關的背景知識。此會使學習者展望存在於“意義”之外的其他東西。這樣的能力注重組成漢字詞的成分以及圍繞漢字詞的關係網，來提高語言思維能力，並增強語言意識。與此同時，漢字詞教育幫助學習者培養接受人文學資產的素質及文學素質，且有助於古典漢文的習得。人在五歲已基本完成在形態學、句法學方面的語言習得。其後語言能力質的不同水準在於詞彙能力上。學齡期以後詞彙量的劇增與兒童形態學方面的知識增加關係密切。所謂的形態學方面的知識是指以組成詞彙的形態結構資訊作為端緒來推理出其意義的。漢字詞本來是結合具有獨立意義的漢字而成的。因此隨著形態學方面知識的增加、形態學方面的直觀能力的提高，亦可推理出未曾學過的詞彙的意義。 學習漢字詞的過程即是積累形態學方面資訊的過程。已積累的資訊有助於習得新詞彙，而到了一定的階段甚至發展到詞彙量的劇增。詞彙量的增加不僅僅具有數量上的意義。掌握豐富的詞彙量是既流暢又富有創意的語言能力的核心因素。在影響閱讀能力的諸多變因中，詞彙量是作為單一變因顯示出關係最密切的數值。值得注意的是：詞彙在人的腦子裡不是以獨立的形式存在。語言的意義在龐大的知識或概念體系的網路中纏繞在一起，我們稱這樣的知識體系為“背景知識（schema）”。可以說：在此體系中，詞彙量越多，相關知識也越豐富。運用形態學方面的資訊不斷習得漢字詞，由此我們可以自由地摸索擴大“背景知識”。 因漢字詞教育處於教育死角地帶，故很難設計出與特定領域有關的明確的教育方針。雖然我們承認教育界存在著如此難點，但仍然認為我們有必要探索能成為多種活動或多種“教學－學習”方法之標準的“有關教育內容的基本原則”。應考慮學習的連續性。個別漢字詞應在學習的連續性方面具備一定的秩序。 第二，要重視學習的階段性。過去的漢字教育將筆劃簡單並容易與具體事物對應的漢字安排在初級階段。但本文認為因為我們需要從語言教育的角度去對待漢字詞教育，故要立足於語言發育階段來分清層次階段。在分清層次時，我們可以將從日常生活詞到專業詞，從高頻率到低頻率，從小學、初中、高中到大學等問題考慮進去。除此以外，還需要注重的因素之一就是對詞彙理解的透明度問題。作為語言教育的漢字詞教育需要積累有關方面的研究成果，並需要具備運用該成果的基礎條件。首先，需要關注在詞彙教育過程中所出現的多種錯誤事例。過去，這些錯誤主要從診斷、修改的觀點來處理。但現在，把它看作是有關語言發育過程的可提供、參考的資訊。因此我們需要搜集、分析錯誤事例，把它作為分清學習者所知和所不知的部分的重要資訊之一。其次，有必要研究以漢字詞為基礎的獨到的語言文化傳統、社會文化上的含義以及有關素質等方面。在語言教育裡，實際的運用性比任何因素都重要，因此我們需要對特定情況或場合下使用率較高的漢字詞和成語進行整理。除此之外，還有必要研究一直傳承下來的漢字詞的文化根基與蘊涵，在這些詞被用為表達思維或判斷價值的工具之時，為其正確有效的使用提供一定條件。最後，需要對韓、中、日三國的漢字詞進行比較。不僅要考察三國個別漢字詞的歷史背景以及它們之間的相關關係，還要關注它們的用法。這些調查應按照同形異義、異形同義等類別來進行整理、分析、歸納。本文著眼於漢字詞教育的意義與作用，以試圖摸索了開闊語言教育視野的模式。在漢字詞教育方面，相關制度的確立尤為緊迫。但在其無法立即得以改善的情況下，我們需要轉換視角去面對部分、個別的漢字詞。我們可以通過認識與個別漢字詞連接在一起的豐富意蘊與可能性來付其意義於教育現場，哪怕是在有限的範圍之內。

