본고는 보다 나은 한문 교과서 편저와 보다 바람직한 한문교육을 모색하는 과정의 하나로 작성하였다. 따라서 제7차 교육과정에 맞추어 편찬된 고등학교 한문교과서상에 있어서의 산문을 지도할 때의 문제점에 대해서 그 吐와 해석에 관한 부분을 논하고 그 바람직한 방향을 제시하고자 하였다. 사실 고등학교 한문교과서는 국민교육용 기초한자인 1800자 중 이미 중학교에서 학습되어진 900자를 바탕으로 하고, 나머지 900자를 교육하는 과정으로 편찬되어져있다. 이는 각 출판사의 검인정교과서가 기본으로 갖추고 있는 내용이고 보면, 산문의 수준과 내용이 대동소이하리라는 것은 말할 필요가 없을 것이다. 산문의 올바른 현토와 해석은 산문을 확실하게 이해하는 방법이 될 수가 있고, 교과서에 선별된 산문의 예술성과 문학성이 올바른 현토와 해석을 통해서만이 제대로 드러나게 될 것이며, 이를 통해서만이 그 우수성이 확인될 수 있으리라고 보여 진다. 본고에서는 편의상 중국산문과 한국산문으로 나누어 보았으나, 사실 중국산문과 한국산문을 뚜렷하게 나눌 명분은 없다. 다만 한국산문이 대부분 중국산문을 본받았으리란 것은 짐작해볼 수 있을 것이다. 그리고 중국산문의 경우 교과서에 실려 있는 산문들이 대부분 당송팔대가의 산문들이고, 『고문진보』에도 나와 있는 문장이고 보면, 시중에 나와 있는 해석본도 많아서 올바른 현토와 해석이 가능하리라 여겨졌지만, 오히려 혼돈 때문인지 많은 문장에서 상당한 문제점이 발견되었다. 반대로 한국산문의 경우는 많은 문제가 있으리라 여겨졌지만, 교과서에 실린 편수도 적고 또한 실려 있는 것들도 대부분 무난하여 별다른 문제점이 없는 것으로 보였다. 중국산문의 경우, 소식의 ｢전적벽부｣와 구양수의 ｢붕당론｣과 한유의 ｢사설｣과 ｢잡설｣, 이백의 ｢춘야연도리원서｣와 백거이의 ｢양죽기｣에서 현토가 맞지 않거나 해석이 정확하지 않는 경우가 있었고, 또 현토와 해석이 일치하지 않는 경우도 있었다. 한국산문의 경우, 실려 있는 작품이 많지 않아서이기도 하지만, 이규보의 ｢경설｣을 제외하고는 별다른 문제점이 없어보였다. 하여튼 본고는 보다 나은 한문교과서의 편저와 보다 바람직한 한문교육을 위한 것이니만큼 조금이라도 도움이 되었으면 하는 바람이다.

멀티미디어 시대에 접어들면서 ‘매체’는 더욱 다양화되고, 교육 현장에서의 사용 범위가 넓어졌다. 교사들은 매체를 활용하여 다양한 수업을 진행할 수 있게 되었고, 학습자는 매체를 통해 더 많은 정보들을 습득하게 되었다. 각 교과마다 매체에 대한 다양한 접근과 구체적 연구가 진행 중이며, 그 결과물에 대한 다양한 해석이 이루어지고 있다. 개정된 한문과 교육과정은 7차 교육과정과 다른 내용체계다. 매체의 활용 측면에서 본다면 개정된 내용체계는 이전 교육과정보다는 더욱 다양한 매체의 사용이 요구된다. 시대가 아날로그에서 디지털로 변화되면서 매체들은 다양하고, 역동적이며, 흥미로워 지고 있다. 기업이나 전문가, 일반인이 매체 생산에 동참하면서, 개인의 취향이나 목적에 따라 매체들을 생산하거나 가공하여 활용하고 있다. 개정된 교육과정에서는 ‘다양한 매체 자료를 활용하여 한문의 학습 효과를 높이되, 가급적 학습자 일방의 활동에서 멈추지 않고 다수의 학습자와 공유하고 교사와 학습자간 쌍방향에서 서로 소통할 수 있도록 한다.’고 하였다. 이는 전통적 방식의 교사 즉, 지식을 일방적으로 전달하고 평가하는 교사의 역할에서 학습자의 조력자로서의 역할을 의미하기도 한다. UCC와 플래시는 한문 수업을 쉽고 재미있게 이끌어 나갈 수 있는 유용한 매체다. 또한 교과서에 수록된 한시, 한문 산문, 한문 소설 등 문학 작품의 이해와 감상을 위한 콘텐츠 구성이 상대적으로 빈약한 것을 해결할 수 있는 것이기도 하다. 과거에 비해 매체에 대한 관심이 높고, 매체를 활용한 다양한 교수-학습 방법들이 개발되고 있음은 매우 고무적인 일이다. 본고에서는 다양한 교육매체 중 ‘UCC와 플래시’를 중심으로 교육현장에서 어떻게 선택하고 가공하여 교수-학습에 활용할 수 있는지 생각해보았다.

