中国语言学在19 世纪之前的学科结构按汉字形音义为划分标准，分为文字学、音韵学、训诂学三科。这三个门类对“经学”而言，原称“小学”，这种按汉字形音义来划分为三科、以汉字来带动汉语解读与研究的学科结构，被称作“字本位”的研究体系。20 世纪初，章太炎先生接受了西方文化高峰时期的古典哲学、逻辑学、语言学的诸多理念，将“小学”重新定名为“中国语言文字学”。这个称谓的改变把“小学”字本位背后的语言显性化，明确了 “字本位”只是一种表面现象，必须看到它背后的语言要素，“小学”才能科学化。20 世纪以来，中国语言学在文字与语言关系问题上，产生了一系列的问题：一方面，有些人信奉“洋教条”，不承认汉字与汉语关系的密切程度远远大于拼音文字与其语言的关系，忽略汉字在语言研究与教学中的作用；另一方面，也有些学者出于不满意中国语言研究的“西化”，认识到汉语的特点必须遵循和继承传统的重要性，再一次把“字本位”问题提到日程上来， “现代字本位理论”提出之后，许多紧跟的问题被提了出来——有些说法混淆汉字与汉语的界限，否认汉字构形系统与汉语词汇系统是两个虽互有关联却实质不同的符号系统，甚至分不清“汉字”和“书面汉语”这两个不同的概念，把汉字学和语言学混为一谈，将汉字教学等同于汉语教学。有些说法甚至颠覆了“汉字是纪录汉语的第二性符号”的命题，否认“汉语先于汉字产生”的历史事实。有人甚至提出“儿童可以不通过学习汉语，直接学习汉字”，以及“学习汉字比学习汉语更容易”等违背常识的说法。不论在研究领域还是教学领域，理论的混乱是存在的，本文要讨论的是如何站在今天理论的高度全面衡量汉字与汉语的关系，澄清一些关于理论方法的重要问题，依照汉语特点，构建科学的汉语教学法。

The purpose of this study is observing the process of learning Chinese character of preschool children and clarifying their language ability and the level and range of vocabulary. This paper sees the process of Korean children acquiring vocabulary in two ways: The first one is researching the vocabularies used in children's stories that preschool children often read or hear. The other one is researching the vocabularies that children hear or speak in the conversation with surroundings. To this end, two methodologies have been adopted: literature analysis and observation analysis. Literature analysis is investigating the fairy tales that children likes and analyzing the Chinese characters and vocabularies used. Observation analysis is recording the conversations between a child and his surroundings, and then transcribing and analyzing it. Almost every child reads fairy tales that helps to the formation of children's language ability. Therefore, the language of children's stories is the expectancy which Korean society expects children to understand the accomplished living environment and culture to. Therefore, children contact the basic cultural vocabulary in Korean society, contacting fairy tales. Children develop their intelligence and language through engaging in the daily conversations with their parents and acquaintances. Although they are influenced by communications with their peers of the same age group, the contents and range of the language used in the context of their surroundings affect a lot more. Thus, the process of children's language acquisition is developed through the conversations with parents and acquaintances. It is very possible that the language ability of a child in a family is transferred by parents rather than the intelligence and the ability of the child. Consequently, studying children’s Chinese character vocabulary through the two processes, you can see how level of the Chinese character vocabulary that children contact and use is, what characteristics it has and how much the range of use is.

漢字和拼音文字在視覺形象、形聲配對透明度、以及形義配對透明度，三方面都明顯不同。無論是對母語或者二語者，漢字在教育方面，也別於拼音文字。正常和病理的人腦在處理這兩種文字時又有什麼異同？隨著現代世界的電腦普及以及漢字經過中文/漢字字母的數碼化，漢字又面對什麼挑戰和機遇？漢字教育又應該如何回變，如何使用新的認識？本文會檢討這三組問題並提出看法。