一、序言 茶山丁若鏞(1762-1836)是能代表朝鮮儒學者。他在52歲時(1813)，以自己精湛無比的知識，完成了一共四十卷的《論語古今注》。雖然，此書還沒能在中國和日本等漢字文化圈學界廣爲流傳，但對《論語》每一字句縝密而精確的分析研究，毫不遜色於多達兩千餘種的古今所有的有關《論語》的任何專著。筆者認爲，丁若鏞的此書與何晏的《論語集解》、朱熹的《論語集注》可以媲美的。何晏和朱熹與歷來注釋家一樣，潛心於探究《論語》每一字句中所蘊含的孔子的本義。但是，如衆所周知，何晏的解釋深受風靡當時的玄學的影響。朱熹的解釋也多處可見當時盛行的道學派的性理說思想。因此，從某種意義上講，他們是爲了宣揚的自己的思想而借用了《論語》的威望。但是，丁若鏞像乾嘉年間的一些訓詁學者一樣，沒有受任何思想上的影響。正如他本人所說一樣：“唯是是求，唯是是從，唯是是執”1 對這一章節衆說紛紜，因此不好把握其原義意。崔述在《洙泗考信錄》，趙翼在《陔餘叢考》進行了比較詳細的辨證。他們認爲；這事與史實不符，是《論，這是他所堅持的基本態度，所以比較接近于孔子的原義。筆者在這篇小論文，擧出能看見丁若鏞論語說之特色的三條來與讀者一起討論。二、本論 1) 丁茶山說： 曰東周者，東魯之隱語也。公山弗擾畔季氏，以扶公室，故孔子欲遷公室，據費邑以爲東魯，如東周也。 這條精義是對陽貨篇的「公山弗擾以費畔，召，子欲往。子路不說，曰，“末之也已，何必公山氏之之也？”子曰，“夫召我者，而豈徒哉？如有用我者，吾其爲東周乎？」而發的。對這一章節衆說紛紜，因此不好把握其原義意。崔述在《洙泗考信錄》，趙翼在《陔餘叢考》進行了比較詳細的辨證。他們認爲；這事與史實不符，是《論1見《與猶堂全書》第一集十九卷二十九頁〈答李汝弘載毅〉語》的編撰者們濫錄後來捏造的文章，所以不可取。陳天祥在《四書辨疑》中主張公山弗擾和公山不是一個人。相信這是歷史事實的學者當中，對公山弗擾邀請孔子的時間持不同的態度。定公五年說是孔安國，邢昺等的主張，定公八年說是江永， 黃式三，錢穆，範希春等的主張，定公九年說是翟灝，劉寶楠，方騎齡等的主張。 丁若鏞同意五年說。其中劉寶楠的論證最爲切實，但《論語正義》中有詳細的記載，故在此省略引文。 對“吾其爲東周乎？”也有截然相反的兩種主張。 一個是‘興周道于東方說’，是邢昺，朱熹等後世學者比較贊同的孔安國主張。 這裏又有問題，‘興周道’的主體是誰？是把當時周王請到費，興起周道的意思呢，還是幫助公山弗擾實現周道的意思？丁若鏞則認爲魯定公就是興起的主體。再一個就是把‘其’認爲‘豈’的通假字，把東周理解爲當時衰敗的周朝，理解爲“如果有人錄用我，我怎麽會讓那個國家象衰落的東週一樣呢？” 這是程顥和程頤的 “不爲東周說”。2 夷狄，謂用夷狄之道也。諸夏，謂用諸夏之法也。君不君，臣不臣，是亦夷狄丁若鏞否定了以上兩種解釋，提出了新的主張。說： 吾其爲東周者，欲以魯君，東遷於費，以爲東魯。寧以魯國付之三家，如西周之賜秦然，猶有愈於今日。……時三家分魯， 祿去公室。……不狃之畔，畔季氏， 非畔魯也。孔子欲往， 雖其戲言，本不害義，其畢竟不往者，陽虎本是亂人，不狃亦出私怨，皆非公正之憤，終恐事敗徒取禍耳。 然若使不狃能深信聖人，一聽其計，則孔子當迎定公，遷都費邑，盡收魯東郊之地，以強公室。仍以故國付之三桓，即田賦子弟，悉反公室，而三桓徒擁虛器，不久自殘，此必然之勢也。 曲阜在魯西偏，一失費則魯不足觀。 聖人心上，有此商量。直以虎與不狃， 皆不足與謀大事，故戲言欲往，而畢竟不往。其雲欲往者，戲也。其雲吾其爲東周者，非戲言也。…… 竊嘗思之，當時三桓，族黨甚盛，蟠根錯節，久於曲阜，一朝不可盡殺。況先王之法，公族不翦，孔子雖得勢，必不欲濫殺公族。然則坐於曲阜， 革其僭亂，反其田祿，雖聖人不能爲也。必遷邑於巖險之城，別剏朝廷，以新一世之耳目，然後乃可以定其局，此所以東周爲上策也。東周者，東還之隱語也。 興周道于東方，豈知痛癢之語乎？ 據丁若鏞的主張，孔子要應於公山弗擾的邀請是假的，把曲阜讓給季氏，和魯定公一起，去費建立新的國家的想法是真的。這說明瞭丁若鏞對當時季氏的僭濫懷有強烈的不滿，與把八佾篇的“夷狄之有君，不如諸夏之亡也。”句所論同軌。丁若鏞在八佾篇說：2參考程樹德《論語集釋》 1195頁. 而已。安于夷狄，而苟保君位，不若遵先王之法，修華夏之禮，而不保其君位也。昭公二十五年，祭於襄公，舞列不備，只二人而舞公，盡赴季氏以舞大武，衆萬于季氏。昭公怒，欲誅季氏，議於子家駒，事敗，公奔齊，孔子亦適齊，魯遂無君。國人皆咎昭公，孔子明其不然曰，與其君不君臣不臣，安于夷狄而苟保君位， 不若誅亂討賊，以修諸夏之法，而失其君位也。 於此可見，丁若鏞解釋經文時，非常重視歷史背景的傾向。但丁若鏞把東周解釋爲魯之隱語的主張，與其說是根據事實，不如說是依據蓋然性的推論。 2) 丁茶山說： 曰上智下愚，非性品之名。守善者，雖與惡相狎習，不爲所移，故名曰上智。安惡者，雖與善相狎習，不爲所移，故名曰下愚。若雲：人性原有不移之品，則周公曰：“唯聖罔念作狂，唯狂克念作聖。”爲不知性者也。 這是對陽貨篇「子曰，“性相近也，習相遠也。”子曰，“唯上知與下愚不移。”」章的詮釋。首先，丁若鏞認爲上智和下愚不是品行的名稱，從而否定了荀悅，韓愈等的性三品說。孔子旣說了上智和下愚，後人認爲既然有上下，自然也會有中，因此才有了性三品說。錢坫的《論語後錄》裏，有著翔實的紀錄。3 性者，本心之好惡也。習者，聞見之慣熟也。……好德恥惡之性，聖凡皆同。以此之故，本相近也。兩人之賢不肖，本相近，親賢狎小之習，甲乙有殊，以此之故，終相遠也。兩人之賢不肖，隔千里。…… 明於利害曰知，暗於利害曰愚。知愚所以謀身，非性之品也。上知，雖與惡人相習而不受染汙， 下愚， 雖與善人相習而不受薰陶， 是不移也。…… 孔曰： “君子慎所習。”案孔之此注，深中經旨，毫髮不錯。……習也者，親習也，熏習也。非謂本人習於爲善，習於爲惡也。周書數紂之惡曰：“乃惟庶習逸德之人， 同於厥政。”月令曰：“貴戚近習，毋有不禁。”孔氏之雲慎所習，此之謂也。不移，謂不爲人所移，非謂本人堅坐一處也。……下愚之不移者，不移於善也。今乃曰下愚之人，生於下層，到死不移一步，有是理乎。……知愚者，知慧之優劣，知愚非丁若鏞認爲，這裏的智愚是“明於利害曰知。”“暗於利害曰愚。” 因此，知愚是關於處世的態度而不是性品說。 所以他說：“智愚所以謀身， 非性之品也。” 他又對性和習也提出了獨特的見解。即 “性者，本心之好惡也。習者，聞見之慣熟也。” 因此，把“性相近”解釋爲“好德恥惡之性， 聖凡皆同。以此之故，本相近也。”下面引用一下丁若鏞的主張。3言性者三家, 孟子言性善, 荀子言性惡, 揚子言性善惡混. 三家混者也, 劉向合之, 荀悅因向意定性三品, 蓋兼用三家矣. 性也。上知下愚一節，只就習遠上立論，非就性近上添說也。上知下愚，其性亦相同，特其知慧有優劣耳。執孝子而問之，舜曰善，蹠亦曰善。執叛臣而問之，舜曰惡，蹠亦曰惡。此以是非之心，明性善。譽之曰廉，則暴客亦悅。駡之曰淫，則冶婦亦恥。此以羞惡之心，明性善。上知下愚之同一性如此。惟舜習見頑嚚而不爲所染，蹠習見惠和而不爲所化，斯其所謂不移也。若論其進德修業之層級，則舜自耕稼陶漁，以至爲帝，無不取於人爲善。其步步移動，一息不停可知，何以謂之不移也。惡人之日進其惡，亦當如此。世豈有生來成熟，無復可移者乎？ 對“唯上知與下愚不移” 章的闡釋，雖然多半是爲了達到孔子的原義意。 但也不能否定是基於自身的主觀哲學。因此，丁若鏞之以性善說爲基礎的性嗜好說，也是一種主張。因爲，從孔子的這一句話，無法判斷孔子是性善論者，還是性惡論者，或者是性有善有惡論者，還是性無善惡論者。但是，性三品論者主張性是天生的是不可改變的，以及“所謂性者，兼氣質而言也。氣質之性，固有美惡之不同”的朱熹的見解，似乎與孔子的原義之間都有一段距離。丁若鏞作爲其例子舉論了《尙書多方》中的周公之言“唯聖罔念作狂，唯狂克念作聖。”是說， 一個明哲的仁，若凡事不能常加思慮，就會變成一個狂妄的人，一個狂妄的人，若能凡事思慮，一樣能成爲明哲的人。孔子不會理解不了周公的這句話。如《尙書》中的〈堯典〉〈皐陶謨〉〈甘誓〉等篇是在孔子以後之作，但〈多方〉以及〈大誥〉〈康誥〉〈酒誥〉〈梓材〉〈召誥〉〈洛誥〉〈多士〉〈無逸〉〈君奭〉〈立政〉〈顧命〉等 12篇， 無疑是西周時期的作品。4 4參照屈萬裏《尙書釋義 ․ 敍論》 那麽上智和下愚就有可能不是 ‘不移’或 ‘不能移。’ 而是‘不肯移。’ 這‘不肯移’三個字， 是丁若鏞說的核心。丁若鏞主張“不移”不是‘不可移’，而是 ‘不肯移’。幷舉出了‘不可移’說的弊端曰： 生而聰慧者，將自傲自聖，不懼其陷於罪惡。生而魯鈍者，將自暴自棄，不思其勉於遷改。今之學者，以聖爲天，決意自畫，皆此說禍之也。丁若鏞的此主張， 可能是很接近孔子的原義。 三、 結論 1)丁若鏞認爲“爲東周”，表現了把被三家奪去主導權的魯國首都，遷至公山弗擾挑起叛亂的費地，重建了第二個周室的孔子的政治希望。 這主張雖沒有決定性的證據，很可能是歷史的眞實。 2)丁若鏞主張‘上智’是守善者，下愚是安惡者。上智者，雖與惡相狎習，不爲所移，下愚者，雖與善相狎習，不爲所移。我們以後世人的眼光，考察了丁若鏞的論語說。首先，丁若鏞拋開所有的成見，以“唯是是求，唯是是從，唯是是執”的返本主義的態度，探究了論語的原義。結果，原義求索上，取得了一定的成果。但是，因爲有關這些的孔子的言論過於簡略，並且時隔孔子的年 代太遠。因此，不管怎樣標榜原義，不知不覺之間，會加進去自己的主觀見解。丁若鏞的論語學的卓越性是不能否定的，但他也沒能從這些問題得以擺脫。1參照屈萬裏《尙書釋義 ․ 敍論》

