주 5일제 수업에 대비한 교육과정의 개정을 준비하는 시점에서 건강교과교육의 이론과 실제라는 주제는 지난 특수학교 건강교과의 모습을 되돌아보게 되는 계기가 되었다. ‘이론과 실제’라는 용어는 대학의 강좌명칭이나 교재의 제목으로 자주 접하게 되고, 대학의 목표나 학과의 목표 진술의 문구에도 자주 사용되는 용어이다. 친숙한 주제이긴 하지만 글을 전개하기 위해서는 상당한 시간 주춤거려야 했다. 건강교과교육의 이론은 무엇이며, 교육의 실제는 무엇인가? 예비교사들이 교생을 다녀와서 이론과 실제는 매우 달랐다며 당혹스러움을 표현하고 현장교사들은 현장경험이 최고의 교육이라며 대학의 교사교육을 조소한다. 재교육을 받는 교사들은 이론과 실제의 괴리에 불평하며 교과 수업현장에 실질적으로 적용될 수 있는 이론을 달라고 아우성이다. 우리가 당연하게 그리고 아주 친숙하게 여겼던 문구, ‘이론과 실제’는 어떤 아니 분명히 상당한 문제를 안고 있는 것임에 틀림없다. 본고에서는 이러한 ‘이론과 실제’에 대한 문제를 밝히기 위하여 다음의 절차로 원고를 전개해나가려 한다. 첫째, 현행 건강교과의 현 주소를 살펴본다. 둘째, 현행 건강교과 교육의 이론적 기초가 되고 있는 교육과정의 목표와 내용을 살펴본다. 셋째, 이론을 수업현장에서 효과적으로 실천할 수 있는 교량역할을 할 수 있는 적합화이론/모형(adaptation theory/model)이론을 통해 아동들의 다양한 개인차와 요구를 만족시키는 효율적인 수업을 위한 방안을 살펴본다. 마지막으로 이론과 실제의 격차를 해소하는 실천적 이론가로서의 교사의 역할을 살펴보고자 한다.

특수학교의 교육과정(교육부 고시 제1998-1호)은 초․중등교육법 제23조(교육과정등) 제2항에 의거하여 고시한 것으로, 특수교육진흥법 제10조(특수교육대상자의 선정)에 의해 특수교육대상자가 취학하고 있는 유치원, 초․중등학교, 특수학교의 교육 목적과 교육 목표을 달성하기 위한 국가 수준의 교육과정이며, 초․중등교육법 제59조에 의거 일반학급과 특수학급에서 통합교육을 받고 있는 자는 물론, 특수학교 및 순회교육을 실시하는 학교 등에 취학 중인 특수교육대상자를 위하여 편성․운영하는 공통적․일반적 기준을 제시하고 있다. 동 고시에 의거 특수학교 중 시각장애․청각장애․지체부자유학교는 유치부 및 국민공통기본교육과정과, 고등부 선택중심 교육과정을 적용하고, 정신지체․정서장애학교는 유치부 및 기본교육과정으로 구분한 적용 기준을 제시하고 있다. 따라서, 국민공통기본교육과정을 적용해야 하는 특수학교는 시각․청각․지체부자유학교이나, 이들의 학습능력에 따라서는 기본교육과정을 선택적으로 적용할 수 있다.(교육부, 1998) 이에 본고에서는 국민공통기본교육과정의 과학 교과의 특수학교의 적용에 대한 관련 이론과 교수-학습지도 실제에 대해 제시하고자 한다.