한문 교육은 교과 교육의 하나이고, 모든 교과는 내용 체계를 가지고 있다. 주지하듯이 교과의 내용 체계는 교과에서 교육할 내용을 집약적으로 제시하고 있다는 점에서 그 중요성을 아무리 강조해도 지나침이 없다. 본 연구의 핵심 과제는, 한문과 내용 체계의 영역 구분의 기준과 내용 조직의 원리를 탐색하고 내용 체계 시안을 개발한 뒤, 이에 따른 한문과 내용 교재를 개발하는 것이다. 현행 한문과 내용 체계와 학계에 보고된 내용 체계 관련 선행 연구를 검토한 결과, 배경 학문의 지식 결여, 용어의 개념과 범위 혼동, 한문 교과의 학문적 구조 반영 미흡 등의 문제가 지적되었다. 이에 본 연구진은 내용 체계의 세로축 곧 영역 구분을 한자 생활, 한문 지식, 한문으로 설정하였다. 그리고 가로축 곧 내용 조직과 관련된 범주화 및 구조화를 각각 몇 개의 안으로 설정하였다. 설문 조사, 전문가 협의회, 연구진 협의회 등을 거쳐 세 개의 내용 체계 안을 조정하여 ‘내용 체계 시안’을 확정하였다. 연구진은 내용 체계 시안을 바탕으로 한문과 내용 교재를 개발하였다. 교재 개발은 우선 한자 생활, 한문 영역 내의 중영역을 대단원으로, 소영역을 한 개의 소단원으로 설정하였다. 단, 한문 지식 영역은 독립 단원으로 편성하지 않고, 학습 자료로 교재의 말미에 편찬하였다. 결국 한문과 내용 교재는 5개의 대단원, 14개의 소단원, 그리고 참고 자료로 구성, 편찬되었다. 한문과 내용 교재는 무엇보다 학습자 중심의 교육을 구현하는데 치중하였다. 편찬의 기본 방침은 특히 본문의 학습 활동을 통하여 나타나 있다. 기존의 교과서와 달리, 학습 목표의 결과를 제시하는 것이 아니라 학습 목표에 도달하기 위한 과정과 절차를 제시하도록 노력하였다. 한편 연구진은 중학교 한 곳, 고등학교 한곳을 택하여 개발된 실험용 한문 교재를 사용하여 현장 시연을 실시하였다. 학생들의 반응과 현장 교사들의 의견, 그리고 협력 교사의 비평 등을 참고, 활용하여 교재의 문제점을 수정, 보완하였다. ‘한문과 교과 교육 내용 체계 및 내용 교재 개발’의 결과물은 한문교육을 담당하는 한문 교사에게 한문과의 학문적 정체성이 무엇인지, 학습자에게 전수할 한문과 학습 내용의 핵심이 무엇인지에 대한 방향을 제공할 수 있을 것이다. 내용 체계가 바뀌면 학교 현장의 한문교육의 양상도 바뀌게 될 것이다. 내용체계의 변화는 내용의 변화를 수반하며 이를 수행하기 위한 교재로서의 교과서 개편도 불가피할 것으로 보인다. 우선 교과서를 구성하는 방식에서 다양한 변화가 예견되며 이는 교육목표를 달성하기 위한 학교 교실 수업의 교수-학습에도 지대한 영향을 끼치게 될 것이다.