Dasan (茶山) Jung, Yak-Yong (丁若鏞, 1762-1836) who compiled the Practical Thought in the latter period of Chosun dynasty had asserted the acceptance of foreign advanced culture for the people's utilization and welfare. He, in Giyeron, asserted that Chosun should introduce the hi-tech culture of Chung dynasty for people's utilization and welfare including all the technical skill and new institutional systems. And he asserted that we should learn the merits of Japan, as it were (1) the strengthening of the national defence (2) the excellent shipbuilding technology (3) the lattice window of the official residences. Dasan criticized that Shin, Yu-Han (申維翰) who had dropped in Japan as a communication man hadn't surveyed on “the elaborateness of their industry and various training exercises" in Valhaesagyunmunrok (跋海槎見聞錄). He, in prefaces for declaration, asserted that the import of diverse hi-tech industry is the second obligation of the ambassador. Dasan who had classified the ambassador into two kinds as like (1) the style of Yi, Ki-Yang (李基讓) had contributed to the people's welfare by introducing their thrashing fan machine for raw cotton <prefaces for declaration>, (2) the style of Shin, Wi (申緯) had purchased oddly shaped stones for individual taste <Jaejaesukdo (題載石圖)> judged the latter more highly. He won the highest praise on Yi, Ki-Yang that his achievement could be stood beside Moon, Yik-Jum (文益漸) who had contributed a lot to the people's welfare by importing the cottonseed first. Dasan's assertion for the acceptance of foreign advanced culture had aimed just to the people's easy utilization and welfare had been derived from his realism and practicalism.

漢字教育有母語教育的一面，亦有外語教育的一面。本發表集中討論漢字圏學習者作為外語教育上的字形認識和教學法。在中國、台灣、香港、日本可見到漢字的兩面。但在韓國漢字教育為漢文教育之一環，顯示出作為外語教育的一面。上述五地域在學校教育上所學習的字種和字形均有異。字形方面，日本有相當嚴格的要求。中國、台灣、香港政府均訂立字形的基準，但韓國只選定了漢文教育的字種。對字形則沒有制定基準。可是，即使香港訂立了基準，但在實施義務教育學年的教科書中，亦常見字形有不同。在這樣的環境中作為外語教育的漢字教育實施之際，因教師對自國漢字字形認識之不足，及對其他地域漢字字形的差異，仍未能徹底掌握。結果在漢字指導上、考核評分之際，會出現問題。本發表指出五地域字形的差異，同時述及各地域字形問題的現況。

