본고는 2015 개정 교육과정에 따른 중학교 한문 교과서에 구현된 ‘학습 용어’ 관련 교육 내용과 방법을 검토하고 효과적인 학습 용어 교육을 위한 발전 방안을 제언한 것이다. 중학교 한문 교과서 17종에서 학습 용어의 구성 방식, 과목과 용어의 제시 방법 등을 정리하였다. 17종 가운데 5종에서는 학습 용어를 별도로 구성하지 않았으며, 소단원의 본문 학습으로 구성한 것은 2종에 불과하였다. 학습 용어의 수록 현황을 정리해 본 결과, 16개 과목의 480여개 학습 용어를 수록하고 있었는데 중학교 교육과정 편제에 없는 과목과 학습 용어를 수록한 경우도 있었다. 본고에서는 과목과 학습 용어의 선정, 단원 구성과 교육 방법 등의 측면에서 발전 방안을 제시하였다. 먼저 중학교 교육과정의 편제를 고려하여, 국어‧사회‧역사‧도덕‧수학‧과학 등 6개 과목으로 한정 할 것을 제안하였다. 학습 용어의 선정을 위한 기초 작업으로서, 6개 교과 교육과정의 ‘핵심 개념, 내용 요소, 학습 요소’에 나오는 용어와 한국어 교육과정의 ‘교과별 학습 어휘 목록’을 토대로 ‘학습 용어 목록’의 작성을 제안하였다. 학습 용어의 실질적인 교육을 위해 적어도 1개 소단원 이상에서 본문 학습으로 구성되어야 하며, 어휘 교육의 기본이 되는 ‘단어의 짜임’을 함께 학습하고 ‘나만의 학습 용어 노트 만들기’와 같은 학생 중심 학습 활동이 필요함을 강조하였다. 본고가 차후 교육과정을 새롭게 개정하고 이에 따른 교과서를 집필할 때 도움이 되기를 기대한다.

한문 산문 교육이 부실한 원인은 한문 교재에 실린 한문 산문이 단조로운 데 원인이 있다. 그리고 한문 교재의 문제는 한문과 교육과정에서 기인한다. 한문 산문 교육이 부실하고 단순한 원인은 제1차 교육과정부터 ‘簡易’ 혹은 ‘平易’라는 개념이 한문 문장, 특히 산문에 제한 조건으로 명시되고 있기 때문이다. 한문의 내용 수준에 대한 제약은 제1차 교육과정부터 제6차 교육과정까지 사용되었으며 제7차 개정 교육과정 이후로는 삭제되었다. 산문의 다양성에 대한 의식은 전반적으로 희박한 수준이며 제3차, 4차, 7차, 2015 개정 교육과정에서 단초가 보이는 정도라고 할 수 있다. ‘산문’의 갈래 개념에 대한 의식은 모호해 보인다. 제6차, 7차 교육과정에서만 ‘산문’이라는 개념을 사용하였을 뿐 나머지는 ‘문장’, ‘한문 기록’, ‘글’ 등 포괄적이거나 모호한 개념을 사용하고 있다. 역대 교육과정에서 平易한 한문 산문을 교수하도록 강박하였고, 다양한 산문의 교수에 대한 의식이 희박하였으며, 한문 산문에 대한 의식이 모호하다는 점이 한문 산문 교육을 활성화시키지 못한 원인이 되었다. 학계와 교육계에서는 한문과가 나가야할 방향은 한문 문장의 독해이므로, 한문 교과에 ‘한자어’의 비중이 높아지는 현상을 우려하였다. 그러나 한문교육에서 한자어에 대한 비중이 약화되지 않는 원인은 한문과 교육과정에 있다. 제1차 교육과정기부터 2015 교육과정기까지 ‘한자어’의 교수·학습에 대한 내용이 배제된 시기는 없다. 다만, 제4차 교육과정기에는 한문 독해의 비중을 높이고 상대적으로 한자어의 비중을 낮춤으로써 한자어 학습을 최소화하겠다는 의지를 보이고 있다. 제1, 2차 교육과정기는 한문이 국어과에 속해 있었으므로 국어와의 연관성을 논의하는 것 자체가 무의미하다. 다만, 제2차 교육과정기에는 한자어 지식이 한문 독해를 위해 기능한다는 의식을 보이고 있다. 제3차 교육과정기는 한문과가 국어과로부터 분리된 시기였으므로 ‘어휘’와 국어와의 관계를 단절시키려는 의도가 보인다. ‘한자어’를 최소화고 한문 문장 독해의 비중을 높이려는 의지는 제4차 교육과정기에 가장 선명하였다가, 제5차 ～ 제7차 교육과정기까지는 한자어의 비중을 높였을 뿐만 아니라 국어와의 연관성도 강조하였다. 또 제7차 교육과정기부터 2015 개정 교육과정기까지는 한문과가 도구 교과적인 성격이 있다고 명시함으로써 한자어의 중요도를 유지하게 만들었다. 다만, 2007 개정 교육과정에서는 한자어의 비중을 강조하는 진술을 삭제하였고 2015 개정 교육과정에서는 어휘 교수 학습이 학문 독해를 위한 것임을 분명히 하였다. 바람직한 한문 산문 교수를 위해서 다음과 같은 제안을 한다. 1. ‘한문과 교육과정’에 산문에 대한 개념과 교수에 대한 방향이 명확히 제시되어야 한다. 2. 다양한 한문 산문의 교재화 방안을 현실적인 차원에서 지속적으로 강구해야 한다. 3. 斷章取義로 본래의 의의를 왜곡하는 글이 교재에 수록되어서는 안 된다. 4. 산문의 특성을 보일 수 있는 최소 편폭의 보장 방안을 강구해야 한다. 5. 한자어의 교수 학습을 통하여 한문 문장 독해에 도움을 주겠다는 발상을 뒤집어 한문 문장 독해의 과정 속에서 한자어의 구조와 의미를 익히게 한다는 의식의 전환이 이루어져야 한다.