본고는 한일합병 전후 시기의 한문과 교과서들에 대한 탄압의 배경과 상황 그리고 탄압의 결과가 한문과 발전 역사에 끼친 부정적 영향에 대하여 고구할 목적하에 집필되었다. 처음부터 일본인들은 기본적으로 한국 학교에서의 한문과 교육을 실시하는 것 자체를 부정적으로 인식하고 있었다. 다만 당시 한국 내 정황상 한문과 교육이 불가피하였으므로 한문과를 독립․존속시키고 학부에서 한문독본용 교과서를 제작하여 보급하였던 것이다. 그러나 이것도 잠시 후 漢文科를 국어과와 통합하여 國語及漢文科로 변경시키고 활발하게 개발되어 교육 현장에서 사용되던 한문과 교과서를 대대적으로 탄압하였다. 敎科用圖書檢定規程을 발표한 시점을 전후하여 민간과 단체들이 제작하였거나 혹은 중국 등 외부로부터 수입한 교과서들의 내용을 면밀히 조사하여 교과서들의 내용이 정치적으로 일본 측에 비판적이거나 적대적인 것은 모두 사용을 금지시켰다. 한문과 교과서는 수신과, 국어과, 역사과 교과서들과 함께 집중적인 탄압의 대상이 되었으며 그에 따라 새롭게 개발하여 사용하던 한문과 교과서는 예외 없이 사용이 금지되었다. 모든 교과서의 검정 진행 결과를 기록하고 있는 ꡔ敎科用圖書一覽 에 의하면 한일합병 직전에는 그나마 6-7종의 교과서들은 사용이 허가되었는데 이들은 전통적인 명문장들을 모은 것이거나[고문약선, 문장지남, 한문학교과서 등] 아니면 문법 교육용 교과서[초등작문법]와 기독교계 학교에서 사용하던 수입 교재[초학계제, 회도몽학과본]들에 국한된 것이었다. 통감부와 조선총독부는 이처럼 새롭게 개발된 교과서들을 철저히 탄압하는 대신 논어 맹자 등 四書類를 비롯한 전통 교재들은 모두 검정을 통과시키고 있다. 이는 한문과의 교육 내용을 다시 유교의 경전들로 회귀시킴으로써 정치적으로 지방 유림의 반발을 무마하고 한문 학습을 이용한 신지식 획득이나 정치의식 고양을 막고자하는 일본의 의도가 반영된 것이다. 결국 1906년 이후 한문과 교육의 새로운 방향 모색과 시대에 기여할 수 있는 교과로서의 의미를 지닌 교과로 발전해가던 한문과의 노력은 좌절되었고 한문과 교과서들이 다시 중세의 교재들로 회귀하는 형국이 되고 만 것이다. 이러한 굴절의 역사는 한문과의 정체성을 복고적인 것으로 고정시키는 부정적인 영향을 끼쳤다.