최근 통합교육이 특수교육의 주된 패러다임으로 정착되면서 통합학급에서의 교과교육이 중요하게 인식되고 있다. 이러한 교과교육의 중요성은 장애아동의 학교로의 통합과 학습능력의 향상이라는 측면에서 그 의의를 찾을 수 있다. 다양한 교과 중에서도 수학교과는 그 자체로서 학습의 기초기술이 될 뿐만 아니라 다른 교과를 학습하는 데 없어서는 안 될 필수기능이기 때문에 교과교육에서 매우 중요하게 인식되고 있다. 특수학교 교육과정에서는 수학교과의 목적을 수학의 기본 개념과 원리 및 법칙을 이해하고, 사물의 현상을 수학적으로 관찰하여 해석하는 능력을 기르며, 실생활의 여러 가지 문제를 논리적으로 사고하고 합리적으로 해결하는 능력과 태도를 기르는 것으로 설정하고 있다(교육부, 1998). 이러한 목표를 달성하기 위해 수학교과는 생활 속에서 경험하는 여러 가지 사물과 사건을 분류․비교하고, 관계를 찾아보는 등의 구체적인 조작 활동과 경험을 통하여 생활에 필요한 최소한의 수학적 기초 지식을 습득하며, 이를 실생활의 문제해결에 활용하는 능력과 태도를 기르는 내용으로 구성되어 있다(수학과 교육과정 개정 위원회, 1997). 즉, 특수학교 교육과정은 수학의 이론적 측면과 함께 실제적인 활용이라는 측면을 동시에 고려하고 있다. 최근 특수교육분야에서는 ‘연구에 기반한 중재(scientific-based instruction)’이 강조되고 있다. 이는 장애아동을 위한 중재에서는 이론적으로 타당하고 여러 연구를 통해 효과성이 검증된 교수방법을 활용하여야 한다는 의미하는 것이다(Vaughn, Bos, & Schumm, 2003). 실제, 학습장애 분야에서는 학습장애 진단의 준거로서 중재반응모델(responsiveness to intervention)을 채택하면서 연구에 기반한 중재를 핵심적인 구성요소로서 포함하고 있다(Vaughn & Fuchs, 2003). 이러한 연구에 기반한 중재를 수학교과에서 실현하기 위해서는 수학교수에 대한 이론과 여러 선행연구에서 제시된 중재전략을 탐색하고, 그 효과성을 검정하여야만 한다. 이를 위해서는, 다음과 같은 측면을 고려하여야 한다. 첫째는 ‘어떠한 내용을 중심으로 지도할 것인가’이며, 둘째는 ‘어떻게 효과적으로 교육내용을 전달할 것인가’이며, 셋째는 ‘교수의 효과를 어떻게 평가할 수 있느냐’이다. 첫째, 수학교과의 내용을 고려할 때, 현재 특수학급이나 통합학급에서 장애아동들에게 주로 지도되고 있는 수학 교육내용은 기초학습기술이다. 수학에서 기초학습기술이라 하면 주로 수 개념, 수 세기, 사칙 연산, 문장제 문제 등을 의미하고 있다. 이러한 영역은 수학학습부진이나 경도장애아동 및 수학학습곤란 정도를 측정하고 파악하는 데 주요한 문제로 인식되고 있다. 실제, 수학과 관련한 많은 연구들(예; Fuchs & Fuschs, 2001; Cawley, Parmar, Yan, & Miller, 1998) 이 이 영역들에 초점을 두고 이루어지고 있으며, 제7차 수학교육과정에서도 1-1학기부터 4-1학기까지 이들 영역을 주요한 교과 내용으로 다루고 있다. 그러므로 다른 수학의 영역이 있지만, 기초수학학습기술에 대한 관심과 지도방안에 대한 논의가 이루어져야 한다. 둘째, 적절한 교수와 관련하여 고려해보면, 연산과 관련한 직접적인 방안이 논의되어야만 한다. 즉, 수 개념은 어떻게 형성할 것인지, 구체적으로 사칙연산을 어떻게 지도할 것인지에 대한 것이 고려되어야만 한다. 셋째로 교수의 효과성을 고려해보면, 그 동안 교수효과를 파악하는 방법은 중재를 투입하기 이전에 실시한 사전 검사 결과와 중재 투입 후 실시한 사후 검사 결과 간 차이비교를 통하여 이루어졌다. 이러한 대부분의 평가는 교육과정과 관련이 없는 내용으로 구성되어 있으며, 아동의 변화과정을 탐색하기 곤란하고, 중재의 적절성과 중재의 조정에 대한 정보를 제공하지 못하는 한계를 가지고 있다. 이에, 최근에는 아동이 배우는 교육과정에 근거를 두고, 지속적이며 반복적으로 측정할 수 있는 교육과정중심측정이 매우 중요하게 인식되고 있다. 특히, 교육과정중심측정은 여러 시점에서 얻어진 자료를 바탕으로 아동 개개인에 대한 진전도 모니터링을 할 수 있어 중재의 효과성과 아동의 변화에 대한 민감성이 매우 높은 방법으로 알려져 있다(Deno, 1985; Deno, 2003; Fuchs & Fuchs, 2001). 이상과 같은 내용을 고려할 때, 장애아동의 수학교육에서는 기초학습기술로서 연산 영역에 대한 발달과정과 중재방법 및 평가 방안에 대한 종합적인 사고가 이루어져야 한다. 이에, 이 연구에서는 수학 교육과정의 기초영역으로서 중요하게 인식되고 있는 연산영역을 중심으로 연산영역의 기본 구성과 발달모형을 살펴보고, 이에 근거한 대표적인 교수전략과 교육과정중심평가방법에 대하여 논의하고자 한다.