一、《說文解字》的析字方法不是“六書” 1、“六書”是古代小學漢字教學的幾個實用知識點，本身不是學術系統或學術理論。 2、“六書”在《說文解字》的多個層面上有所體現，但跟形體結構分析沒有總體對應關係。  二、《說文解字》的析字方法是“構件分析法” 1、《說文解字》作為一部學術著作，以形體結構分析為中心，有自己貫徹始終的一套析字方法，就是“構件分析法”。 2、構件分析法包括“構件功能分析”“構件同形分析”“構件變異分析”三種情況。 3、《說文解字》沒有歸納漢字的結構類型。王寧教授建立漢字構形學，按照構件的功能組合歸納出漢字結構的基本類型，揭示了許慎“構件分析”的思想。  三、許慎析字方法在漢字教學中的應用 1、無論是古代漢字還是現代漢字，無論是繁體漢字還是簡化漢字，都可以運用“構件分析法”進行分析。 2、基礎教育階段，分析漢字重在功能理據的認知和形體異同的辨識，不必糾纏分類和歸類。類型系統屬於學術層面。 3、運用“構件分析法”需要注意的幾個問題：（1）扣緊字形，據形分析；（2）突出功能，據詞分析；（3）符合邏輯，客觀分析；（4）關照系統，聯類分析；（5）注意發展，歷時分析。

本文首先將漢字學領域中的相關學科，透過圖表，呈現彼此之關係；更綜觀當前社會發展方向，發現若干與文字有關之領域，並非傳統「文字學」或「現代漢字學」所能涵括，例如：一、透過現代科技，將古文字形進行數位化，俾能在電腦上呈現、儲存、修改、打印、交換。二、將《說文解字》等傳統研究資料進行信息化，以查尋文字各種屬性，提升研究效率。三、古今漢字綜合查尋，除字形外，尚包括讀音、解釋，以及構詞、成語、筆順等。四、蒐集古今漢字，經由音義比對，析出異體字，以備未來擴大編碼之用。五、比較兩岸及日本現行漢字，並與韓國、越南歷史漢字作比較研究。六、當前學習中文的外國人士日益增多，學習漢字者已不限於母語為漢語的學生，漢字教學方法必須重新調整，或採用多媒體生字卡、漢字筆順動畫、多功能電子辭典等。製作此類漢字教學的輔助工具，必須以文字知識與電腦科技相結合。基於上述種種工作，本文論述「應用文字學」推廣之必要性，並將近年日受重視之「漢字教學」問題，歸入文字應用研究範圍之中。 其次，本文指出有關文字的應用研究，以「形聲字聲符兼表字義」、「現代形聲字的聲符表音率」、「漢字教學」等三個問題最具關鍵性，而三者皆以「形聲字」為核心。從研究上說，形聲字總量、聲符數量、聲符之衍生、聲符兼義比率、聲符之表音率等，皆為亟需解決之問題；從教學上說，漢字以形聲結構數量最多，若能知曉何字聲符兼義，能掌握形聲字讀音的變化，教學時即可舉一反三。然而，由於聲符總數超過1300組，此等龐大整理工作，應由大型教學或研究機構負責，或透過合作研究模式，方有成功之可能。因此，本文以形聲字聲符兼表字義之研究為例，闡述其方法與歷程，盼望為學界之後續研究提供參考。

記敍文是香港非華語學生學習中文的基礎文類。本研究以60位分別接受主流中文課程和調適中文課程的非華語學生為對象，選取他們參加香港大學「學生支援計劃」的記敍文前測和後測共120 篇文章，以系統功能語言學為理論框架，分析學生在通篇層次、句子層次和字詞層次的表現，藉此比較兩組非華語學生中文書寫能力的差異，並探究「學生支援計劃」提昇非華語學生中文水平的成效。