한자의 자형은 소전에서 예서로 이행되면서 급격한 변화를 겪는다. 변화의 큰 특징은 동일한 部件이 結構에 따라 모양을 다르게 쓰거나, 서로 다른 部件인데 같게 쓰며, 하나의 部件인데 두개 이상의 部件이나 필획으로 絶離되거나, 각각 독립된 部件인데 하나의 부건처럼 결합되는 현상이 일어난다. 異字同形인 경우로 ‘奉, 春, 奏, 秦, 泰’의 상부 ‘ ( )’는 소전에서 독립적으로 존재한 서로 다른 部件2개 이상이 隸變에 의해 하나로 결합된 것이다. 同字異形인 경우로 人은 소전에서 어디에 위치하던 모두 ‘ ’로 썼는데 隸變에 의해 ‘亻,人, 卜, , , , ’ 등으로 변화됐다. 信에서는 亻, 企에서는 人, 에서는 卜,色에서는 , 及에서는 , 北에서는 , 監에서는 으로 썼다. 火의 경우도 灼에서는 火, 然에서는 灬, 尉에서는 小, 赤에서는 , 光에서는 으로 그 형체를 달리하여 썼다. 이렇게 異字同形이나, 同字異形의 한자들을 한데 모아 가르치면 효과적인 字源학습이 될 것이다. 字音活用의 字源敎育은 거의 시도되지 않았다. 漢語의 변화발전을 고려한다면 자형보다 자음이 더 중요하다. 왜냐하면 자형보다도 자음이 더 먼저 출현하였고, 자형과 자음은 불가분의 관계를 맺고 있기 때문이다. 예컨대 나무를 가로 세로로 얽어놓은 모양을 그린 ‘冓’가 聲符인 溝, 構, 講, 媾, 遘등은 모두 交合의 뜻을, 손가락이 교차함을 나타낸 叉가 聲符인 杈, 衩, 汊등은 나뉘거나 교차함을, 句가 聲符인 狗, 豿, 駒등은 동물의 새끼를, 鉤, 枸, 軥, 笱, 拘, 痀, 朐등은 구부러진 것을, 古, 曷, 夬가 聲符인 枯, 涸, 姑, 竭, 渴, 決, 玦은 부족하거나 결함이 있는 것을 나타낸다. 이렇게 음과 뜻이 같거나 비슷한 一群의 한자들을 함께 모아 한문교학에 응용하면 효과적인 학습이 될 것이다. 在는 才와 土로 이루어진 형성자이다. 초기 예서에서는 ‘ ’처럼 썼지만 隸變 과정 중에 才가 ‘ ’처럼 변하고, 結構도 좌우결구가 아닌 상하구조와 비슷한 형태로 변하였다. 及은 상부 人과 하부 又로 이루어졌는데 예변과정 중에 상부 人이 ‘ ’로 변한 것이다. 이는 하부에 있는 ‘又’의 첫 번째 획과 연결 書寫하면서 형성된 것이다. 益은 水와 皿을 상하로 결합시켜 그릇 위에 물이 넘치고 있는 모습을 그린 것이다. 상부 水는 隸書단계에서 옆으로 뉘어 ‘ ’로 쓰기 시작하였다. 志는 상부 之, 하부 心으로 구성된 형성자이다. 赤은 상부 大, 하부 火로 구성된 회의자이다. 勳은 熏과 力으로 구성됐다. 하지만 書寫시 상부 과 하부 灬로 잘못 쓰는 경우가 있다. 이는 문자구성원리에 맞지 않는다. 한자교육을 효과적으로 하기 위해, 한문학, 한문교육학의 발전을 위해, 전통문화의 계승과 창조를 위해, 한문과의 외연확대를 위해 한자학은 필수 불가결하다. 한자학의 활성화를 위해 한문교육과에 전공강좌 개설과 임용고사에 한어문자학을 반영해야 한다.