본고는 우리나라 2015 개정 교육과정에 도입된 ‘역량기반 교육과정’을 전반적으로 이해하고, 역량기반 교육과정의 비판적 수용 측면에서 한문과 교육과정 한시 영역의 목표와 내용 ‘지식’의 선정 방향을 모색하는 것을 목적으로 한다. 역량기반 교육과정은 전 세계적인 교육 변화의 화두로, 2000년대 초반부터 급부상한 미래 대비 대안적 교육과정 설계 방식이다. 역량기반 교육과정은 수많은 비판을 받아 왔지만, 그 비판들을 적극적으로 수용하여 학교 교육에 적합하도록 진화하고 있다. 역량기반 교육과정이 지속되리라는 전망에 따라, 한문과 교육과정 한시 영역의 목표와 내용 지식 선정에 있어서도 이에 대한 고려가 필요하다. 목표 설정 시, 역량기반 교육과정과 그에 대한 비판 및 한시의 특수성을 감안하여, 역량 관련 내용을 포함하도록 고려해야 한다. 내용 지식 선정 시, 역량기반 교육과정과 그에 대한 비판, 한시의 특수성 및 교육과정 실행을 고려하여, 강력하고 다양한 종류의 지식을 선정하는 것이 필요하다.

정부는 고교학점제를 대표적인 교육 현안으로 삼아 국정과제와 후속 대책들을 통해 2022년 전국 모든 고등학교에 적용을 목표로 하는 일련의 정책을 추진하고 있다. 고교학점제가 본격적으로 시행되면 학생의 과목 선택권이 확대됨에 따라 대학 입시에 유리하거나 소위 좋은 직장을 얻는 데 유리한 특정 과목들에 학생들의 선택이 편중될 가능성이 높다. 따라서 한문과 같이 필수 이수 과목으로 지정되지 않고 대학 입시에도 크게 이득이 되지 않는 과목들은 학생의 선택에서 제외될 가능성이 크다. 이에 본고는 현재 추진되고 있는 고교학점제 관련 정책을 살펴보고, 그 대응 방안에 하나로 차기 고등학교 한문과 교육과정의 개정 방향을 모색해 보았다. 고교학점제 관련 정책을 살펴본 결과 한문 교과는 고교학점제 시행이 위기이자 기회일 수 있다고 판단하였다. 현 세태를 고려할 때 위기로 다가올 가능성이 크지만, 한문이 학생들의 학업 성취에 도움을 주는 교과로 인식되고 학생들의 흥미와 관심을 끌 수 있는 요소를 강화한다면 전화위복의 기회일 수 있기 때문이다. 이러한 점에서 차기 한문과 교육과정 개정을 염두에 둔 시점에서 한문 교과의 교육 목표와 방향을 모학문과의 관련성과 한문 교육의 교과 정체성을 유지하는 방향, 한문 교과가 지니고 있는 도구 교과로서의 성격을 강화하는 방향, 현재와 같이 양자를 절충하는 방향 중 어떠한 것을 선택할지가 공론의 장에서 적극적으로 논의되어야 함을 강조하였다.

