‘hǎohāor+de’ is composed of the syntactic superimposed form ‘hǎohāor’ and the structural auxiliary word ‘de.’ It is a structure that occurs very frequently in modern spoken Chinese. ‘hǎohāor’ can only act as an adverbial (have a good time) or an attribute (a quite good book in a sentence). ‘hǎohāor’ cannot be used alone, or act as a subject, an object or a predicate. Nor can it modify a noun or a noun phrase directly. However, ‘hǎohāor+de’ can be used alone, and can be used as a predicate, a complement, an attribute and an adverbial. Different syntactic functions of ‘hǎohāor+de’ have different semantic features. This is a difficult point for the students who are non-native speakers of Chinese. This paper discusses in detail the syntactic functions and the related semantic features of ‘hǎohāor+de,’ and also tries to probe into the source of it, hoping to provide some help for Chinese language teaching.

Morphological competence plays an important role in extending one’s vocabulary in grammatical context. This study is to explore the developmental distribution of English grammatical morphemes appearing in elementary English textbooks. To this end, the study developed grammatical morpheme recognition and elicitation tests based on the bilingual syntax measurement (BSM). The tests are given to 114 fifth graders and 126 sixth graders across small, medium and metropolitan cities. The students were stratified into high, mid and low English ability groups by their English achievement scores. The result shows that English grammatical morpheme awareness was positively correlated with students’ English ability. The grammatical morphological development of Korean students was more in alignment with that of English learners as a foreign language than that of native speakers. Pedagogical implications are provided at the end of the paper.

This study aims to investigate the effect of DDL on English lexico-grammar learning by Korean middle school students with respect to the types of learning approach (deductive vs. inductive DDL), the student’s level of English (low vs. high level), and the complexity of lexico-grammar items (simple vs. complex). A total of five experimental lessons were given to 36 students divided into two groups: one group received the lessons through the deductive DDL approach and the other group through the inductive DDL approach. The study found that both inductive and deductive DDL were effective in the learning of English lexico-grammar by the Korean middle school students. However, deductive DDL was more effective for the high level students, while inductive DDL was more appropriate for low level students. In addition, both deductive and inductive DDL were effective for teaching simple lexico-grammar items, but deductive DDL was more effective for teaching complex ones. Most of the participants showed positive responses about DDL and expressed a view that they were able to learn the meanings as well as the forms of target lexico-grammar items.

The paper observes that grammatical competence has been interpreted as the ability to judge grammaticality ever since the employment of communicative competence as the core basis of curriculum design in the 6th national English curriculum of Korea. It contends that this interpretation is different from what has been widely accepted in the literature on grammatical competence, that is, the ability to understand and express propositional meaning of utterances. The study suggests that a new and fresh look at grammatical competence needs to be taken in developing and implementing the national English curriculum which is to provide English learners in Korea with more potential opportunities for success in acquiring communicative competence.

This paper reviews research articles on English grammar instruction in Korea published in the journal ofEnglish Teaching since 1965. It analyzes current trends of research studies and provides prospects for future research studies in the field of English grammar instruction. A total of 45 research papers were reviewed and analyzed quantitatively and qualitatively. The quantitative analyses revealed that over 90 percent of the articles have been published since 1990 and most of them have explored the efficacy of grammar teaching under the approach of focus on form. The qualitative analyses present thorough reviews of the published research papers with the emphasis on themes, research methods, and their pedagogical implications. The limitations ofthe published articles and some suggestions for the development of English grammar instruction are provided.