이 논문은「제 7차 교육과정 중학교 한문교과서의 교육용 기초 한자 900자의 ‘의미’ 통일 방안」의 후속 연구로서, 제7차 교육과정에 따라 출간된 중학교 한문교과서에 수록된 한자어의 문제점을 살펴보아, 앞으로 시행될 제8차 교육과정의 한문교과서를 집필하는데 일조를 하는 것이 목적이다. 본고는 한문 교과서에 수록되어 있는 한자어의 문제점을, 첫째, ‘한자어 짜임의 문제’, 둘째, ‘한자어의 내용 문제’, 셋째, ‘同音異義語문제’로 나누어 살펴보았으며, 그 결론은 아래와 같다. 첫째, ‘한자어 짜임의 문제’는 ‘명칭과 분류 문제’와 ‘특이한 한자어의 짜임의 문제’로 나누어 살펴보았다. 먼저, ‘명칭의 문제’는 8종의 교과서 가운데 중앙교육은 명칭을 부여하지 않았으며, 분류에 있어서는 8종의 교과서가 ‘술목관계’, ‘술보관계’, ‘수식관계’에 대해서는 큰 이견이 없었다. 다만 ‘주술관계’는 7종의 교과서는 이견이 없지만, 청색출판사가 ‘주술관계’를 한자어의 짜임으로 설정하지 않고 ‘문장의 구조’로 파악했다. 또한, ‘병렬관계’ 가운데 ‘유사관계’는 8종의 교과서가 이견이 없고, ‘대립관계’와 ‘대등관계’를 나누거나 묶어서 분류하는데, 서로 다른 이견이 있었다. 이는 한자어를 도식적으로 이해하는데 기인한 것이며, 제8차 교육과정에 따라 집필될 교과서에서는 ‘한자어의 짜임’을 문맥에서 이해되도록 구성해야 한다. 다음으로, ‘특이한 한자어의 짜임 문제’이다. 8종의 교과서는 ‘自然保護’와 같이 우리말식으로 풀이되는 특이한 한자어를 제시하였으면서도, 일부 출판사는 설명이 없거나, 또는 ‘국어식 짜임’, ‘우리말식 짜임’이라고 설명하였다. 또한 ‘臥病’, ‘所願’, ‘所望’같이 정격에 어긋난 짜임에 대하여, 8종의 교과서가 그 ‘짜임’에 대해서는 설명이 없고, 단지 일부 출판사만 ‘臥病’에 대해서 ‘병들어 누움’이라고 뜻풀이를 보충하였을뿐이다. 둘째, ‘한자어의 내용문제’에 대하여 살펴보았다. 한문과 교육목표인 ‘언어생활에 활용하고 타교과 학습에 도움이 되며, 바람직한 인성’을 기르는데 부적합하여 검토가 필요한 한자어는 1학년 교과서에는 14어휘, 2학년 교과서에는 34어휘, 3학년 교과서에는 54어휘가 있다. 이들 어휘 가운데 부사어는 30어휘, 생경하거나 난해한 어휘는 55어휘로, 과연 ‘언어생활과 타교과 학습에 도움이 되는지?’ 검토가 필요하다. 또한 ‘殺人’과 같이 그 의미가 교과 내용으로 부적절한 한자어는 17어휘로써, 이에 대해 반드시 검토가 필요하다. 셋째, ‘同音異議語’의 문제를 살펴보았다. 同音異議語의 지도는 타교과가 넘볼 수 없는 한문과의 고유 영역으로, 제7차 교육과정에 따라 출간된 8종의 한문교과서에는 53어휘의 同音異議語가 수록되어 있다. 8종의 교과서 가운데 同音異議語에 대한 설명은 5개 출판사에 20어휘에 대한 설명이 있고, 3개 출판사는 다루지 않았다. 제7차 교육과정에 따라 출간된 한문교과서는 중학교 교육용 기초 한자 900자를 전부 수용해야 하는 제한에도 불구하고, 과거의 교육과정에 따라 간행된 교과서보다는 교과서의 체제, 내용 등에 비약적인 발전을 한 것은 사실이지만, ‘한자어의 짜임’의 ‘명칭과 분류’에 대한 통일과 ‘한자어의 내용’, ‘同音異議語’에 대한 지도 대책 등의 문제점을 가지고 있다. 앞으로 시행될 제8차 교육과정의 한문교과서를 집필할 때에는 이를 고려하여 집필하여야 한다.