‘한자 카드 활용법’은 교구를 활용하는 방법으로, 한자 또는 단어가 적혀 있는 카드를 보여주거나 카드를 순서에 맞게 배열하거나 한자의 구성 성분이 적혀있는 카드를 결합하여 한자를 완성하게 하는 방법 등으로 학습자들이 한자 어휘를 익힐 수 있는 유용한 교수･학습 방법이다. ‘한자 카드 활용법’은 제7차 교육과정 시기부터 한문과 교육과정에서 유의미한 교수･학습 방법으로 소개되었으며, 2015 개정 교육과정 시기에는 ‘한자의 모양･음･뜻’, ‘한자의 부수’, ‘한자의 필순’, ‘한자의 짜임’, ‘단어의 짜임’, ‘실사와 허사’ 등의 학습에 두루 적용할 수 있는 교수･학습 방법으로 확대･심화된 위상을 지니게 되었다 본고는 2015 개정 한문과 교육과정에 따라 편찬된 중･고등학교 한문 교과서에 기술되어 있는 한자 카드 활용법을 중심으로 한자 카드 활용법의 사례를 탐색해 보았다. 먼저 한자의 학습을 위한 한자 카드 활용 방법으로 한자 카드를 활용한 ‘총획 대결 놀이’, ‘빙고 놀이’, ‘구멍 카드 놀이’, ‘기억하기 놀이’, ‘한자 짜임 구분하기 활동’ 등의 교수･학습 방법을 제시하였다. 다음으로 어휘 학습을 위한 한자 카드 활용 방법으로 ‘유사한 카드 연결하기’, ‘단어의 짜임 익히기’, ‘한자 카드 활용하여 단어 만들기’, ‘한자 카드 빼앗기 놀이’, ‘한자 카드로 성어 만들기’, ‘한자 카드로 문장 만들기 놀이’, ‘한자 카드로 품사 활용 학습하기’ 등의 교수･학습 방법을 제시하였다. 2015 개정 교육과정에 따라 편찬된 28종의 중･고등학교 한문과 교과서를 전수 조사한 결과 한자카드를 활용한 교수･학습 방법의 소개는 교과서에 따른 편차가 심함을 확인할 수 있었다. 그리고 한자카드활용법에 대한 내용이 실린 교과서 중 다수의 교과서에서는 교수･학습의 방법으로서 활용 될 수 있는 내용을 기술하지 않고, 자기평가나 수행평가의 형태로 문항 구성을 하여 제시하는 경우도 많았다. 이것은 한자카드활용법이 학교 현장에서 놀이나 게임을 통한 학습 방법으로 진행되기 때문에 교과서의 학습방법으로 구현하기에 많은 한계가 있음을 의미한다고 볼 수 있다. 한편으로는 한자카드활용법은 교수･학습 방법으로서 유용한 방법일 뿐만 아니라 한문과 평가의 방법으로도 유용하게 활용할 수 있다고 할 수 있다. 한자카드활용법은 학교 현장에서 활성화된 교수･학습 방법으로 활착되기에는 몇 가지 문제점을 안고 있다. 학습 영역의 문제, 학습시간과 내용의 문제, 학습 대상에 따른 학습 방법의 문제, 학습 방법 및 운영 방법의 문제 등이 그것이다. 이러한 문제점들을 극복하고 학교 현장에서 활용할 수 있는 방법이 모색된다면 한자 카드 활용법은 한문과 교수･학습의 유의미한 방법이자 효과적인 도구로 활착할 수 있을 것이다.

2015 개정 교육과정은 4차 혁명시대에 대비하기 위해 창의적인 사고, 서로 다른 지식을 융합하여 활용할 수 있는 창의･융합형 인재양성을 목적으로 개정하였으며, 이를 위해 6대 핵심역량을 설정하고, 이를 기르기 위한 다양한 학생 중심의 교수･학습 방법을 제시하였다. 2017년부터 시행된 2015 개정 한문과 교육과정에 따라 다양한 교수･학습 방법이 국가와 시도교육청 단위의 연구회, 나아가 교사들에 의해 꾸준히 개발되고 있지만 핵심역량을 함양하기 위한 수업모형이 현재까지 10여 편에 불과하므로, 한문교육의 발전을 위해 더 많은 교수･학습 방법의 구안이 필요하다. 왜냐하면 2015 개정 한문과 교육과정은 기존의 교육과정과 달리 획기적인 변화가 있었기 때문에 교수･학습 방법도 다르게 적용하여야 교육적 효과를 극대화할 수 있기 때문이다. 본고는 2017년부터 본격적으로 시행된 2015 개정 한문과 교육과정에서 제시한 한문과 교육목표와 핵심역량을 달성하기 위해 필요한 교수･학습 방법의 구안 방향에 대한 제언을 다음과 같다. 첫째, 2015 개정 한문과 교육과정의 교육목표와 5대 핵심역량에 도달할 수 있는 교수･학습 방법이어야 하며, 한문과에 적용 가능한 교수･학습법은 프로젝트 학습법, 토의･토론 학습법, 체험학습, 협력 학습법 등이다. 둘째, 학습자 중심의 협동(협력) 교수･학습법을 구안하여야 한다. 셋째, 2015 개정 교육과정은 역량중심, 학습자 중심, 창의･융합 중심 교육이므로 창의･융합이 가능한 교수･학습법을 구안하여야 한다. 넷째, 실생활과 연계된 교수･학습 방법을 구안해야 한다. 한문과의 학습 내용이 전근대적이고 고리타분한 것이라는 인식을 불식시키고 현실의 생활에 유용하다는 것을 보여주어야만 학습자가 적극적으로 참여하기 때문이다. 다섯째, 타 교과와 협동학습이 가능한 방법을 구안하여야 한다. 이는 오늘날 사회가 필요한 교육은 인문학적 상상력과 과학적 창조력을 융합할 수 있는 능력을 가진 인재를 양성하는 것이 목적이기 때문이다.