본고는 2011년 한국한문교육학회 학술대회 이후에 나온 논문 중에서 문법 관련 논문을 중심으로 문법과 문법 교육에 대하여 살펴보고 학교에서 다루어야 할 문법의 범주에 대하여 정리한 뒤 문법교육이 나아갈 방향에 대하여 생각해 본 것이다. 2011년 이후 한문 문법과 관련한 논문들은 한문문법교육과 학교 문법에 관한 것으로 분류할 수 있다. 이들 모두의 공통된 의견은 학교 문법이 쉬워야 한다는 것이다. 이러한 관점에서 문법교육에서 다루어야 할 내용을 영역별로 정리해 보았다. ‘한자’ 영역의 교육에서 가장 중요한 것은 한자 한 자에 여러 가지 뜻이 있음을 알게 하는 것이다. 이를 위해서는 한자의 대표 훈을 알도록 하는 것도 중요하지만 대표 훈에 더하여 많이 사용하는 뜻을 알려주어 한 글자가 여러 가지 뜻으로 활용된다는 점을 알게 해야 한다. 또한 ‘어휘’영역의 교육에서는 한문의 품사는 문장 안에서 어디에 쓰였는가에 따라 얼마든지 다른 품사로 활용될 수 있다는 점을 학생들에게 인지시키고 단어의 짜임은 가능하면 문장 안에서 익히도록 유도하는 것이 좋다고 생각한다. 그리고 ‘문장’영역의 지도는 ‘사자성어’를 통하여 문장의 기본구조를 익힌 다음 점차 단문으로 확장시켜 나간다면 처음부터 구조가 복잡한 문장을 익히는 것보다 공부하는데 그래도 덜 어렵게 여길 것이다. 문법 교육의 목표는 문장을 정확하게 분석하고 이해할 수 있도록 기본을 마련해 주는 것이다. 학생들의 문법에 대한 어려움으로 인하여 문법 교육을 강조하지 못하는 것이 현실임을 감안하여 문법적으로 접근하는 것보다는 풀이 위주로 한문에 접근할 수 있도록 하여야 할 것이다.

한문 교과에는 아직도 논란이 되고 있는 문법 항목들이 있다. 이 때문에 학교 현장에서도 통일된 문법 수업이 이루어지지 못하고 있다. 이에 본고는 학교 현장에서 이루어지고 있는 문법 교육 실태를 조사한 뒤, 조사한 내용을 중심으로 문법 敎授의 문제점을 살펴보았다. 조사는 한문교사 10명의 토론과 토론 과정에서 추출한 논제를 전국한문교사모임의 회원에게 설문지로 만들고 그 결과를 분석하였다. 토론은 문장의 해석과정을 주제로 하였다. 해석과정에서 학생들이 어려워하는 문장은 대체로 긴 문장이라는 것과 긴 문장은 짧게 나누는 지도법이 필요하다는 결론을 내렸다. 이 과정에서 만들어진 설문의 주요 항목은 술보 관계에서 보어의 개념 이해, 개사의 개념 이해, 접속사 而의 띄어 읽기와 현토, 대명사 之의 쓰임이었다. 토론에서도 다양한 의견이 있었던 것처럼 설문 결과도 이를 반영하였다. 다만 有罪의 짜임을 대부분의 한문교사들이 ‘술보’로 답변하는 문제점이 드러났다. 마지막으로 之나 於 등의 허사를 우리말 조사나 어미로 이해시키는 방법을 지양하고, 허사의 본래 쓰임에 충실한 설명과 문맥으로 의미를 파악하는 것이 바람직하다는 교수방안도 제시하였다.

This study investigates the effects of syntactic priming on the learning of the ditransitive construction by 49 Korean elementary school English learners. In this study the effects of syntactic priming were scrutinized more in detail by implementing it in three different input frequency conditions: Skewed-first distribution, balanced distribution, and the control. Results indicated that syntactic priming overall had facilitative effects on the oral production performance of the participants. When it comes to the participants’ comprehension of the target construction, however, it was only in the skewed-first distribution that priming had a substantial learning effect. It is concluded that priming combined with the skewed-first type of input distribution would have generalizable and durable learning effects.