본고는 7차 교육과정에 따라 집필되어 검인정을 통과한 8종의 중학교 한문교과서를 중심으로 하여 중학교 교육용 기초한자 900자의 의미가 저자에 따라 ‘어떻게 풀이 되었는가’를 살펴보고, 그 ‘통일 방안’을 모색하는 장을 확대하는 것이 목적이다. 본고는 논의의 편의상 첫째, ‘字音으로 의미를 부여한 한자’, 둘째, ‘字意의 서술적 표현 한자’, 셋째, ‘관습에 의한 다양한 뜻풀이 한자’, 넷째, ‘난해한 의미의 한자’, 다섯째, ‘관습에 의한 과장․오류의 한자’로 나누어 살펴보았다.첫째, ‘字音으로 의미를 부여한 한자’를, ‘同音同義의 한자’와 ‘字音의 서술적 표현 한자’로 나누어 살펴보았다. ‘同音同義의 한자’는 중학교 한문 교육용 기초 한자 900자 가운데 15자가 있으나, 학습자가 이해하기 어려운 한자는 ‘功’, ‘德’, ‘半’, ‘姓’, ‘城’ 등 5자이고, ‘字音의 서술적 표현 한자’는 29자이다. 둘째, ‘字意의 서술적 표현된 한자’이다. 전통적으로 한자의 뜻풀이는 ‘서술어’의 형태를 취하여 한자의 의미를 먼저 풀이하고, 뒤에 한자음을 붙여서 한자를 제시한다. 서술적 표현으로 ‘의미’의 통일이 안된 한자는 15자로 출판사에 따라 서술형으로 의미를 풀이하였거나, 명사형으로 의미를 풀이하였다. 셋째, ‘관습에 의한 다양한 뜻풀이 한자’에 대하여 살펴보았다. 8종 교과서의 중학교 교육용 기초 한자 900자에 대한 뜻풀이는 저자의 관습에 의한 관용적 표현으로 준말로 풀이하거나, 저자의 주관에 의하여 다양하게 의미를 풀이한 한자는 118자 이상으로 교과서는 아직 인지발달이 미성숙한 학생을 상대로 하여 가장 정확한 의미를 전달하여야 하는 학습도구이므로, 그 통일성과 정확성이 반드시 전제되어야 한다. 넷째, ‘난해한 의미의 한자’에 대하여 살펴보았다. 중학교 한문교육용 기초한자 900자 가운데 그 의미가 난해한 한자는 21자이며, 학습자가 이해하기 쉽도록 현대의 의미로 바꾸어야 한다. 다섯째, ‘관습에 의한 과장․오류의 한자’에 대하여 살펴보았다. 7차 교육과정 한문교과서의 저자에 따라 차이가 있지만, 중학교 교육용 900자 가운데 한자의 뜻풀이가 과장되거나 잘못 풀이된 한자는 20자이다. 교과서는 저자의 잘못된 오류나 편견, 나아가 시대에 동떨어진 지식이 학습자에게 전달되기 때문에 반드시 바로 잡아야 한다. 지금까지 제 7차 교육과정 중학교 한문교과서에 나와 있는 중학교 한문교육용 기초 한자 900자의 뜻풀이를 살펴보고, 나아가 오류의 시정과 그 통일방안을 모색을 시도해 보았다. 이는 한 개인의 노력에 의해서 이루어질 과제가 아니며, 국어 관련 단체들이 국어 맞춤법 통일안을 제정하듯이 한문과 관련이 있는 제 단체가 공동으로 연구하여 최소한 한문 교육용 기초한자 1800자에 대한 의미를 통일하는 노력이 있어야 한다.

1950년대부터 우리의 일부 자전과 교과서가 일본자전의 부수명칭을 모방하기 시작하였다. 그 대표적인 것이 부수위치표시어와 일본자생속칭이다. 일본의 부수위치표시어는 "偏, 旁, 冠(頭), 脚(畓), 構, 垂, 繞"인데 이를 우리 교과서에서는 "변, 방, 머리, 몸, 받침, 안, 발(아래), 밑, 제부수(한부분), 가운데, 엄, 에운담, 사이, 삐친머리, 지게다리, 양쪽 변이 합쳐서 부수를 이루는 것, 밑이트임, 옆이 트임"등으로 분류 표기하고 있다. 뿐만 아니라 旁, 몸, 받침, 발, 밑, 엄 등의 놓이는 위치나 모양에 대한 정의 역시 통일적이지 못하다. 속칭의 형태와 갈래를 분류해보면, (1)부수자의 형, (2)부수자의 음, (3)부수자의 의, (4)부수자의 위치, (5)대표적인 參構字, (6)부수자의 필획에 의해서 속칭이 생산되었다. 현재의 중고등학교 학생들에게 할당된 수업시수나 문화적인 정서를 고려할 때 부수(部件)에 대한 俗稱보다는 正稱(본의 본음)으로 가르쳐야 더욱 학습효과를 높일 수 있다. 예컨대 彳을 중인변과 자촉거릴척 어느 것으로 가르쳐야 彳을 따른 한자를 효과적으로 가르칠 수 있는지 자명한 일이다.