In education, three factors of education-teacher, student, and textbook-complete the value of education by practically cooperating with one another. That is, if any one of these three factors is left out, any educational activity can't be completed. So, careful and specific considerations are necessary in performing educational activities. Strictly speaking, 'Chinese Literature Subject Education' is very different from 'Chinese Literature Education' in each area of three factors of education. Because the scope of education is limited by subject or curriculum for 'Chinese Literature Subject Education', only teacher and student are involved in the educational activities. In addition, educational materials are mainly based on the textbook. Finally, those are meant that the agent of education is a 'teacher', the object of education is a 'student', and educational activities are based on 'textbooks' for 'Chinese Literature Subject Education'. Furthermore, those activities take place in a 'school', which is legally recognized. On the other hand, 'Chinese Literature Education' as social education, not regular school education, can provide more variety of choices for teachers, students, textbooks, and places. The reason is that there are less restrictions legally in choosing them than 'Chinese Literature Subject Education'. Therefore, 'Classical Chinese Education' is not equal to 'Classical Chinese Subject Education' or 'Classical Chinese Department Education'. Rather, the former include the latter, so has a wider definition than the latter. The problem is that this diverse and distinct forms of Classical Chinese education are often mistaken for Classical Chinese education performed only in regular school education. The point is that we should recognize this problem. We should separate out different forms of Classical Chinese education depending on three factors of education, and then specifically determine an area of research. So, in this paper, I tried to bring forward new, specific definition of Classical Chinese education. Classical Chinese education is largely divided into two forms. One is 'Formal Classical Chinese Education', the other is 'Informal Classical Chinese Education'. 'Formal Classical Chinese Education' has a smaller scope than informal education, and is performed based on intentional, definite plans. So, each domain of three factors of education-teacher, student, and textbook-is limited. This Classical Chinese education is divided into 'Classical Chinese education in social education' and 'Classical Chinese Department education' in regular school education. Surely, the latter is more restrictive in choosing three factors of education than the former. 'Informal Classical Chinese Education' can be a kind of social assimilation. This form of education is possible because our letters and cultures are concerned with Chinese Characters and Classical Chinese. This education can be carried out unintentionally and unvoluntarily like acquiring Chinese Characters or Classical Chinese through signs or signboards in everyday life. Therefore, 'Informal Classical Chinese Education' should be treated as a kind of Classical Chinese education.

Our society is changing rapidly to a multicultural society, but if we disrespect migrant workers, married immigrants and multicultural family children, who came from foreign countries and have been incorporated as our society members, only because of their different skin color, appearance and language and treat their culture with prejudice, such racial discrimination will cause cultural conflicts and undermine the stability of Korea society. In order for them to be the true members of our society, we need to give much consideration not only to national policies but also to social consensus and school education for minimizing their social and psychological conflicts with our culture and reduce social consumption resulting from such conflicts. Culture refers to internal ways of thinking, external behaviors, etc. shared by a specific group through a long process of life experience. Traditional culture is formed and developed collectively by a life community, and reflects their production activities and sentiments, so it has unique characteristics distinguished from the culture of other groups. Traditional culture defines the order and sentiment of life in the group members, and gives a sense of belonging to the community so that the members have identity. Multi‐culture originally meant the coexistence of diverse native cultures retained by minority races and people with their originality preserved rather than being integrated into the dominant culture in multi‐racial and multi‐ethnic countries like the U.S. These days, however, it has an expanded meaning, that is, respecting the originality of minority cultures and pursuing the coexistence of such cultures in the native culture of the mainstream society. In the process that a nation develops its culture, it may receive foreign cultures and change its traditional culture. What is important in this process is developing new culture without losing traditional culture. If traditional culture declines and fades away, overwhelmed by powerful foreign culture, it cannot be desirable succession and development of culture. Multicultural education originated from education for understanding the national background and cultural contributions of American immigrants in the late 1920s, and is also related to the term ‘national studies’ for enhancing the self‐identity of minority peoples in the early 1960s. From the late 1960s, the term ‘multiethnic education’ was used to mean that all children should learn various cultures in the U.S., and in the 1970s, the term ‘multicultural education’ began to be used as its meaning today. Banks, a representative scholar in multicultural education, defined multicultural education as “A reform movement for giving peoples from diverse genders, languages, social classes, races and groups equal opportunities for learning,” and Bennett explained it as “an approach to teach and learn based on democratic values and beliefs in order to promote cultural diversity in a culturally diverse society or an independent world.” Moreover, Morrison said that multicultural education is education for preparing students to understand, perceive correctly and respect others from different races, genders, socio‐economic statuses, languages and cultural backgrounds, and ultimately to live, communicate, and act for common goals in multicultural society.In this way, multicultural education is a concept based on diversity and pluralism as well as on democracy, equality, human rights, social justice, etc. Furthermore, targeting not only children from migrant worker, married immigrant and multicultural families with minority culture but also all students from mainstream culture, it aims to help them recognize that our society is now entering into a multiethnic and multicultural society and be able to develop harmonious relations in the multiethnic and multicultural society. In other words, multicultural education is to emphasize and teach that, in the present age of globalization, groups of different culture, race and society should maintain their own native language and culture and, at the same time, coexist with the mainstream culture and make various contributions to the society. Multicultural education can be divided into ‘multicultural education for mutual understanding among cultures,’ ‘education responding culturally,’ ‘cross‐cultural education,’ ‘cultural pluralism of education,’ ‘multicultural education as human experience,’ etc. Moreover, multicultural education has been developed through processes such as multiple culture education, international understanding education, anti‐prejudice education, and globalization education, and may share conceptual denotations with human right education, anti‐war peace education, and ecological environment education. In other words, multicultural education intends to help students understand the diversity of people with various backgrounds in terms of culture, race, gender and social class, have positive attitude and perception toward the diversity, admit cultural differences from the viewpoint of cultural relativism, and acknowledge values in other cultures. It was from the 7th National Curriculum that Korea began to take interest in multicultural education. At that time, people began to recognize the importance of international understanding education and global citizen education and the necessity to understand culture diversity in other countries. In response to these demands, the 7th National Curriculum introduced some contents for international understanding and multicultural understanding mainly in subjects related to foreign languages and social studies. Later the 2007 Revised National Curriculum reflected multicultural education in all the subjects. That is, the Generals of the 2007 Revised National Curriculum suggest multicultural education as one of 35 interdisciplinary themes of learning, and furthermore, direct that it should be reflected in the development of textbooks. The Korean government is executing various multiculturalist policies to cope with transition to multicultural society and resultant problems. That is, as the number of multicultural family children attending elementary and secondary schools is increasing with the expansion of married immigrants and migrant workers and there should be strengthened educational support to them, the Ministry of Education and Human Resources Development made Plans to Provide Educational Support to Multicultural Family Children but most of the contents aim to help foreign workers and married immigrants adjust themselves to racially homogeneous Korean society by learning Korean language and traditional culture. This suggests that while our society is changing rapidly to a multicultural society but multiculturalist policies and multicultural education are still insisting on Koreanization through infusing the myth of homogeneous race and culture and forcing assimilation to Korean national culture. What is more, through its Study on Teaching‐Learning Support for Multicultural Education, Korea Institute of Curriculum and Evaluation suggested the objectives of multicultural education as follows: first, to understand cultural diversity and differences and strengthen cultural identity; second, to develop tolerance of understanding and respective native culture as well as other cultures and the attitude of contributing to the recreation of culture; and third, to promote a sense of community, the qualities of democratic citizen, peaceful settlement of conflicts, cooperative attitude, respect for human rights, and social justice. In order to achieve these goals, in addition, it proposed programs: first, to provide opportunities to experience other cultures; second, to understand the own traditional culture; and third, to promote international understanding. However, these proposals focus on education for multicultural family children, so are not sufficient for giving multicultural education to ordinary students. In multicultural society resulting from globalization, our education should seek mutual understanding and coexistence of different languages and cultures of diverse races and people rather than the transfer of traditional culture based on our homogeneous language and race. Moreover, education in multicultural society should place emphasis more on the majority’s understanding and tolerance of minorities’ race, people, and culture than on assimilation of immigrants from foreign countries to the mainstream society. Accordingly, though already late, Korean people should also admit ‘multiculturalism’ as a basic attribute of the society instead of clinging to the purity of language and people, and receive and respect cultural diversity for the coexistence of multiple cultures in one society or one country. That is, school education should include not only education for multicultural family students to understand our language and culture as the mainstream but also education for the majority of our society to understand and tolerate the cultures of minorities including immigrants from foreign countries, half‐blooded children from them, and North Korean defectors. The fundamental objective of Korean education is “to build up the people’s character under the ideology of Hongikingan (devotion to the benefits of mankind) and to equip individuals with abilities for independent life and qualities as a democratic citizen so that they may be able to lead a noble life and to contribute to the development of democratic state and the realization of the co‐prosperity of mankind.” Co‐prosperity of mankind is impossible without overcoming nationalism, which gives the top priority to the superiority and benefits of my own country. That is,the true co‐prosperity of mankind is possible only when we acknowledge and respect differences in history, culture, religion, language and customs between my people and others. This means that, in order to educate people required in the age of globalization, even the education of traditional culture should concentrate on raising global citizens from the viewpoint of multiculturalism.