이 논문은 한국에서 한문문법 중, 한 갈래인 음운론 교육이 이루어져야 할 연구 방향과 그 내용을 제시한 논문이다. 또한 이 논문은 필자의 이미 발표한 ‘한국 한문문법 교육론의 연구 방향’이란 논문 중,‘음운론 교육론의 연구 방향’의 내용을 실제적으로 구체화한 논문이다. 본 논문에서는 한국인이 한문의 음운론적인 지식을 통해, 흥미를 가지고 한문 원전의 해석 능력을 향상시키는 것을 연구하는 것과, 교수자 입장에서 학습자에게 음운론적으로 한문을 교육시킬 수 있는 것에 초점을 맞추어 연구를 하였다. 이 논문에서 주로 살펴 본 분야는 음운론 교육론의 목표, 음운론 교육론의 내용(同字異音異義字연구, 同字同音多義字 연구, 古今字 연구) 음운론 교수법 연구, 음운론 평가법 연구 등이다. 1. 音韻論 敎育論의 目標 1) 한자의 字源을 안다. 2) 同字異音異義字의 개념과 유형을 안다. 3) 同字同音多義字의 개념과 유형을 안다. 4) 異字同音同義字(古今字) 및 異體字의 개념과 유형을 안다. 5) 合音字의 개념과 유형을 안다. 6) 한자 字體의 변천과정을 안다. 2. 음운론 교육론의 내용 1) 同字異音異義字 한문교육용 기초한자 1,800자 내에 있는 한자 중의 ‘동자이음이의자(한자가 같은 형태이지만 음도 다르고, 의미도 다른 한자)’들은 降(강, 내릴 : 항, 항복할), 更(갱, 다시 : 경, 고칠),車(거, 수레 : 차, 수레), 見(견, 볼 : 현, 뵈올) 등의 한자를 비롯하여 44개 정도의 한자가 있다. 2) 同字同音多義字 한문교육용 기초한자 1,800자 내에 있는 한자 중의 ‘동자동음다의자(한자가 같은 형태이고 음도 같은데, 뜻이 여러 가지가 있는 한자)’들은 可, 經, 道 , 說, 등의 한자를 비롯하여 85개 정도의 한자가 있다. 3) 異字同音同義字(古今字) 한문교육용 기초한자 1,800자 내에 있는 한자 중의 ‘이자동음동의자(고금자: 한자가 다른 형태이지만 음과 뜻이 같은 한자)’는 ‘舍 -捨’‘云 -雲’ ‘然 -燃’ ‘見 -現’‘昏- 婚’, 등을 비롯하여 27개 정도의 한자가 있다. 4) 合音字 어떤 한자들 중에는 변화과정에서 두 음절이 합쳐져서 한 음절로 된 한자를, 合音字라고 한다. 합음자에 해당하는 한자들은 ‘耳(而 + 已:<이>, ～뿐이다)’ ‘盍(何 +不:<합>, 어찌아니할)’ 諸(之+ 於:<저>, 그것을～에서)’등이 있다. 5) 頭音法則 및 받침 脫落 현상 한국에서 한자 어휘를 바르게 발음하기 위해서는 해당 한자의 발음이 다른 한자의 발음과 결합할 때의 환경에 따라 달라지는 음운론적 규칙이 있다. 이런 규칙에는 두음법칙(예:良藥<량약 →양약>)과, 받침 탈락현상(예:不當<불당 →부당>) 두 가지가 있다. 3. 音韻論 敎育論 敎授法 음운론의 교수-학습법은 음운론의 내용들을 학습자들이 쉽고 재미있게 체계적으로 그 원리를 터득할 수 있게 하는 것이 좋을 것이다. 먼저 ‘음운론’의 개념을 이해시켜야 하고, 다음에 한자의 3요소와 字源의 원리, 古今字와 異體字, 동자이음이의자 및 동자동음다의자의 개념 및 유형, 한자의 변천과정 등을 스스로 파악할 수 있도록 문제를 제시하여 이해를 돕게 한다. 그리고 학습자들이 직접적으로 한자의 자원 원리, 고금자, 한자의 다양한 음과 뜻을 이해하고 체계를 세워보도록 지도 한다. 주로 한국에서 한자의 형태와 음과 뜻과 관련된 음운론 교육론 교수법으로는 다음과 같은 것들이 있다. 한자의 형태와 뜻과 관련된 지도법으로는 ‘구조 분석법’ ‘자원(字源)활용법’ 등이 있고, 한자의 음과 뜻과 관련된 지도법으로는 ‘한자 카드 활용법’ ‘言語活用法’ ‘索出法’ ‘比較學習法’‘ 웹기반학습법’등이 효과적이다 할 수 있다. 4. 音韻論 敎育論 評價法 한국 한문문법 교육론에서 음운론은 주로 한자의 形과 義를 중심으로 하고, 音은 뜻을 구별하는 측면에서 취급하여야 할 것이다. 한자가 한문을 구성하는 字素로서 주요한 위치를 차지하기 때문에,해석을 할 때 한자의 字源 및 古今字와 同字異音異義字 및 同字同音多義字 등의 원리를 알아야 하는 것과 암기해야 하는 것 등을 나누어 가르치고 평가해야 한다. 또 한자들의 짜임원리와 어휘의 자료를 통해 학습자 스스로 짜임 원리와 한자의 여러 가지 음과 뜻을 발견하게 하고, 그 과정에서 관찰력, 판단력, 분석력, 종합력 등을 평가하여야 할 것이다. 한국에서 음운론 교육론 평가법은 중 ･ 고등학교 한문교과에, 현행 2009년 개정 한문과 교육과정에 기반을 둔 한문과 成就基準 및 成就水準이 개발이 되어 있어 우선 이를 따르기로 한다. 본고에서는 2009년 개정 중학교 한문과 교육과정의 ‘한자’영역에 따른 성취기준 및 성취수준의 내용을 중심으로, 학급단위 중, 중학교에 관한 것만 음운론(한자영역) 교육론 평가법에 대하여서만 살펴보았다. 1) 中學校 漢文 漢字領域의 成就 基準 및 成就 水準 중학교 한문교과의 한자영역의 성취기준 및 단위 성취수준의 記述은 각 성취기준에 따라 성취 수준을 다시 ‘상, 중, 하’의 3단계로 설정하였다. 또한, 성취수준 (상, 중, 하)간에 質的인 차이를 낼 때, ‘상’수준은 ‘설명할 수 있다’, ‘중’수준은 ‘말할 수 있다’, ‘하’수준은 ‘조사할 수 있다’라는 行動動詞를 사용하였다. 또한 ‘상’수준에서는 ‘구별하다’, ‘활용하다’ 등의 어휘를 사용하여 ‘중’ 수준과 도달한 정도에 차이를 두어 구별하였다. 용어사용에 있어서는 성취기준에서 사용한 구분이 ‘나눔’ ‘분류’에 구분을 두었다면, 단위 성취수준에서 사용한 ‘구별’은 분류한 각각의 특징, 차이를 이해하는 데 강조점을 두었다 할 수 있다.