특수학교 교육과정의 기본교육과정 수학과에서는 수학과의 성격을 ‘수학의 기초적인 개념, 원리, 법칙을 이해하고, 사물과 현상을 수학적으로 관찰․사고하고 능력을 기르며, 여러 가지 문제를 논리적으로 사고하고 합리적으로 해결하는 능력과 태도를 기르는 교과이다’라고 규정하고 있다(교육부, 1998). 결국 수학교과에서 높은 수행능력을 보이는 학생은 향후 일상생활 및 직업 생활에서도 평균 이상의 적응능력을 보인다고 할 수 있기에 수학 지식과 능력에 대한 요구는 계속 증대되고 있다. 이러한 요구는 지적장애학생들(이하 장애학생)에게도 예외일 수 없다. 그러나 수학과에서는 특히 처리 속도와 정확성을 요할 수밖에 없기에 이를 지도하는데 있어 많은 이론적 연구와 실제적 적용의 사례가 요구될 수밖에 없다. 장애학생들이 처리 속도와 정확성의 요구로 인하여 어려움을 겪는 두 가지 영역이 있는데, 그 하나가 연산기술(computational skills) 습득의 결함이다. 연산기술 습득의 결함은 기본적인 덧셈, 뺄셈, 그리고 곱셈에서의 실패를 가져오는데, 이러한 어려움의 원인은 연산의 기본원칙을 제대로 숙지하지 못하는 데에 있다. 물론 일부의 장애학생들은 기본적인 연산기술을 습득하였음에도 불구하고 이를 유창한 수준까지 로의 숙달을 시키지 못함으로 인하여 수학과에서의 어려움을 보인다. 두 번째 영역에서의 어려움은 수학과 지식을 적용하는데 있어서 나타나는 것이다. 적용상의 어려움에는 시간개념, 금전관리, 측정, 기하, 그리고 문장제 수학문제와 연관된다. 비록 수학적 기술의 적용실패가 수학과에서 특히 중요하게 취급되고는 있지만 기본적인 연산기술의 습득을 제대로 하지 못한 학생이라 하여 반드시 수학적 기술의 적용에서 실패할 것이라는 등식은 성립하지 않는다(Sapiro, 2004). 따라서 장애학생들을 위한 수학과 중재교육 프로그램을 마련할 때에 사전 과정으로서 수학적 기술의 적용과 수학적 조작과 관련된 개념을 이해시키는 방안을 먼저 충분히 고려할 필요가 있다. 후속과정에서는 기본적인 연산기술의 습득을 강조하여야 한다. 수학과는 각 학년 수준에서 성취되어야 할 구체적인 목적이 잘 규정되어 있기 때문에, 교사들은 일반적으로 잘 조직된 수업 계획을 세울 수 있다. 따라서 본 고에서는 장애학생들이 초등과정의 일반 수업을 성공적으로 이수하지 못할 때 교사들은 무엇을 할 수 있는지에 중점을 두었다.