2015 개정 교육과정의 적용이 본격적으로 이루어지고 있다. 새로운 교육과정은 기존보다 학교 현장 교사의 의견과 교수학습 방법·평가 측면의 구체성이 증가되었음을 알 수 있다. 그러나 아직도 현장에서는 국가수준 교육과정이 교사의 재량에 의해서 변경되어 수업에 적용되고 있다. 작게는 단원의 축소, 순서의 변경 등으로 시작하여 크게는 교육과정과 교과서를 무시하고 아예 다른 과정을 적용하여 수업하는 교사도 여전히 많다. 이러한 현상은 ‘학교 현장을 100% 반영한 국가수준 교육과정이 있을 수 없다’는 근본적인 한계점이고, 이를 인정하여 국가수준 교육과정 고시 문서와 해설서 에서도 ‘교육과정 재구성’이라는 용어를 사용하여 교사의 현장 적용 과정을 중시하고 있다. 본 연구는 기존에 ‘교육과정 재구성’이라고 보편적으로 명칭하던 국가수준 교육과정의 학교 적용 활동을 개념, 필요성, 방향의 측면에서 정립, 제시하였다. 김현규(2015:77∼78)의 의견을 참고하여 국가수준 교육과정을 기준으로 학교 현장에서 교사에 의해서 이루어지는 일체의 적용 과정을 ‘교사 주도 교육과정 재구성’이라는 개념으로 규정하고, 그 필요성을 학생, 교사, 학교의 관점에서 세 가지로 제시하였다. 한문과 역시 ‘교사주도 교육과정 재구성’의 필요성과 방향을 각각 세 가지로 제시하고, ‘문화중심 교육과정’을 예시로 들어 주장을 뒷받침 하였다. 본 연구는 예시로 든 ‘문화중심 교육과정’의 서론 형태의 연구이다. 추후에 이어지는 연구를 통하 여 하나의 ‘교사주도 교육과정 재구성’의 예시를 만들 예정이고, 이와 같은 현장 교사의 다양한 교 육과정 연구를 통하여 한문과 수업의 질적 성장과 위상이 높아질 것이라 기대한다.

본고는 고등학교 한문Ⅰ 교육과정 중 ‘이해와 감상’의 성취기준 중의 하나인 ‘한문 산문의 다양한 서술 방식을 통해 글의 내용을 이해하고 감상한다.’가 교과서에 어떻게 수용되었는지 그 양상을 살펴보고 문제점에 대하여 검토한 것이다. ‘한문 산문’의 ‘이해와 감상’을 포괄하는 성취기준은 ‘한문 산문의 다양한 서술 방식을 통해 글의 내용을 이해하고 감상한다.’이다. 교과서를 살펴본 결과 글의 감상에 한문 산문의 다양한 서술 방식을 이용한 경우는 그리 많지 않다. 많은 교과서가 한문산문에 사용된 서술방식만 제시하였고, 한문산문의 다양한 서술방식을 이용하여 산문을 감상한 경우에도 제대로 이루어지지 않고 있다. 이러한 사실은 고등학교 한문Ⅰ 수준에서 한문 산문의 감상은 제대로 이루어질 수 없음을 증명하는 것이다. 현실적으로 학생들이 한문을 이해함에 있어 글을 읽고 내용과 주제를 파악하는 것만도 너무 어렵게 느낀다. 이러한 학생들에게 산문의 이해와 감상은 할 수 있으 면 좋겠지만 무리한 요구라고 할 수 있다. 이는 2009 개정 한문과 교육과정이 반영된 교과서를 학습할 때에도 그 어려움이 그대로 드러난 점에서 확인할 수 있다. 따라서 한문의 본질인 읽고 내용 파악하는 데 중점을 두고 산문의 이해와 감상과 관련한 ‘한문 산문의 다양한 서술방식’은 한문Ⅰ 교육과정에서 삭제하거나 한문Ⅱ로 이동시키는 것이 바람직하다고 생각한다.

본고는 2015 개정 교육과정에 따른 중등학교 한문교과서 한시 관련 단원에 구현된 교수·학습 방법의 여러 양상을 검토하였다. 먼저 소단원 도입의 구현 양상과 장단점을 살펴보고, 도입에 제시 된 활동 방식의 다양성과 효용성에 대해 살펴보았다. 교과서마다 도입의 유무와 명칭과 구현 양상은 달랐지만, 도입이 잘 구비된 경우는 학습 효과를 기대할 수 있었다. 이어서 본문과 본문 풀이에 구현된 교수·학습 방법에 대해 검토하며 본문 수록 한시 작품과 본문 풀이에 대해 살펴보았는데, 작품 선정과 일부 작품에 대한 풀이와 감상에 의문을 제기하지 않을 수 없었다. 마지막으로 소단원 구성의 연계성에 대해 검토하였다. 특히 소단원을 구성하고 있는 각각의 학습요소들이 가지는 상호 간의 긴밀한 연계성은 교수·학습 방법에 있어 소홀히 해서는 안 되는 중요한 부분임을 강조하였다. 끝으로 ‘심화학습과 활동하기’의 다양성을 살펴보았고, 이것이 본문과 어떤 연계성을 가지는지 논의 하였다. 2017 개정 교육과정에 따른 한문 교과서는 면면이 화려하고 충실하다. 그러나 다양성의 상실과 독창성의 결여에 대해서는 유감스럽다. 17종의 중학교 한문 교과서와 13종의 고등학교 한문 교과서의 구성이 마치 약속이라도 한 것처럼 동일하다. 다양한 구성과 내용을 가진 개성 있는 한문 교과서 가 검인정을 받아 등장할 수 있어야 한다. 그래야 중등학교 한문교육의 미래도 밝을 것이다.