The purpose of this study is to investigate elementary school teachers’ and students’ experience of teaching and learning English grammar and how they perceive English grammar education with regard to its role in learning English and the need and ways of including grammar instruction into the curriculum. Questionnaires were administered to 123 teachers and 1513 6th grade students. In addition, written interviews with 20 teachers were done through e-mail. Major findings from the analysis of this survey are three-fold. First, most of the teachers and the students had experiences of teaching and learning English grammar and they perceived that English grammar knowledge plays a positive role in learning English. Second, majority of both the teachers and the students believed that grammar instruction should start in 5th grade, but there is a gap between the teachers and the students with respect to grammar teaching approaches; the teachers prefer the inductive method, while the students prefer the deductive one. Third, many teachers considered that grammar instruction would not have a negative effect on English classes based on the communicative language teaching approach, but they believed that activities for grammar instruction should be well designed in order to keep students interested in learning English. Based on these results, several suggestions for improving English education in elementary schools are made.

한문 문법 분석에 있어 현재 일반적으로 통용되는 가장 큰 單位는 문장이다. 그러나 문장에 대한 학자들의 정의가 다르고, 그에 따른 문장의 경계도 달라 좀 더 명확한 서술이 필요하다고 판단되어, “문장은 완정한 의미를 표현하는 독립할 수 있는 언어 단위로, 주어[문두의 NP]가 관할하는 구절까지를 경계로 한다.”라는 정의가 제시된 바 있다. 그러나 이 정의도 문두의 NP가 관할하는 범위가 段落으로까지 길어지는 언어 현상에 대해서는 분석의 한계가 있었다. 그 이유는 문법 분석의 단위를 문장으로 국한시켰기 때문이라고 생각되어 본고에서는 문장으로 조합된, 문장보다 더 큰 단위의 조직인, 단락을 상정하고 단락을 관할하는 ‘주제’를 제안할 필요가 있다고 판단하였다. 또한 문법 분석 단위를 단락으로 확장했을 때의 효용성을 단어의 문법 성질 파악, 문헌 독해, 한문 교과서 글감 제시 범위 등 세 가지 측면에서 제시하였다.