Most learners in Chinese Characters and Reading classes are satisfied with progress from novice level to intermediate level. However, frustration may start in advanced level because of the diminishing marginal return phenomenon in learning Chinese characters and scripts. (Hsueh 2005, Lau 2009, Mark & Lu 2005). The “common sense” to all teachers teaching Chinese reading classes is to give more readings. By observation the increase in the quantity of reading does not automatically relate to learners’ learning outcome. Other factors like authenticity of the reading and systemic design of the tasks are affecting the learning outcomes of the learners. A needs analysis has been done (Lee 2000) and the data confirms that students are looking for authentic or adopted materials with systematic task-design for them to improve their reading skills and the materials are expected to be used in class or in a self-access mode. As a result, teachers teaching Chinese learners’ in advanced reading classes should try to use newspaper articles and other authentic materials to teach Chinese reading. This paper discusses a Reading Materials Database (RMD) project. In this project, about 1000 authentic articles are collected and categorized into various topics and levels. Learners can use the systematically organized database as a self-access database and search for topics that they need to read for specific reading and presentation projects. Teachers can use it as a database for searching materials for teaching. Materials developers can also use the database to analyze frequency of certain vocabulary items. The database is also useful for academic research purposes, such as word frequency analysis, corpus linguistics, and dictionary research.

馬來西亞華文教育的發展已有一百八十年歷史。國民可從啟蒙教育至大學都能接受華文教育。目前馬國共有華文小學1,291所。在馬國，所謂的華文小學是指學校課程除了馬來語、英語、泰米爾語之外，其他科目都以華文媒介語進行教學的學校。相對的，國小是除了語文科目是以各自母語為教學外，其他科目都是以馬來文作為教學媒介語的學校。馬國家長有擇校權利。由於華文小學在各方面表現都相對比國小優越，因此不少非華人“慕名”將孩子報讀華小。目前全國共有超過六萬名非華人孩子在華小就讀。有些地區非華人學生人數甚至超過了華人學生人數。華小的華文科是以母語（第一語言）的教學方式進行教學，對這些非華人學生來說是“沒對號入座”的。因此在華文教學上常面對成效欠佳的情況。為紓解此種“慘狀”，教師不得不在教學上按個別情況作出適當的調整。本文將針對以下八個方面進行討論：一、提前教導漢字拼音；二、強調先語後文；三、進行環回朗讀複習；四、初學階段規定“指讀”；五、字義教學時用直譯法；六、適當應用 7±2記憶法則；七、多認少寫；八、識字的朦朧期。

協作學習(Cooperative Learning)是指學生在小組內進行討論，在同步及互動的情況下，互相討論、互相幫助和分享，對於某些難題一同建構解決方法，一起學習以達致共同目標。 東莞學校為香港一間鄉村學校，小三只有一班，學生在學習上存有差異。在小學三年級中國語文科連堂中，教師希望學生通過分組活動及三分鐘的短片旁白撰寫及旁述，學習如何去描寫動物。本文以該節課中幾個不同小組的討論，分析學生在討論、重寫、修定的過程中，討論的話語建構及小學生寫字用詞的協作策略。

什麼時候才有語言和文字的？可以認為誰都說不清楚。我國的語言學家們杜撰了“語先文後”論，但卻自相矛盾。這是什麼道理呢？語言學是一門科學的學問。科學要講的是依據，不能亂加臆斷。如果沒有依據，那只能叫做假說。假說也不能亂說，要有個推理的順序，不能出邏輯錯誤。凡不合於邏輯的，也可以從其歷史發展的推理中認識其混亂。我國語言學家往往會持權反駁批評者，說他們不懂語言學的ABC，壓制他們的批評。語言學的ABC是什麼？我認為是歷史、規律和基本概念。本文從“語先文後”的爭論中悟得語言學中的ABC，從信號、符號兩個概念發展的歷史發展中推求出語言、文字發展的道理；也是從符號、信號兩個概念的分析中推求出兩個概念混淆的原因，同時對語言學中的其他一些基本概念如：符號系統、信號系統、書面語言、文章等做了認真的區分。