본 논문은 2015 개정 교육과정이 적용된 고등학교 한문 교과서의 소설 부분에서 교수-학습방 법이 구현된 양상을 검토하고, 이를 바탕으로 새로운 한문소설 교수-학습방법을 모색하기 위해 작성되었다. 본고에서는 먼저 2015 개정 교육과정의 특징을 검토하였다. 검토 결과 2015 개정 교육과정에서는 이전 시기 한문 산문에 대한 다양한 성취기준이 통합되어 소략해졌고, 성취기준의 통합과정에서 한문소설에 대한 성취기준이 사라진 점을 확인할 수 있었다. 이어 2015 개정 교육 과정이 적용된 13종의 고등학교 한문 교과서를 검토하였다. 2015 개정 교육과정의 한문 교과서는 이전 교과서에 비해 분량이 약 1/3이 감소하였는데, 그에 따라 한문소설을 수록하지 않은 교과서가 증가하였다. 2009 개정 교육과정에서는 거의 모든 교과서에 한문소설이 수록되었는데(10 종 중 9종), 2015 개정 교육과정에서는 약 31%(13종 중 4종)의 교과서에서만 한문소설이 수록 되었다. 한문소설 수록 교과서 가운데 새로운 교수-학습방법을 구현한 것은 단 1종으로, <춘향 전>의 한 장면에 역할놀이 교수-학습법을 적용하였다. 이본에 따라 다양한 변주가 일어나는 <춘향전>에 역할놀이 교수-학습법을 적용한 것은 매우 효과적인 방법이지만, 자칫 지나치게 자의적으로 작품이 해석될 가능성도 있다. 이에 교과서 해당 장면에 대한 해석의 개방성 정도와 역할놀이의 진행의 절차 등을 아울러 제시하였다. 이어 교과서의 분량과 수업 시수가 주는 현상황 에서 새롭게 한문소설 교육이 모색할 수 방안을 검토하였다. 교과 내적으로는 한자, 어휘, 단문 등의 학습요소를 소설 작품의 학습 과정에 포함하여 진행하는 방법을 모색해야 하고, 교과 외적으로는 교과 융합 수업을 통하여 수업 시수를 확보하는 방안을 모색해야 할 것이다. 아울러 현행 교과서에 수록된 한문소설을 중심으로 교육과정에 소개된 다양한 교수-학습방법을 적용한 성과 를 공유･집적하도록 노력해야 할 것이다.

본 논문은 한문과 교육과정에서 전통적 가치관이 수용된 양상을 밝힌 것이다. 한문과의 성격 가운데 중요한 것이 ‘전통적 가치관’의 문제이다. 해방 이후에 우리나라는 어문정책에서 한글전용을 내세웠다. 이때 한문과를 교과로 인정하지 않고, 국어과 내에서 ‘한문과목’으로 인정했을 뿐이다. 제1, 2차 교육과정 기에 국어과 내에서 한문 과목의 전통적 가치는 ‘도의 정신을 높이기 위해서이다.’라고 했다. 제3, 4차 교육과정기는 한문 과목이 국어과로부터 독립된 시기이다. 이 시기는 유신정권과 그를 잇는 군사정권기이다. 이 시기 한문과의 전통적 가치는 ‘도의 정신을 높이기 위해서이다.’는 물론이고, ‘민족 문화’, ‘민족 정신’을 계승하는 것을 주요 성격으로 내세웠다. 제5차, 6차 교육과정기는 한문과목이 한문교과로 체계화된 시기이다. 이 시기는 한국 사회의 민주화 요구가 거셌으며, 부분적인 항쟁의 승리도 있었던 시기이다. 이 시기 한문 교과의 전통적 가치는 이전의 일방적인 ‘민족 문화와 민족 정신의 계승’이 아니라, ‘전통 문화를 바르게 이해하고 발전시키려는 태도와 올바른 가치관의 확립’이라고 보다 완화되었다. 제7차 교육과정기 이후는 교육개혁의 의미를 반영하려고 하였다. 따라서 이 시기 한문 교과의 전통적 가치는 ‘다양한 유형의 한문 자료에 담긴 선인들의 삶과 지혜, 사상과 감정을 이해하여 건전한 가치관과 바람직한 인성을 함양하며, 우리 생활 전반에 면면히 이어 온 전통문화를 바르게 계승하고, 창조적으로 발전시키는 데 기여하는 것’이라고 하였다. 이상에서 한문과 교육과정에서 전통적 가치관이 사회의 변화에 따라 부응하면서 바뀌었음을 알 수가 있었다.