본고는 중학생을 대상으로 하여 실제 수업 사례를 통해 바람직한 한문 문법 지도 방안을 고찰한 것이다. 구안 과정과 학생들의 반응 및 그에 따른 피드백 등을 상세하고 체계적으로 기술함으로써 본고에서 마련한 방안들이 실제 학교 현장에서 일정하게 활용될 수 있도록 하였다. 문법 지도 방안은 문법 의식 제고, 한자 및 단어 의미 제시, 문장 제시․설명 등 3가지 측면을 중심으로 마련되었다. 문법 의식 제고 방안으로는 교과융합 방식을 통한 문법 용어 이해, 한문과 국어의 차이를 통한 어순의 이해 등을 거론하였고, 한자 및 단어 의미 제시 방안으로는 의미항목과 용법의의 동시 제시, 영어․국어와의 대조분석적 방법을 통한 접속사의 이해 등을 제안하였다. 문장 제시․설명 방안으로는 대구 문장의 적절한 활용, 오류를 줄이기 위한 방법 등을 기술하였다. 아울러 본고에서는 배움중심학습, 모듬학습 등에서 문법을 통한 독해 수업이 학생들의 흥미를 유발하고 적극적인 수업 참여를 일으키며 사고력을 증진시킬 수 있다는 것에 대한 시론적인 의견을 개진하였다.