海外華裔兒童的漢語教學一直是在艱難的過程中掙紮，近20年來，海外華人為華裔兒童開辦了數百上千各式各樣的中文學校。但結果卻不盡人意,大部分學生只能聽懂簡單的日常用語。經過我們的測試和美國一些中文學校的介紹，即學生在完成12年（或沒有堅持完成12年）中文課程後平均閱讀水準，仍然不具備閱讀中文報紙的漢語能力。 本文試圖解釋其主要的原因，拋開學生學習中文的時間比較短這個不利的因素，從學生識字這個第一關鍵的步驟開始，從分析總體設計的理念，識字法和兒童心理等多個學科入手，來重新審視漢字的教學是否符合漢語語言學和教育學的規律，並進行科學合理的海外華裔兒童的漢字識字教學的設計。 根據“熟語識字”的基礎設計，添加了教學過程中必要的內容，使識字教學的總體思想，教材內容，課堂教學等諸多環節具有多重理論來支撐：識字理論，語感論，第二語言習得理論，閱讀理理論，遺忘率理論，學習理論，訓練理 論，隱性語言知識建立和兒童心理學等體現在課堂教學，教師手冊，學生用書及家庭練習的美妙絕倫的設計之中。

中、港、台三地政府都製訂了標準中文字樣，當中，香港標準字樣的推廣使用面對種種困難。 唐朝以降，中文手寫字樣以楷書為法式，明朝以來，印刷書刊卻以宋體作準繩，時至今日，雖然兩軌仍並行，只是電腦普及以後，列印多於手寫，宋體實較楷書更通行。電腦明體字形即宋體字，香港教育工作者或學生日常使用的微軟視窗明體字形以台灣標準字形為依歸，即他們最常用的字形，實際並不合乎香港標準。久而久之，小學時期老師教授了中文字的標準寫法，但中學以後也可能遺忘殆盡。本論文以一小組的中學生和一小組的大學生為研究對象，探討他們辨認香港標準字形的能力，及他們無法準確辨析標準字形的原因，並以中、港、台三地電腦標準字形為比較對象，討論香港標準宋體字形與中文識字教育的種種問題。

Ⅰ. 序論 因尚未對韓國語言文字中仍然占據重要地位的漢字進行正式的規範化，從而導致漢字使用、漢字教育及漢字相關政策等存在諸多問題。因此筆者認為韓國切實有必要實施漢字規範化，同時特別強調需要對韓國漢字的形、音、義、量、序進行規範，本論中將主要論述關於韓國漢字字形規範化的相關問題。 對於韓國漢字字形存在的問題，在張豪晟, 金彥鍾, 許喆, 楊沅錫等的研究中均有所提及。但大都是提出漢字字形存在的問題，而沒有對這些問題提出相應的解決方案。另外在吸收中國漢字規範化研究成果時，沒有能夠針對韓國的實際情況進行進一步的適用性研究。 考慮到以上幾點問題，本論將在分析大陸和臺灣的漢字字形規範化現狀的同時，以韓國教育部制定的“漢文教育用基礎漢字1800字”（以下簡稱‘教育用漢字’）為對象提出字形規範化方案。 Ⅱ. 教育用漢字字形表記原則及字形規範化的必要性 韓國的教育用漢字初次制定於1972年，於2000年時，經過韓國漢文教育學會的研究，對44個字進行調整之後，從2001年起一直使用到現在。這些教育用漢字是根據什麼原則進行表記？在教育部的《漢文教育用基礎漢字1800字 調整白皮書》（2000）中提出的字形表記原則是“漢字字形原則上以本體字進行表記。但同時考慮那些以《康熙字典》的字形為根本且現在廣泛通用的字形。”這裏提出“本體字表記的原則”的同時留下了“考慮現在廣泛通用的字形”的附則。因此提出了若俗字或異體字等也是廣泛通用的話，也將予以考慮這一點。根據這些規則，對教育用漢字的規範字形進行正確的定義相當困難。另外本體字的概念也是不明確的，在對於正字和本字的概念進行研究後，以此為基礎再次對在白皮書中本體字的概念進行相關的整理。正字是“同正體字，與異體字和俗字相對，由國家或社會規定的標准漢字字形。”異體字是“指讀音和意義完全相同，但形體構造不同的字，與正體字相對”，俗字是“與正體字相對，指流行民間，尚未被社會或政府所承認的字。”通過分析這些，正字可以說是在字的形態性側面上，國家或社會正式承認的標准字體。 本字是“與假借字相對，與通假字相對。指專為某個詞的本義所造的字，就是字形表現出所代表的詞的本義的字。”通假字是“與本字相對。指在漢語書面語中代替本字或通用字的那個字。”假借字“是本來沒有正字，一直借用某一個字。本來有一個正字，但是書寫的人一時寫了別字，或者由於地方習慣寫成另一個字。”即本字是在意思和運用層面上，可以說是同假借字和通假字相對而言的概念。 筆者認為應該將白皮書中提到的本體字定義為“不是異體字或俗字，同時從古至今都被認為是正字（正體字）的字體”。即教育用漢字字體必須使用正字。另外，根據白皮書中“考慮現在廣泛通用的字形”這一條款，可能出現異體字或俗字被選為教育用漢字，但是筆者主張應該將這些字用正字予以替代。正字是“國家或社會承認和規定的”，但根據時代的要求這些規定也可能出現變化，因此可能出現正字和異體字、俗字區分模糊的情況。在這些情況時，將根據原義所造的字或字形承載原義的本字視為正字是比較恰當的。總而言之，筆者主張教育用漢字應該以使用正字為原則，在正字標准模糊時將本字視為正字。 若通過這些辦法，提出韓國教育用漢字的規範字形的話，能夠使各個漢字的筆畫和筆順規範化，也能夠使漢字書寫方案規範化。 Ⅲ. 大陸的字形規範化:《現代漢語通用字表》 《現代漢語通用字表》(1988年公佈）是在1965年公佈的《印刷通用漢字字形表》（6196字）無法滿足當時語言文字生活的實際需要的反省中嘗試推出的。它是以《印刷通用漢字字形表》為基礎進行製作的，包含《現代漢語常用字》的3500字，總共收錄7000字。它成為現在大陸使用的漢字字形和筆畫的標准。另外在1997年製作施行了使現代漢語通用字的筆順規範化的《現代漢語通用字表筆順規範》。 Ⅳ. 臺灣的字形規範化:《常用國字標准字體表》正字是“同正體字，與異體字和俗字相對，由國家或社會規定的標准漢字字形。”異體字是“指讀音和意義完全相同，但形體構造不同的字，與正體字相對”，俗字是“與正體字相對，指流行民間，尚未被社會或政府所承認的字。”通過分析這些，正字可以說是在字的形態性側面上，國家或社會正式承認的標准字體。 本字是“與假借字相對，與通假字相對。指專為某個詞的本義所造的字，就是字形表現出所代表的詞的本義的字。”通假字是“與本字相對。指在漢語書面語中代替本字或通用字的那個字。”假借字“是本來沒有正字，一直借用某一個字。本來有一個正字，但是書寫的人一時寫了別字，或者由於地方習慣寫成另一個字。”即本字是在意思和運用層面上，可以說是同假借字和通假字相對而言的概念。 筆者認為應該將白皮書中提到的本體字定義為“不是異體字或俗字，同時從古至今都被認為是正字（正體字）的字體”。即教育用漢字字體必須使用正字。另外，根據白皮書中“考慮現在廣泛通用的字形”這一條款，可能出現異體字或俗字被選為教育用漢字，但是筆者主張應該將這些字用正字予以替代。正字是“國家或社會承認和規定的”，但根據時代的要求這些規定也可能出現變化，因此可能出現正字和異體字、俗字區分模糊的情況。在這些情況時，將根據原義所造的字或字形承載原義的本字視為正字是比較恰當的。總而言之，筆者主張教育用漢字應該以使用正字為原則，在正字標准模糊時將本字視為正字。 若通過這些辦法，提出韓國教育用漢字的規範字形的話，能夠使各個漢字的筆畫和筆順規範化，也能夠使漢字書寫方案規範化。 Ⅲ. 大陸的字形規範化:《現代漢語通用字表》 《現代漢語通用字表》(1988年公佈）是在1965年公佈的《印刷通用漢字字形表》（6196字）無法滿足當時語言文字生活的實際需要的反省中嘗試推出的。它是以《印刷通用漢字字形表》為基礎進行製作的，包含《現代漢語常用字》的3500字，總共收錄7000字。它成為現在大陸使用的漢字字形和筆畫的標准。另外在1997年製作施行了使現代漢語通用字的筆順規範化的《現代漢語通用字表筆順規範》。 Ⅳ. 臺灣的字形規範化:《常用國字標准字體表》