본고는 우리나라의 한문교사를 양성하는 10개 사범대학을 중심으로 각 대학의 교육과정을 교육부에서 제시한 한문교사 양성을 위한 기본이수과목을 중심으로 그 운영 실태를 살펴보고, 개선점을 찾아보았다. 중등 한문교사의 자격 기준은 대범주로 한문문화의식, 교과지식, 학습자의 이해, 수업능력, 학습평가 능력 등이 있고, 그 세부기준이 20가지가 있으며, 이에 필요한 기본이수과목인 한문교육론, 경서강독, 한문문법, 문자학개론, 한문학개론, 한문학 사, 한문국역연습, 한시선독, 한문소설선독, 역대산문선독 등 10개 과목이 있다. 먼저,우리나라의 10개 사범대학 한문교육과의 교육과정 운영 현황을 기본이수과 목을 중심으로 살펴보았다. 교과교육학과 관련된 한문교육론이나 교재연구 및 지도법은 거의 모든 대학이 강좌를 개설하고 있으나 평가와 관련된 강좌의 개설이 거의 없었다. 교과 내용학에 있어서도 경전강독은 학교마다 편차가 매우 심하여 2개 강좌 에서 7개 강좌까지 다양하였고, 한문문법과 문자학개론, 한문학개론은 10개 대학이 1강좌씩을 개설하고 있었다. 한문학사는 7개 대학이 2강좌를 개설하고 1개 대학은 4강좌를 개설하기도 하였고, 한문국역연습은 5개 대학이 1강좌를 2개 대학이 2강좌 를 개설하였으며, 2개 대학은 1강좌도 개설하지 않았다. 한시선독은 2강좌에서 5강 좌를 개설한 대학이 있었으며, 한문소설선독은 8개 대학이 1강좌를 개설하고 있었 으며, 산문선독은 3강좌에서 7강좌까지 다양하게 개설하고 있었다. 그러나 한문문화 의식과 관련된 교과는 교과목의 명칭 상으로는 살펴볼 수가 없었다. 다음으로, 교육과정의 구성과 운영 방안을 모색해 보았다. 첫째, 교과지식의 내 용에 대한 재편이다. 한문지식에 있어서도 경서강독과 문자학개론 등, 일부 강좌 는 그 내용의 중요도, 난이도, 범위 등으로 강좌를 더 많이 확보하여야 한다. 그리 고 한문의 특성상 文·史·哲 비중의 하한선을 두어 최소한의 이수가 이루어지도록 재편하여야한다. 둘째, 일상의 언어생활에 활용하고, 도구교과적 성격을 구현하기 위한 교과목의 개설이 필요하다. 셋째, 한문과의 목표 가운데 하나인 한자문화권 의 문화를 이해하고 상호협력하며 이해를 증진하기 위한 강좌의 개설이 필요하다. 넷째, 한문문화를 이해할 수 있는 교과의 신설이 필요하다. 다섯째, 전통문화를 이 해할 수 있는 교과의 개설이 필요하다. 여섯째, 교수·학습 계획-실행-평가라는 교 육학의 원론적인 이해를 위해서라도 평가를 체계적으로 이해할 수 있는 평가관련 교과를 개설하여야 한다. 나아가 교사는 전문직이므로 엄격한 자격과 자질을 갖추어야 한다. 전문인인 교 사를 만들기 위해 교사의 책무성을 제고시킬 수 있는 교육과정의 운영이 필요하 다. 그리고 교육과정의 운영에 있어서 교과명과 내용요소가 일치하는가에 대한 문 제에 대한 진지한 논의가 있어야 한다.

現 중･고등학교 현장의 한문과 내용체계에서는 ‘한문 산문을 활용한 글쓰기’ 영역이 따로 편성되어 있지 않다. ‘글쓰기’란 ‘읽고’, ‘이해’하기 다음 단계로 ‘고도의 사고활동 과정’이라고 생각한다. 요즘 대학입시에 급박하여 작성되는 ‘일회성 자기소개서’가 아닌 자신만이 쓸 수 있는 구체적인 사례들을 통해 정체성을 구축해 나가는 ‘사례-과정중심의 자기소개서’ 교육과정이 필요한 시기라고 생각된다. 그렇다면 한문 산문을 활용한 자기소개서를 어떤 방법을 가지고 한문과 교육과정에 접목 시켜 학생들에게 투입시킬 수 있겠는가? 본고는 학생들에게 자기소개서라는 결과물만을 얻고자 하는 실용적 글쓰기에 그 목적이 있지 않다. 과거의 자신과 현재의 모습과 미래의 나는 사전이나 검색을 통해 알 수 있는 것이 아니다. 자신의 나이테만큼 자아도 성장했는지? 자신이 누구이며 어떻게 살아갈 것인지? 자신이 가장 관심 있어 하는 분야는 무엇인지? 