部件是漢字的直接構成成份，對部件的認識，特別是部件構字的規則，是漢字教學十分重要而且基礎的教學內容知識 (Pedagogical Content Knowledge)。大量實證研究結果顯示，培養學生對部件的覺識，大大提高學生漢字學習的成效。然而，漢字如何分拆為部件，其間有何準則？以「業」字為例，有學者分拆為「业」、「羊」、「ハ」(<http://glyph.iso10646hk.net/ccs/ccs.jsp?lang=zh_TW>)，但另有學者卻分拆為「业」、「䒑」、「未」(<http://xiaoxue.iis.sinica.edu.tw/ccdb>)。這些差異，反映了漢字部件研究仍有尚待釐清之處，例如，這類分拆有異的漢字有多少？為何有拆分差異？現時的漢字部件拆分研究的理論，能否解釋、評價，乃至判斷這些差異？更重要者，我們能否比較不同學者對漢字部件的拆分，整理出漢字如何分拆為部件，其間有何準則？有多少準則？這些準則之間有何關係並構成怎樣的系統？本文選取香港教育局《小學學習字詞表》第一學習階段（小一至小三）的1775 字為研究對象，比較以下四個港台兩地學術網上漢字平台的部件分拆結果，以見不同學者對該1775 字漢字部件分拆的一致性與差異性：1. 四個港台兩地學術網上漢字平台對《小學學習字詞表》第一學習階段（小一至小三）的1775 字的部件分拆，分拆一致的字有1520 字，差異者255 字；2. 根據以上第一研究問題所見的一致性與差異性，我們整理出漢字部分拆共八項準則 (Maxim)，這些準則分別屬「積極準則」(positive Maxims of Chinese Component Analysis) 與「消極準則」，前者指出如何分拆漢字和部件，後者指出何時不直繼續分拆，並據此解釋 255 字分拆有異的原因； 3. 根據以上第二研究問題所見，我們可以整理出《小學學習字詞表》第一學習階段 （小一至小三）的1775 字由哪些基礎部件構成，以及這些部件的結構、層次、成字與否、中層還是基礎部件，有無表音或表意功能、構字能力等構形屬性的 分布。本研究提出「漢字部件分拆準則」(Maxims of Chinese Component Analysis, MCA) 的 概念，並以此概念進一步完善漢字部件理論，研究結果亦有助學者理解不同部件分拆方法和結果。

在第二語言教學領域裡，學習者在文字上的讀寫習得行動，不僅是一種讀寫能力企求的表徵，更是對於所處在地文化語境的社會參與。本研究的目的，即在於從社會語言學的觀點，探討台灣移民華語教學裡的漢字讀寫習得規劃現象。資料來源始自2008年蒐集至今的30多個移民華語班民族誌紀錄；資料分析的重點，在於檢視這些因跨國婚姻徙居至台灣的移民，在漢字習得需求趨向上的共通性。研究結果發現，識讀漢字是移民華語習得的起點，而非傳統的先聽說、後讀寫教學認知。因此研究者最後認為，台灣的移民華語漢字讀寫習得，在本質上，不僅是一種社群本位的第二語言讀寫習得；亦是從識字能力、認同理解、集體參與，進而自我培力的社會讀寫行動。

汉字字形记忆是中文初学者(特别是非汉字文化圈的学习者)必然面对的难题。目前，研究影响汉字字形记忆的文献还不足以指导教学实践。本研究即试图探讨在电脑多媒体辅助教学的情境中，不同的信息输入(如，真人读音和笔画顺序动画)对汉字字形记忆的影响。100 名在美国学习汉语的大学生参与了本实验。被试以班级为单位据所用电脑生词卡种类分四组：无读音无笔顺，有读音无笔顺，无读音有笔顺，以及有读音有笔顺。统计分析结果：有读音无笔顺组的学生对汉字的字形记忆成绩最理想，有读音有笔顺组的学生对汉字的字形记忆成绩最低。本研究试用双重编码理论 (Dual Coding Theory, 参见Paivio, 1986; Clark & Paivio, 1991) 讨论并解释了实验结果，并对多媒体在汉字教学中的作用进行了新的探讨。

With technology applied to Chinese, we can create new classes of learning experience and learning content development, such as: - Stroke operation, such as counting, stroke ordering, stroke type analysis, stroke writing animation and interactive exercise with records. - Chinese characters and components, usage and frequency of components and its position inside different characters.- Character information such as phonetic code, radical and components.- Cross linkage between Chinese character, words and English meaning.- Automatic publishing of Chinese tool book, such as index by stroke, phonetic code, radical, etc.- Create exercise for keywords and key sentences of essay.- Content adaption for Computer, Web sites, Mobile App and printed materials.- Innovative learning experience such as multimedia and interactive content, 3Deffects and Augmented Reality (AR).