본고는 한문 소설 작품을 제재로 교수 학습 모형을 모색함으로써 지나치게 언어적 접근에 치우쳐 학습자로 하여금 흥미를 잃게 하고 문학 작품 본래의 교수 학습 목표에서 멀어지는 한문과 교수 학습의 개선에 기여하고자 한다. 한문학 교재 중 한문 소설의 수업 모형을 구안하기 위하여 먼저 교수 학습의 제재가 되는 「허생전」과 「양반전」에 대한 분석과 해석을 하였다. 다음으로 차시별 교수 학습 계획을 제사하고 교수 학습 지도안을 구안하였다. 이는 한문과 교육과정과 관련하여 한문과에서의 문학 교육의 방향을 모색하기 위한 시도이다. 지금까지 문학으로보다는 어학교재로 접근하기 쉬웠던 소설 교재를 문학작품으로 접근하려는 것이다. 이는 앞으로 한문과 수업에서 학생들의 흥미를 유발하고 타 교과와의 연계를 통해 학습 효과를 높이며, 창의적이고 종합적인 사고력을 기르는 데는 물론 한문과에서 궁극적으로 지향하는 전통문화의 계승과 발전이라는 교육 목표를 달성하는 데 의의가 있다. 이에는 교재를 연구하고 분석하여 수업 현장에 맞게 재구성하며 학습 자료를 준비하는 교사의 노력은 물론 학생들의 적극적인 수업 참여와 활발한 학습 활동이 전제되어야 한다. 옛 것의 답습이 아닌 새로운 해석을 통해서 고전을 접근할 때, 한문 교육의 설자리가 넓어지고 갈 길이 밝아질 것이다.

隱 權平鉉은 19세기 끄트머리인 1897년에 태어나 20세기 중반인 1969년까지 살면서 평생 한문지식인으로 자처했다. 그가 살았던 시기는 일제 식민지기를 거치고 다시 한국전쟁을 겪는 그야말로 평안한 날이 없는 날들이었다. 또한 그가 학문에 입문할 시기는 한문폐지론이 일었고, 儒學은 타파의 대상이 되었다. 그럼에도 그는 한문-유학을 자신의 학문으로 선택했고, 栗谷 李珥를 스승으로 받들었다. 특히 율곡의 四七說에 대한 독실한 믿음은 그와 다른 그 어떤 논의도 수용하지 않았다. 화은의 삶과 학문은 주변이나 시대의 눈치를 보지 않고 자신이 옳다고 여긴 바를 흔들림 없이 밀고 나간 그의 강인한 정신의 징표이다. 그는 성현의 도를 지키는 것이 시대 변화를 追隨하는 것보다 더 중요하다고 판단했다. 비록 과거의 문자와 학문으로 전락한 한문과 유학이지만 거기에 새로운 미래를 위한 답이 있다고 그는 믿었던 것이다. 예컨대 陰이 가득하면 반드시 陽이 다시 차오르는 이치와 같이 조국의 광복도 그런 이치 속에 이루어질 것이라 그는 믿었다. 그러나 그의 삶과 학문적 태도를 時宜라는 점에서 보면 아쉬움이 없지 않다. 하지만 철저하게 성현의 말씀을 따르고 체현하려 노력했던 20세기 마지막 유학자의 모습은 개인의 이익에 따라 손바닥 뒤집듯이 행동을 바꾸는 우리에게 시사하는 바가 적지 않다.