자신만의 반성적 성찰 방법은 무엇인지? 독창적인 언어로 자신을 표현할 수 있는지? 과거의 자신과 현재의 자신은 어떻게 변화 되었는지? 다른 사람의 삶에 대해궁금해 본 적이 있었는지? 내가 하고 싶은 일과 내가 잘 할 수 있는 일을 고민해 봤는지? 자신의 삶을 되돌아보고 미래의 자신을 예견하며 상상해 본적이 있는지?를 고민해 보며 ‘사례-과정중심의 자기소개서’를 작성해 본다. 본고의 ‘사례-과정중심의 자기소개서’란 선현들이 수천 년 동안 쌓아온 생활 속의 정서, 지혜, 사상이 담긴 한문산문을 감상하고 이해하여 자신만의 자기소개서를 구체적 또는 점진적 과정을 거쳐 작성해 보도록 한다. 그리고 학습자들은 간접체험을 바탕으로 직접 실천한 사례들을 발표･토론함으로써 극복방안을 찾아보도록 한다. 한문 산문을 활용한 ‘자기소개서’는 대학입시 수시전형의 서류로 제출 할수 있으며 더 나아가 일반전형 심층면접에 까지 도움이 될 것이라고 생각된다. 이처럼 자기소개서의 비중이 점점 커짐에 따라 본고에서는 ‘사례-과정중심의 자기소개서’ 글쓰기 방법을 모색하고자 ‘讀盈反切’의 교수-학습 방법을 제안한다. ‘讀盈反切’ 전략이란, 讀書尙友･盈科而後進 成章而後達･反求諸己･切磋琢磨의 첫 字를 취하여 ‘讀盈反切’ 전략을 구안했다. 2007･2009개정 한문교과서에 제시된 ‘金得臣傳’, ‘看書痴傳’, ‘李安訥傳’의 작품을 활용해 대교협 공통양식에 의거하여 자기소개서 글쓰기 교육을 실시한다. ‘한문 산문을 활용한 자기소개서 글쓰기 교육’이 지니고 있는 가치는 학습자들에게 새로운 기회를 제공해 주는 교육적 활동이 될 것이다. 또 본고는 한국대학교육협의회(2014년 4월 15일)에 발표된 ‘대교협 自己紹介書 공통양식’을 바탕으로 ‘자신에게 묻는다! <부록 1> 100문 101답’ 문항을 만들어 학습자들이 쉽고 체계적으로 준비할 수 있도록 하였다. 이는 고등학교에 재학하는 동안 자신의 성장과정을 한눈에 확인해 볼 수 있는 간단한 방법(체크리스트□)이 될 것이다. 자기소개서 글쓰기는 학습자들 간의 개인차를 극복하기는 힘들 것이다. 하지만 투박하고 서툴더라도 대필과 표절이 아닌 자신만의 자기소개서를 작성하는 작업은 분명 한 인간을 성장 발전시키는데 많은 도움이 될 것이다. ‘한문 산문을 활용한 자기소개서 글쓰기’는 두 영역을 융합시켜 교수하였기 때문에 창의적이고 독특한 과정의 결과를 만들어 낼 수 있을 것이라 기대된다.

제1차와 제2차 교육과정기 국어과는 한자․한문교육을 겸했었다. 하지만 한문 과가 국어과에서 분리된 제3차 교육과정 이후 현재까지의 국어과 교육과정에는 살펴본 것과 같이 한자․한자어에 관한 교육내용이 없다. 한글전용정책의 부작용 으로 다시 한자․한자어에 대한 교육을 실시하면서 한문과를 독립교과로 만들었 고 이 후부터 국어과에는 한자․한자어와 관련된 교육과정이 사라진 것이다. 이는 사회와 학계․정치계 등의 반발에도 불구하고 문교부 당국이 일부 한글전 용주의자들의 압력에 따라 국어 속에서 한자․한자어를 교육하는 것을 의도적으 로 피했기 때문에 발생한 일이다. 70년대 전후나 지금이나 한자 관련 교육에 관한 사회적 요구는 그다지 다르지 않은 것 같다. 당시 대중들의 요구도 한문문장이나 한문학 등 전문분야보다는 한자 낱글자나 한자어의 교육을 어릴 때부터 정규적으 로 시켜야한다는 것이었고 요즘 사회의 요구도 그와 다르지 않다. 그리고 대중들의 이런 요구를 반영해서 일찍부터 여러 연구자들이 이에 대한 개선책을 제시해왔다. 하지만 교육과정이나 교재, 입시제도 등 다방면에 걸친 연 구성과들이 있음에도 현실 교육정책에는 이런 연구결과가 그다지 반영되었다고 보이지 않는다. 이제는 연구에만 그칠 것이 아니라 동시에 연구자나 학회, 학과 차원의 또 다른 실천이 필요한 때가 아닌가 생각한다.