This article illustrates how children learn to understand written materials independently from a psychological point of view, without the aid of mouth, ears and eyes (reading pivot). Under the guidance of classification theory of teaching objective, what pupils should master in learning vernacular Chinese and classical Chinese reading skills is procedural knowledge, which is what macro teaching program (curriculum aim formation, textbook compilation) and micro teaching plan (class hour teaching plan, lesson preparation) highlight. It is necessary to limit the share of declarative knowledge in order to avoid squeezing the time for procedural knowledge learning. Pupils learn how to pause correctly, read fluently, recognize and write Chinese characters, which are all procedural knowledge. The low efficiency of Chinese teaching in primary school owes much to many unnecessary declarative knowledge added to procedural knowledge learning. Pupil’s writing ability should be trained according to the laws of motor skills.

越南接壤中国并曾受其直接统治达千年之久(111 BC – 939 AD)，中国文化对越南影响巨大。其中汉字的传播及其影响十分重要，在较长的时间内，还是越南政府与民间的主要文字，是用来深入地了解儒家、道家、佛教，接受地区的精华，建设政府的制度，创造大越文化特色的工具。17 世纪，国语字出现，慢慢地替代汉字的地位。如今在越南现代社会中认汉字、通汉文的人越来越少。汉字的使用可以分成民间圈与学术圈两部分。其中民间圈包含书法、对联等越南传统习俗；而学术圈指的是研究者、教师与学习者对汉字的学习和使用。近年来在越南汉语、汉字日益增热。越南的汉语教育难题之一便是汉字的教学，据目前情况，激发学习者对汉字的兴趣，提高其汉字学习效率是关键所在。

現今東亞國家多已逐漸棄用漢字，但漢字對日語而言仍是不可或缺。別說人名、地名等固有名詞，普通的文章也不得不使用漢字。日本跟中國的漢字並不盡相同，日本存在著很多連中國人也看不明白的漢字。有些漢字在傳到日本後，在用法及意思上有了轉變，亦有些漢字是日本人自創的。很多人以為所有漢字都是由中國傳到日本，其實也有近代日本人想出來的漢語倒過來傳到中國。相反，亦有一些漢語是由近代中國人想出來再進而納入日語。回顧二戰後日本在漢字上的政策，公文中可使用的「常用漢字」一直在增加。1946 年常用漢字只有1850 個，在1981 年增至1945 個，到了2010 年更增至2136 個。日本學生從小學一年級就開始正式學習漢字，小學課程大綱中的「学年別漢字配當表」共有1006 個，中學時再學習餘下的常用漢字。日本家長替孩子起名時，除了常用漢字外，還能從「人名用漢字」中挑選。目前「人名用漢字」共有983 個，唯並未指定其讀音，因此有些家長會用一些古怪的漢字起名。那麼學習日語漢字對香港人而言就是易如反掌嗎？華人認為自己比非漢字圈學生更易掌握日語，部分學生相信因為日語包含許多漢字，所有文章的大意都能看懂。事實的確如此︰1) 於上一屆香港中學文憑試日語科，香港考生有 63%考獲A 以上的成績(HKEAA)。2) 日語能力試舊制中最高級別 L1 只要求2000 個漢字的知識，對香港人來說一點也不多。3) 在大學歐美學生與華人學生一起上日語課，會令老師難以控制進度。雖則如此，日本漢字對華人來說並非毫無難度。日本漢字有兩種語音，一個是訓讀，另一個是音讀。訓讀語並不能靠中文的發音推測，須要另外背誦。音讀語雖然源自中國漢字的讀音，但它也不簡單，在不同時代借入的字有不同讀音，一字多音的情況比中文多得很。除此之外，還存在字體的問題。部分日本常用漢字的字體與繁體字或簡體字都不同，但個別學生認為日本常用漢字類似繁體字，經常把兩者混在一起。同理，簡體字與日本漢字的混淆問題亦存在於華人圈的日語學習者中。