解放以後，韓國漢文作為獨立科目在初中、高中開始教授是在1972年2學期以後。在這之前，小學、初中、高中將漢文作為國語教育的一部分部分教授或者完全不教授。1)解放以後～第一次教育課程之前1945年9月美軍政廳學務局的“暫定國語教育措置”，和1946年9月制定施行的美軍政廳編修局的‘敎授要目’，容許在小學國語教科書裡以漢字和國文混用或者部分並記的形式在小學施行一定的漢字教育。漢文科目以‘教授要目’或者在初中、高中以國語科目補充教材的形式可以選修。1951年2月制定發表的“戰時學習指導要領”另外提出了“漢字指導要綱”，選用日常生活中被認為重要的漢字1000字以小學4、5年級各300字，6年級400字的比例進行教學，這1000個漢字在初級中學也施行應用，以此在小學和初中展開漢字教育。2) 第1～2次敎育課程1955年8月1日公佈的第1次教育課程裡，初中，在國語科敎育課程裡將“漢字與漢字語學習”的條款包含了進去；在高中，在必修敎科國語(1)的敎育課程裡面不僅將“漢字與漢文指導”包含進去，而且將漢文設定為選擇敎科國語(2)的一個部分。在小學，雖然沒有做明確的規定，但從1957年11月文敎部制定的‘臨時制限漢字’ 1,300字中的1000字1958年4月重新作為小學常用漢字的這一點上我們可以看出，小學的漢字教育仍然在施行著。1963年2月15日公佈的第2次敎育課程裡，小學，國語科4年級的學年目標裡做了與漢字有關的規定; 在初中，將“漢字與漢文指導”包含進國語科敎育課程裡; 在高中，除了以國語Ⅰ敎育課程的漢字敎育部分以外，人文系課程裡作為國語Ⅱ的一個科目 18單位(文法⑷, 漢文⑹, 古典⑷, 作文⑷) 中漢文6單位，職業系課程裡漢文6單位履行實施。但是1969年9月4日改定，1970年1學期開始施行的敎育課程部分改定案，將漢字與漢文關聯條目從小學與初中的國語和高中的國語Ⅰ的敎育課程裡刪除，完全廢止了漢字, 漢文敎育。雖然人文系高中國語Ⅱ裡的漢文單位數를從6單位增加到了8單位，但也只是做保留延續而已。初、高中的漢文教育是依據1972年 2月 28日公佈同年第二學期施行的敎育法施行令而復活的。依據這一施行令初、高中獨立新設漢文教科目，從這一年第二學期起漢文正式作為獨立的教科目開始教授。各大學的漢文敎育科也是在這個時候開始開設的。初、高中各900字的“漢文敎育用基礎漢字”1,800字也是在這個時候即1972年8月16日制定公佈的。另一方面，在小學，雖做了漢字漢文敎科目在實驗學校裡進行，視其成果而後決定是否進行擴大實施的計畫，但這個計畫並沒得到實際施行，結果直到現在小學也沒有能將漢字, 漢文敎育作為正式科目施行。3) 第3～5次敎育課程從1973年8月31日公佈的“第3次敎育課程”到“第5次敎育課程”，這個時期在初、高中漢文作為獨立敎科目實際上以必修科目施行。即初中漢文作為必修科目1,2,3年級每週教授一小時，高中漢文Ⅰ是共通必修或是必修選擇，漢文Ⅱ是人文系的必修課(但, "3, 4次敎育課程"裡是按'課程別"必修, "5次敎育課程"裡按課程別選擇)實際上也是作為必修科目來教授的。4) 第6～7次敎育课程1992年6月30日公佈,從1995年開始施行的第6次敎育課程以後, 漢文敎科目從初高中共同的必須科目降格為選修科目。即第6次敎育課程中初中漢文變為選修科目。高中漢文Ⅰ, 漢文Ⅱ變成課程別必修科目。所謂高中的課程別必修科目即，市․道敎育廳必須選擇的，有關敎育廳所屬學生學習的選修科目. 結果第6次敎育課程中，漢文科成了初高中共同的選修科目. 另一方面，6次敎育課程中特別需要注意的是與小學漢字敎育有關的條項的添附。即在小學新設‘學校裁量時間’，這段時間中，作為可以自由發揮的教學活動，雖然要和某幾個其他科目一起進行，漢字教育還是可以利用這一時間進行教授。1997年12月30日公佈，從2001年開始施行的第7次敎育課程中，初中漢文成為“敎科裁量活動時間”中需要學習的選修科目，高中漢文以2,3學年的選修科目, 一般選擇科目群中漢文⑹, 深化選擇科目群中漢文古典⑹的形式開設。5) 2007年和2009年改定敎育課程2007年改定敎育課程中初中漢文是“敎科裁量活動時間”需要學習選修科目, 高中漢文以2, 3學年的選修科目，普通敎科敎養科目群(漢文, 敎養科目群)中漢文 I⑹, 漢文 Ⅱ⑹的形式開設。 但是 2007年改定敎育課程施行不久，2009 年改定敎育課程又做了調整, 根據2009年改定敎育課程，初中漢文作為選擇科目群中的一項, 高中漢文以普通敎科的生活․敎養敎科群中漢文 I⑸, 漢文 Ⅱ⑸ 的形式開設。另一方面，2009年改定敎育課程中特別需要提及的事項是與小學漢字敎育有 關的條項重新被添附了進去。也就是在小學，可以利用漢字敎育相關的敎科(群) 和創意體驗活動時間進行漢字教育, 還有漢字敎育被添入以“學校級別共通事 項”提出的"凡敎科"學習主題中的一項。