本論文旨在考察漢字字源教學是如何被應用於韓國的漢文教育。韓國的‘漢文敎科’是依據1972 年的第6102 號總統令，作爲‘敎養敎科’中的‘選擇敎科’裏的一個科目設立的。在中․高等學校，漢文敎科是獨立的一個敎科. 經過1973 年‘第3 次敎育課程（相當於教學大綱）’, 1981 年‘第4 次敎育課程’, 1987 年 ‘第5 次敎育課程’, 1992 年 ‘第6 次敎育課程’, 1997 年‘第 7 次敎育課程’, 2007 年 ‘改定敎育課程’, 2009 年 ‘改定敎育課程’形成了現在的局面。在漢文教育中，主要運用漢字字源進行‘象形·指事·會意·形聲’等六書教育，漢字字源教學正式始於1997 年的‘第7 次敎育課程’。也就是以1997 年的‘第7 次敎育課程’爲基礎，從2001 年起編纂的‘中․高等學校漢文敎科書’中每課都有講解漢字字源的部分（特別是中學校敎科書）。這是因爲‘第7 次敎育課程’中有‘通過講解漢字的結構掌握漢字’的內容。總的來說，我們對照漢文科‘敎育課程’和‘漢文敎科書’，可以看到‘敎育課程’對漢字字源的運用有很大的影響。因此，本論主要具體分析如下內容，以此來說明在韓國的漢文教學中漢字字源是如何被應用的。Ⅱ章主要分析韓國的漢文科‘敎育課程’中漢字字源教學的變遷過程以此闡明韓國漢文教育中漢字字源教學的發展方向及特征。本稿分析了1972 年以後，1973 年－2009 年的‘敎育課程改定內容’中與‘漢字字源’有關的部分, 並討論了其是否指出了漢文敎育中‘字源活用的方向’。1973 年－1992 年的‘敎育課程’中‘漢字的構造’和‘漢字的構成’被選定爲敎育內容,‘漢字字源’主要被用來教授‘六書’。1997 年的‘第7 次敎育課程’中，‘利用漢字的構造教授漢字音義’被選定爲敎育內容, 這使字源教學不僅可以教授‘六書’，還發展到利用字源來類推字義的層面。2007 年和2009 年的‘改定敎育課程’中，雖然教育目的從以往的‘以漢字敎育爲中心’轉變爲以‘漢文敎育中心‘。但盡管如此，敎育課程中‘漢字的構造’以及‘漢字的歷史和特徵’仍然選定爲教學內容。具體如下.2007 年的‘改定敎育課程’中，在大領域‘漢文知識’中‘漢字的歷史’被選定爲敎育內容,具體的‘領域別內容’中有‘理解漢字的形成過程’和‘理解漢字的字體變遷過程’的內容。在2009 年的‘改定敎育課程’中，中學校和高等學校的敎育內容雖有差異，基本維持了2007 年‘改定敎育課程’的‘漢文知識’中的選定的敎育內容。因此，漢文敎科書中漢字字源的活用方法也與1997 年之前的‘敎育課程’相比更爲多樣化。總之，韓國的漢文敎育中，利用漢字字源的教學方法收到了‘敎育課程’的變遷的影響。具體言之,敎育內容選定方面，1992 年之前主要是爲了教授‘六書’；1997 年爲了‘利用漢字的構造教授漢字音義’；2007 年後到現在，是爲了講授’漢字的歷史‘與’漢字的特徵‘，以及’漢字的形成過程和漢字字體的變遷過程而采用裏講解漢字字源的方法。也就是，隨著’敎育課程改定‘，敎育內容變得多樣化，從而活用漢字字源的方法也變得多樣化.Ⅲ章具體分析了與’敎育課程‘的變化相關的漢文敎科書中漢字字源活用方法的實際運用狀況。特別選擇了漢字字源教學廣爲應用的2000 年以後編纂的漢文敎科書爲對象.這是因爲按照1997 年改定的‘第7 次敎育課程’,‘2007 年改定敎育課程’, ’2009 年改定敎育課程‘所制定的敎科書，在2001 年、2010 年、2013 年被指定爲中學校1 學年的教科書施行。2001 年發行的中學校1 學年漢文敎科書中，11 種敎科書中，只用漢字字源來講解六書的敎科書只有2 種。還有，6 種的敎科書中，每課設立‘漢字的構造’或‘漢字的變遷過程’項目講解字源。因此符合1997 年‘第7 次敎育課程’，2001 年第一次發行的漢文敎科書中11 種中有9 種使用了漢字字源教學法。根據2007 年‘改定敎育課程’2010 年開始使用的中學校漢文敎科書，在漢字字源活用方面，與2001 年的敎科書有所差異。即2010 年發行的中學校漢文敎科書9 種中活用漢字字源的敎科書(與六書有關的內容除外)只有3 種。這3 種敎科書中，每課‘理解漢字構造學習漢字’或‘漢字的變遷過程’,‘漢字和語彙’項目中利用漢字字源講解了漢字。根據2009 年‘改定敎育課程’2013 年發行的中學校漢文敎科書13 種中活用漢字字源的敎科書(與六書有關的內容除外)有11 種。2007 年和2009 年的‘改定敎育課程’中，與之前的‘敎育課程’不同，比起漢字敎育更重視漢文敎育。 因此按照‘敎育課程’制定的敎科書中除去以說明六書爲目的的，有的教科書完全沒有采用講解漢字字源的方法.但2013 年的敎科書中，靈活廣泛利用漢字字源的敎科書與此時相比有所增加.這一時期，有的敎科書是通過講解字源說明漢字所蘊含的文化，這與目前爲止利用漢字字源講解漢字構成的漢文教育法稍有不同。以上，本稿通過對漢字字源在韓國的漢文教育中的活用方式的考察，分析了在韓國漢文教育中利用漢字字源這種教學方法的特點。希望對今後在利用漢字字源教授漢字法的開發上有所幫助。