이 논문은 한국에서 한문문법 형태론 교육이 이루어져야 할 연구 방향을 제시 한 논문이다. 이 논문에서 주로 초점을 맞추어 살펴보려 한 것은 한국인이 한문문 법 형태론 지식을 통해, 흥미를 가지고 漢文 原典에 다가가 해석 능력을 향상시키 는 것과 敎授者 입장에서 학습자에게 형태론적으로 한문을 교육시키는 것을 연구 하는 것이다. 즉, 이 논문에서 주로 살펴 보려한 것은 형태론 교육의 목표, 형태론 교육의 내용(품사론, 어휘 분류와 방법), 형태론 교육론의 교수법, 형태론 교육론 의 평가법 등이다. 1. 형태론 교육의 목표 1.1 형태소의 개념과 유형을 안다. 1.2 형태소의 기능과 의미구조에 대하여 안다. 1.3 형태소와 형태소의 결합관계를 안다. 1.4 품사의 개념과 분류 기준을 안다. 1.5 단어의 분류와 그 방법을 안다. 1.6 허사의 기능을 안다. 2. 형태론 교육의 내용 2.1 품사론 2.1.1 ‘品詞’는 단어(어휘)를 의미와 기능에 따라 분류하여 공통된 성질을 가진 것끼리 모아 놓은 단어들의 갈래다. 단어는 보편적으로 문법적 특성에 따라 가름한다. 문법적 특성은 형태(form), 의미(meaning), 기능 (function)에 따른 특성이며, 이 기준에 따라 구분한 單語(語彙)群을 ‘품 사’라 하고, 이러한 ‘품사에 대한 연구’를 ‘品詞論’이라 한다. 2.1.2 한국 학교문법에서는 품사를, 10품사로 구분하고 있다. 10품사는 實詞와 虛詞로 구분한다. ‘實詞’에 속하는 품사로는 名詞, 代名詞, 數詞, 動詞, 形容詞, 副詞 등이 있고, ‘虛詞’에 속하는 품사로는 介詞(前置詞), 連詞 (接續詞), 語助詞, 感歎詞 등이 있다. 2.2 單語(語彙) 分類와 그 方法 2.2.1 漢字語의 性格: 현재 사용하고 있는 어휘의 개념은 단어, 낱말, 語詞, 한 자어 등의 개념과 유사한 개념으로 統稱되고 있다. 한자어의 성격은 한문 체계로 보면, 한자어는 漢字, 漢字語, 漢字成語로 이루 어진 ‘漢字 語彙’의 한 갈래로써, 한문의 單語, 句, 文章의 기능을 모두 포함하게 되는 문법 구조를 이루고 있다. 한문 체계 속에서 볼 때, 한자는 한자어와 명확하 게 구분된다. 한자는 그 자체로 문법 구조를 이루고 있지 못하지만, 한자어는 단 어, 어휘이면서 문장의 통사 구조를 갖추고 있다. 한문 체계에서 한자어는 2～3음 절의 어휘만을 일컫는 것이 타당성이 있다 할 수 있다. 2.2.2 漢字語 語彙의 分類: 近代以前은 ‘漢文文語’에 나타나는 한자어를 중심 으로 하고, 근대이후는 ‘신생 한자어휘’ 연구를 중심으로 하고자 한다. 2.2.3 單語의 形成 方法에 따른 分類: 單語는 일반적으로 單純語와 複合語로 나뉜다. 단순어는 다시 單音節單純語와 多音節單純語로 구분하고, 복합 어는 다시 合成語와 派生語로 구분한다. 合成語는 다시 類似語와 相對語, 統辭的 構造語로 나누고, 派生語는 ‘基語+接辭’의 구조로 된 것과 ‘接辭+ 基語’로 된 것으로 나뉜다. 2.3 形態論 敎育論 敎授法 2.3.1 語彙에 관한 敎授法에 대한 硏究는 單語의 짜임의 경우, ‘造語分析法’ 등의 교수 수업 방법이, 단어의 갈래 및 어휘(성어)의 경우는 ‘言語活用法’ ‘索出法’, ‘比較學習法’ 등이 효과적이다 할 수 있다. 2.3.2 語彙의 字義와 語義에 도움이 되도록 하기 위한 교수법으로는, ‘字義 분 석을 통한 지도방안’과 ‘語義 분석을 통한 지도 방안’이 효과적이라 할 수 있다. 2.3.3 多音節 語彙의 敎授․學習法으로는, ‘故事成語’의 경우, 기존의 ‘토의학 습법, 역할놀이 학습법’등이 있다. 이외에, 壓縮性을 띤 다음절 어휘는 ‘이야기를 중심으로 이해하는 학습법’, 隱語的 성격을 띤 어휘는 ‘어휘를 變容 활용하여 특징을 이해하는 학습법’, 형용적인 성격을 띤 다음절 어 휘는 ‘擬聲語와 擬態語의 특징을 이해하는 학습법’이 효과적이다. 2.4 形態論 敎育論 評價法 硏究漢文(文言文)에 대한 형태론 교육론 평가는 형태론의 교수- 학습 연장선상에 서 이루어져야 한다. 또한 한문과 형태론 교육론의 평가는 궁극적으로 다른 언어 와 마찬가지로 형태소들의 문법적 기능과 의미기능, 결합의 원리들을, 실제의 자 료를 통해 학습자 스스로 발견하게 하고, 그 과정에서 관찰력, 판단력, 분석력, 종 합력 등을 평가하여야 할 것이다. 한국에서 형태론 교육론 평가법은 현행 중․고등학교 한문교과에, 현행 교육과 정에 기반을 둔 漢文科 成就基準 및 成就水準이 개발이 되어 있다. 본고에서는 중학교 어휘 영역의 성취 기준 및 성취 수준의 경우만을 살펴보았다. 2.4.1 中學校 漢文 語彙領域의 成就基準 및 成就水準 중학교 한문교과의 ‘어휘’ 영역의 교육과정 내용과 성취기준 그리고 단위 성취 수준에 대한 記述은 교육과정 어휘영역에 대한 각각의 내용요소에 대하여 성취 기준을 상세하게 마련하였으며, 각 성취기준에 따라 성취수준을 다시 ‘상, 중, 하’ 의 3단계로 설정하였다. 그리고 어휘영역의 성취기준 단위 성취수준을 기술할 경우, 성취수준(상, 중, 하)간에 질적인 차이를 구분할 때, ‘상’수준은 ‘설명할 수 있다’, ‘중’ 수준은 ‘말할 수 있다’, ‘하’ 수준은 ‘조사할 수 있다’라는 行動動詞를 사용하였다. 또한 ‘상’ 수 준에서는 ‘구별하다’, ‘활용하다’ 등의 어휘를 사용하여 ‘중’ 수준과 도달한 정도 에 차이를 두어 구별하였다.