教育課程包括公共團體和各級學校為了達成國家制定的教育目的實行的所有計劃和活動。因此現場的教育內容範圍和水準與教育過程中設定的教育目標有關。漢語課也不例外。現在一線中學·高中的漢語課是按‘2007年改定漢語課教育課程’進行的。由於教科書按改定的教育過程次第編纂，到2010年現在為止，有些學年還不能使用按改定的教育過程編纂的教科書，所以經常造成混亂。本稿為了‘2007年改定漢語課教育課程’能順利適應現場，試論新教育課程中散文教育的特徵和高中<漢文Ⅱ>散文教育的方向。‘2007年改定漢語課教育課程’改變過去以‘漢字’和‘漢字語’為中心的教育，顯示了以‘漢文’為中心的明顯的方向性。與七次教育過程相比‘2007年改定漢語課教育課程’中的<漢文Ⅰ>和<漢文Ⅱ>的目標從解讀階段上升到了對漢文的理解與欣賞階段，要求學習各種各樣的漢文資料。並且提高對漢文學史的理解，更加強化了在'漢字文化圈'上作為文化教育的目標。‘2007年改定漢語課教育課程’旨向漢語閱讀能力的提高'，在這裡所說的閱讀能力不僅是解釋作品的能力，而是對作品的高層次的理解與鑒賞。所以‘2007年改定漢語課教育課程’中的散文教育應該以學會的內容為基礎，解讀文章，理解並鑒賞作品的內容與主題，應該超過純知識的層次，為了傳統文化的理解與繼承，為了漢字文化圈的相互理解與交流要做出貢獻。<漢文Ⅰ>和<漢文Ⅱ>要採取同樣的方式，但韓國漢文學作品應該考慮文學史的進程，對有關作品要達到賦予文學意義的水準。比起<漢文Ⅰ>來說，<漢文Ⅱ>應該選擇更高水準的文學作品，如果是文學作品，教育時要根據文學史的進程，培養理解與鑒賞有關作品的能力。這就是說，<漢文Ⅱ>是以先行學習為前提的課，所以定教育方向時比'閱讀'領域應該更加重視'理解'領域和文化領域。為了更有效的<漢文Ⅱ>散文教育，考慮了以下幾個方案。第一，解讀散文時可以採用傳統的散文分析法之一的篇章法。篇章法以含主題的文章為中心，結構化分析其他文章的有機連接，是一種尋主題與脈落的方法。解釋作品時，先簡單的解釋全作品後，讓學生們尋找作品的主題意義和敘述結構的話，比從頭到尾解釋的方法，能更有趣兒的進行講課。第二，對於漢文散文來說，語體不同，所表現的特徵和形式也會不同，因此理解與鑒賞散文時有必要強調語體教育。現在使用的<漢文古典>上也強調一些散文語體的特徵，但是只通過教科書裡的解釋不能完全理解‘序’的整體特徵和敘述方式。最好大略說明有關作品的語體特徵。第三，文學類散文要採用根據文學史進程來尋作品意義的方式。尤其是文學史上的重要作品和關於文學批評的內容。如果不懂文學史的進程，接觸文學類散文的話，儘管能轉換成我們國語，但不會理解其文章的意思。<漢文Ⅱ>的散文教育不僅要與別的科目有聯繫，而且實施時最好要擴大到文化教育的層次。漢文包括文·史·哲，<漢文Ⅱ>在內容選擇上比中學漢文1，2，3和高中<漢文Ⅰ>更自由。所以<漢文Ⅱ>的散文教育把編制的核心放在給學生們提供廣泛的視角和多種多樣的內容上。這樣不僅能擴展漢文水準，而且能提高對不同的漢文作品的理解能力。關於這個問題還可以考慮，把韓中日的類似主題散文編成一個單元來學習的方法。總的來說，按2007年改定敎育課程<漢文Ⅱ>的散文敎育方向，首先要把'漢文閱讀能力的提高'作為目標，但不能停止在閱讀階段，要培養理解與鑒賞能力，最好是擴大到文化教育的層次。

There is a rapidly growing number of foreign exchange students in Hong Kong. Their difficulties in learning Chinese characters receive more and more research attention, and effective pedagogy are urgently called for, including character teaching and learning. This study mainly focuses on the written errors of Chinese characters committed by Chinese-as-a-Second-Language (CSL) beginners, aiming at addressing the following issues:(1) The distribution of written errors. A specific research question is whether errors distribute evenly across types such as shape error, component part error and error of character as a whole, or concentrate on particular ones. (2) The underlying causes of each error type; The data for Error Analysis (EA) are from final exam papers, homework and quiz. By following the procedure proposed by Corder (1974), altogether 709 errors are collected. Data shows that the most frequently committed errors by CSL beginners are in stroke level. Moreover, the errors in strokes and component part levels also indicate that the students are prone to delete rather than add strokes and component parts. Though most students have alphabetic language background, it may not safe to say interlingual transference plays a unilateral and more important role in causing errors. Intralingual transference, learning strategy-based error and induced factor also are the underlying factors behind the errors. Based on exploration of distribution of different error types and possible sources, our findings provide pedagogical implications in Chinese character teaching and learning. It is proposed that pedagogical attention should be paid to the composition of basic strokes, component parts as well as the structure of characters. Raising multi-level of learner’s awareness towards Chinese character is very essential. Attention also needs to be paid to explicit instruction of different versions of Chinese character in specific context of Hong Kong. And requirements for practicing character should be in details. Findings of the present study also shed lights on the needs for constructing corpus of CSL in context of Hong Kong.