This thesis suggests the research direction of educating morphology of Classical Chinese Grammar in Korea. This thesis mainly focuses on two things. First, developing Korean’s interpretation ability to the original text through the knowledge about morphology of Classical Chinese Grammar. Second, studying the way instructors teach Classical Chinese in morphological methods. In other words, we will look through the objects, contents, instructing methods and evaluation method of educating morphology. 1. The objects of educating morphology 1.1 Know the concept and type of morpheme. 1.2 Know the function and structure of morpheme. 1.3 Know the combination relationship of morpheme. 1.4 Know the concept and classification of a part of speech. 1.5 Know the principle of words formation. 1.6 Know the function of an expletive. 2. The contents of educating morphology 2.1 Theory of a part of speech 2.1.1 ‘A part of speech’ is the group of words with similar characteristics classified according to functions and meanings. Generally, words are classified by grammatical features. Grammatical features includes forms, meanings and functions. A group of words that are sorted by these features is called ‘A part of speech’, and the research about these groups of words is called ‘Theory of a part of speech’. 2.1.2 Words are grouped in ten parts in Korean school. Ten parts of speech are sorted to a substantive and an expletive. A substantive contains a noun, a pronoun, a numeral, a verb, an adjective and an adverb. An expletive includes a preposition, a conjunction, a particle and an exclamation. 2.2 Principle of words formation 2.2.1 Characteristics of ‘Classical Chinese words’ : ‘Classical Chinese vocabulary’ consists of ‘characters’, ‘words’, and ‘idioms’ in the respect of system of Classical Chinese. ‘Classical Chinese words’ are one part of ‘Classical Chinese vocabulary’ and make grammatical structure that contains the functions of words, phrases and sentences. In the system of Classical Chinese, ‘Classical Chinese characters’ are clearly different from ‘Classical Chinese words’. ‘Classical Chinese characters’ cannot make grammatical structures, but ‘Classical Chinese words’ make syntax structure of sentences. It is proper to say that ‘Classical Chinese words’ are di‐ or trisyllabic words in the system of Classical Chinese. 2.2.2 Classification of ‘Classical Chinese words’ : This study mainly focuses on ‘Written language’ before modern ages, and ‘newly made words’ after modern ages. 2.2.3 Classification of words by formation methods : In general, words are sorted to ‘Simplex’ and ‘Compound’. ‘Simplex’ consists of monosyllabic simplex and multisyllabic simplex. ‘Compound’ consists of compound, which is classified to an analogous term, a relative term and structural term, and derivative, which is classified to ‘root+affix’ structure and ‘affix+root’ structure. 3. Instructing method of morphology 3.1 When educating the organization of words, ‘Coined‐word‐segmentalization method’ is effective, and when educating the sort of words, ‘Language‐application method’, ‘Search‐out method’, and ‘Comparative‐learning method’ are effective. 3.2 ‘Instructing method through analyzing meanings of characters’ and ‘Instructing method through analyzing meanings of words’ are helpful to educating characters of Classical Chinese and words of Classical Chinese, respectively. 3.3 When educating multisyllabic vocabulary, ‘discussion, play‐a‐role method’, ‘comprehending‐through‐tales method’, ‘comprehending‐transformative‐use‐of‐vocabulary method’, ‘comprehending‐characteristics‐of‐onomatopoeic‐and‐mimesis method’ are effective to teaching idioms, compressive words, argot, and adjective words, respectively. 4. Evaluation method of instructing morphology Evaluation of instructing morphology about Classical Chinese should be done as an extension of ‘teaching and learning morphology’ Instructing morphology about Classical Chinese can be evaluated by following questions. “Can learners find, by on their own, grammatical functions, meanings and combination principles of morphemes through real materials?” And we can evaluate learners abilities of observation, judgement, analysis and synthesis in that process. In Korea, achievement levels and standards are developed, which are based on current curriculum of Classical Chinese subject in middle∙high school. So we studied evaluation method of instructing morphology by these criteria.

《楚辭‧天問》向來號稱難解，這有許多方面的原因──全篇多為問句，且句式以簡短的四言為主，使得問意更加隱晦難明；而篇中提及的神話及古史傳說，有些或已湮滅；此外，簡冊編連是否有錯亂、歷代傳抄是否有訛誤，也值得考慮。本文即擬討論〈天問〉中兩處可能屬於傳抄訛誤的問題：一是「該秉季德」的「季」，二是「胡終弊於有扈」的「有扈」。前者傳世文獻皆寫作「冥」，後者則應為「有易」。本文將根據新出楚簡文字的形體，對〈天問〉可能的致誤之由提出解釋。其中，「季」的問題較為複雜，還牽涉到甲骨文中殷先公的稱號，本文亦將一併討論。