In der vorliegenden Arbeit wird versucht, die Lehr-und Lernstrategie der deutschen Grammatik vor allem in Bezug auf die Neigung der Lernenden zu untersuchen. Dafür analysieren wir zum Ersten die verschiedenen Lehrwerken wie die Lehrwerke der Grammatik-Übersetzungsmethode, die Lehrwerke der audiolingualen Methode und die Lehrwerke des Kommunikativen Ansatzes. Nach der Analyse zeigen wir, wie grammatische Regeln in drei verschiedenen Methoden bisher bearbeitet werden. Damit kann man auch beobachten, welche Elemente aus verschiedenen Methoden die Lernenden am effektivsten beeinflusst. Zum Zweiten wird die Gehirnfunktion und die Neigung der Lernenden in Bezug auf eine effective Lernstrategie behandelt. Im Gehirn gibt es zwei Teile. Beide Hemisphären haben unterschiedlichen Aufgaben bei der Verarbeitung von Informationen. Linke Hemisphäre ist logisch, denkt linear, analysiert, erklärt, ordnet und speichert Regeln. Diese Charaktere sind für den Erwerb der Grammatiksregeln geeignet. Aber rechte Hemisphäre registriert ganze Bilder und größe Einheiten, denkt in Bildern, speichert visuelle Klangbilder und erinnrt sich an komplexe Bilder. Wenn die beiden Hemisphären bei der Verarbeitung von Informationen zusammenarbeiten, wird eine Information länger behalten und schneller erinnert. Eine visualisierte Reizung reagiert rechte Hemisphäre. Die abstrakte Grammatikstruktur werden besser erinnert, wenn man sie mit konkreten Bildern oder anschaulichen Symbolen kombiniert. Daher brauchen wir die Strategie zur Visualisierung von Grammatik zu überlegen.

본 연구는 2007개정에 따른 고등학교 ｢한문Ⅰ｣ 교과서를 대상으로 ‘介詞’에 대 한 서술상의 문제점을 살펴보고, 이에 대한 여러 학자들의 견해를 고찰하여 학교 문법에서의 개사에 대한 정의와 문법의미범주를 다음과 같이 설정하였다. 介詞는 단독으로 문장성분을 이룰 수 없고 명사나 명사에 상당하는 단어나 구, 절의 앞이나 뒤에 놓여 介詞句(介詞構造)를 구성하여 중심서술어의 앞 또는 뒤에 서 수식하거나 보충해주는 부사어나 보어의 기능을 하며, 서술어와의 관계에 따라 時間, 場所, 原因, 方式(道具방식, 身分방식, 手段방식), 對象(處置대상, 人物대 상, 比較대상), 行爲者(共同행위자, 被動文행위자) 등을 나타내는 동사 혹은 접속 사와는 구별되는 虛詞 중 독립된 品詞라 할 수 있다. 개사의 정의와 문법의미 분류는 한문독해의 교수․학습과정에서 문장 구조 관 계를 통한 의미파악의 편의성을 위하여 제시하는 것이다. 문법용어에 치중하거나 자세히 분류하는 것은 지양해야 하며, 예시문은 명시적이고 규범적인 것을 제시하 여 해석을 위한 방편으로 삼아야지 문법학습을 위한 문법교수가 되어서는 안 될 것이다.

이 논문은 한국에서 한문문법 교육이 이루어져야 할 연구 방향을 제시한 논문 이다. 이 논문에서 주로 초점을 맞추어 살펴보려고 한 것은 한국인이 한문문법적 인 지식을 통해, 흥미를 가지고 漢文 原典에 다가가 해석 능력을 향상시키는 것을 연구하는 것과, 교수자 입장에서 학습자에게 문법적으로 한문을 교육시킬 수 있는 것을 연구하는 방향이었다. 즉, 이 논문에서 주로 살펴 본 분야는 형태론 교육론의 연구 방향과, 통사론 교육론의 연구 방향, 그리고 한문 문법교육사 연구 방향 등이 다. 形態論(Morphology)은 形態素와 單語의 構造와 機能, 結合關係 등 모든 형 태소들의 文法的 現象들을 연구하는 학문이다. 이 연구에서는 주로 單語(詞,語彙, 詞組)形成, 形態論에 대한 연구를 하게 되며, 派生法과 合成法을 체계적으로 살펴보아야 한다. 또한 이 형태론 연구에서는 단어들이 문법적 性質에 따라 分類되 는 品詞論도 포함되어야 하며, 특히 虛詞의 機能에 대하여도 연구되어져야 한다. 그리고, 形態論 敎育論에서 論議되어지는 내용들은 학습자에게 쉽고, 재미있게 접근할 수 있는 敎授法과 객관적이고 공정한 評價法들이 摸索되어져야 한다. 統辭論(Syntax)은 단어(詞)들이 결합하여 文章이 構成되는 原理를 연구하는 학문이다. 이 연구에서는 漢字語(詞)의 統辭 構造, 漢文 文章의 構造類型을 通 한 統辭論 敎育의 연구, 漢文 文章 類型의 교육을 통한 文章 讀解 能力 向上의 硏究, 統辭論 敎授法 연구, 통사론의 評價法 연구 등이 연구되어져야 한다. 漢文文法 敎育史 硏究는 漢文科 敎育課程 속에 나타난 漢文文法 敎育의 史的 硏究로부터 始作되어야 한다. 한국의 한문문법 敎育史는 1945년 光復 후, 美軍政에 의하여 제정되어 過渡的 역할을 담당하였던, ‘敎授要目期’부터 현재 학교 교육현장에서 실시중인 ‘2011년 改定 敎育課程期’까지 중․고등학교 한문과 교육 과정 속에서 한문문법 교육의 變遷 過程과 그 내용을 추출하고, 그것을 통해 연구 가 시작되어야 한다. 또한 한문문법교육사의 교수법과 평가법도 연구되어져야한 다.

It is well-known that grammar rules learned in class are hard to use in communication. This paper explores an answer to this puzzle, focusing on the so-called third person singular present -(e)s in English. Observing that the core nature of the hard-to-use rules is best described in terms of 'form', rather than 'meaning' and 'use', the paper shows that the formal descriptions of the grammar rules presented to learners do not correctly represent the syntactic nature of the linguistic phenomena concerned. It proposes that an essential prerequisite for more efficient and systematic grammar teaching and learning is a comprehensive understanding of the linguistic nature of grammar categories and items to be taught to learners.

이 논문은 광복 후, 미군정시대의 敎授要目期부터 2007년 改定 敎育課程期까 지, 중․고등학교 漢文科 敎育課程에 나타난 漢文文法의 내용이 각 교육과정기 의 漢文敎科書에 어떻게 투영․반영되었는지를, 史的으로 변천한 것에 중점을 두고 연구하는 데 그 목적을 두었다. 이 논문에서 주로 살펴 본 것은, 각 교육과정기의 중․고등학교 한문과 교육과 정 속에, 반영되고 受容된 한문문법에 대한 내용의 변천과정과 각 교육과정기의 중․고등학교 한문교과서 속에 반영된 한문문법의 내용을 비교․분석․검토하는 것 등의 연구이었다. 한문문법에 대한 내용이 교육과정 속에 학습요소로 구체적으로 구현되기 시작 한 것은 중․고 등학교 똑같이 4차시기 이후이며, 5차～6차시기까지는 한문교과 가 필수과목 또는 내용상 필수과목화되어 문법적인 내용도 확대되고 심화되었다. 7차시기 이후에는 한문교과가 선택과목으로 되어 문법적인 내용도 축소되고 약화 되었다. 2007년 개정기 이후에도 문법적인 내용이 축소되었지만, 교육과정에 ‘한 문지식’영역이 생겨, 이전 교육과정기보다 좀 더 문법적인 내용을 많이 제시할 수 있게 되었다. 각 교육과정기의 교과서는 각 교육과정기 교육과정의 영향을 많이 받는다. 각 교육과정기에 제작된 한문교과서는 각 교육과정기 한문과 교육과정 속에 제시되 어 있는 한문문법적인 내용을 충실히 반영하고 있다. 즉, 한문과 교육과정이 독립 과목으로 되고 필수과목으로 된 시기에는 한문문법적인 내용도 확대 심화되고, 교 과서도 그대로 확대 심화된 내용을 싣고 있었다. 그러나 한문과 교육과정이 선택 과목으로 된 시기에는 한문문법적인 내용도 축소 약화되어 그 변화된 상황을 그 대로 반영하고 있었다. 각 교육과정기에 만들어진 교과서들은 대개가 문법적인 용어나 내용을 일반적 인 문법 수준에서 취급하고 있지만, 몇 개의 교과서들은 일반적인 수준에서 벗어 난 용어와 내용들을 사용하여 학습자들이 혼동을 가져올 수 있었겠다고 여겼다. 한문문법은 한문과 교육과정 속에서 한문과 교수․학습 내용과 방법을 구성하는 데 중요한 한 축을 구성한다. 때문에, 앞으로 좀 더 바람직한 한문과 교육과정을 구축함에 있어, 한문문법에 관한 용어와 내용들이 통일될 필요성을 절실히 느꼈다. 하루 속히 ‘한문문법 통일안’이 마련되어, 그것을 근거로 교육과정과 교과서 속 에 반영되어, 학습자들이 혼란을 겪지 않았으면 하는 바람이다.