近年研究兒童書寫的文獻指出書寫發展能帶動認字發展，更突顯出寫字發展的重要，然而目前是非常缺乏幼兒漢字書寫的研究，因此有需要針對幼兒寫字的形式及漢字書寫發展兩個核心問題作探索性的基礎研究。研究法採用個案形式，追縱3-6歲幼兒在學校內自由書寫活動中的書寫形式及過程。資料蒐集方法包括現場觀察、錄影、錄音、訪問兒童、家長、教師，及檢閱課程文件。資料分析採用分析法、歸納法和建立邏輯的方法。本報告發表一個幼兒個案的研究結果。分析顯示個案幼兒早期的漢字書寫字形分兩大類及包含多種形式；發現幼兒在3歲入學時已能運用具表意功能的線條來代表漢字；在學校中，幼兒較多時間書寫接近規範字形的字和字形規範的新手字。研究結果對促進幼兒的讀寫發展有重要啟示。

歷年以來，學者皆首推段玉裁《說文解字注》為闡釋許慎《說文解字》的文字工具書。然而，段《注》亦不免有不少漏錯之處。近年來，徐《箋》中的一些說法受到學界的認同和徵引，徐《箋》逐漸得到學術界的接受和肯定。徐《箋》雖為段《注》作箋，但徐氏不像一般的注釋家，把自己的工作局限在解釋原文方面，盲目跟從和維護段《注》對《說文》的解釋。徐《箋》的撰寫目的在於表識段說，在段《注》含混之處加以說明，簡略之處加以補充，有時更會另提己見，其識見甚或比段《注》更精確。本文試從「馬」、「䠶」、「臣」三字為討論中心，闡釋比段《注》精準之處。

本文研究目的是想弄清楚记录史、事、使、吏等词的文字形体是否有一定规范，这些词在形体上的分化开始于什么时代及其分化的时代层次如何。方法：1）古文字资料按照分期方法，对殷商甲骨文至战国简牍文字进行历时分析；2）二重证据法，在考察古文字资料的基础上，考察几部重要古书中这几个词的使用情况。结论：学界分歧严重处在于对“吏”字产生的时代不清楚。我们认为“吏”字是在中央集权国家逐渐形成的过程中出现的，时代在战国晚期。“使”的分化完成于秦文字，今天的“使”字当是演变自秦文字从“事”之使。说明：本文曾提交第三届汉字与汉字教育国际研讨会，但当时只提交了1/3 的内容，本次提交的是完整稿（六万余字）。

根據研究者的華語教學經驗，各程度學習者在漢字書寫上所產生的偏誤類型各有不同，在綜合語言課程的教學現場中，教學者針對漢字書寫的教學，常礙於時間關係，不是簡單帶過，便是集中在六書演變、漢字筆畫及筆順方面。為讓入門階段的學習者更易學習，近來也有許多字源解說的書籍供學生參考，然多集中於象形、指示文字，較適合零、初級的學習者。對進入中高級後字詞量急遽增加的學習者來說，能區別漢字各部件的異同，能記住漢字的個別特徵，進而在書寫時不產生混淆或代換現象，是學習上的一大需求。本文針對教學中蒐集的語料進行偏誤分析，後以部件教學為原則訂出教學策略，並於實際教學後，對比學習者的學習成效，做為未來綜合語言課程的教學參考。

香港的學生使用漢字時，時常出現錯別字。非華語學生更出現錯字多於別字的現象，這更令人慘不忍睹。 在坊間，我們可以找到一些適合華人學生參考的錯別字書籍或網頁。可惜非華語學生到十年前才開始對中文有點好感，又是少數族群，相關的資訊卻非常懸殊。 筆者對錯別字素有興趣，希望就自己近五年以來從事非華語學生中文學習計劃的工作，按自己的教學經驗；SSP導師提供的學生作品、教學材料；相關的教材等，嘗試分析非華語學生出現錯別字的原因，繼而找出方法改善之。這些原因也有可能發生在國際學校或主流學校學生身上，僅此作為參考。譬如字體問題，無論是教師所寫的字，或是電腦提供的字體，相比華人學生，更要講求端正、標準(楷書比較好)，否則一錯再錯。