특수교육의 일차적인 목표는 장애를 가진 아동이 현재와 앞으로의 세상에 잘 적응하면서 살아나갈 수 있도록 돕는 일이다. 일반적으로 장애학생을 위한 전통적인 교육과정은 일반 정규교육과정을 기본으로 하여 아동의 장애정도를 고려하여 적절하게 활용할 수 있도록 구성되어 왔다(Polloway, Patton & Serna, 2001),. 그러나 이와 같은 교육과정이 아동 개개인의 발달과 주어진 환경에 적응하는 데는 공헌하였지만 일반아동과 어울려 살아나가도록 하는 데는 소홀히 한 것이 사실이다. 실제로 장애아동이 일반학교에 통합되어 교육을 받는다면 학교나 지역사회에 성공적으로 통합되기 위한 프로그램이 마련되어야 할 것이다. 이를 위해서는 모든 프로그램 내용이 기능적이고 실제 생활 방식에 맞게 수정되어야 할 것이다. 다시 말하면 생활이 곧 교육과정이라고 볼 수 있다. 특수교육은 장애아동이 통합적인 상황에서 일반아동과 잘 어울려 살 수 있게 하는 것이 목적이라고 할 수 있는데 이를 위해 가장 기본적이고도 필수적인 것이 의사소통 능력이다. 의사소통이란 화자와 청자간에 자신들의 생각을 주고받는 것을 말한다. 여기에는 메시지의 전달과 그에 대한 반응 그리고 반응에 대한 피드백을 포함한다. 상대방과의 의사소통이 원활하지 않으면 아주 기본적인 학교에서의 교과학습에 어려움을 겪을 뿐만 아니라 대인관계, 사회적 기술 나아가 정서적인 발달에도 영향을 줄 수 있다. 언어는 교과학습 뿐만 아니라 아동의 모든 학습 및 발달에 언어가 매개체 역할을 하기 때문에 국어교과를 도구교과라고 부른다. 언어는 교육의 모든 영역에서 중요한 영향을 미치는데 특히 초기의 언어교육은 모든 교과학습의 기초가 된다(이차숙, 2005a). 대부분의 학습은 설명을 듣고, 이해하고, 자신의 생각을 말로 표현하며, 문자를 읽고 이해하고 자신의 생각을 글로 표현하는 가운데 이루어진다. 모든 교과는 이러한 과정을 거치기 때문에 이에 적절한 언어능력을 가지지 않고서는 정상적인 교과학습을 하기 힘들다. 언어교육은 모든 교과교육 시간에 이루어질 수 있으나 특히 국어교과 시간에 좀 더 집중적으로 언어 및 의사소통 기술을 지도할 수 있을 것이다. 이러한 국어교육의 중요성에도 불구하고 우리나라에서는 발달장애학생을 위한 국어과 교육의 이론화에 대한 체계적인 연구가 거의 이루어지지 않았으며, 외국의 연구 결과에 의존해 교육과정을 운영하고 있는 실정이라고 하겠다. 이에 본 고에서는 발달장애학생을 대상으로 하고 있는 기본교육과정 국어교육의 배경 이론 및 지도 실제에 대한 연구 동향을 고찰하여 이를 바탕으로 앞으로의 교육과정 개편을 위한 시사점을 제시하고자 한다.

교육은 지식을 전수받고, 기능을 익히는 단편의 것을 넘어 전인으로서 삶을 가꾸는 것이어야 한다. 전인이란 지, 덕, 체가 조화롭게 발달된 인간, 다시 말해 언어 능력, 논리적 사고력, 예술성, 체력들이 골고루 형성된 인간을 말한다. 따라서 전인으로서 살아가는 삶이란 여느 때 이와 같은 능력들이 묻어나는 삶을 말하며, 어떤 대상에 대해 비판적으로 생각하고, 그것의 아름다움을 볼 줄 알며, 스스로 실천하는 삶이다. 체육교육은 이와 같은 전인교육에 목적을 두고 있다. 다시 말해, 체육교육은 학생들에게 전인의 삶을 누릴 수 있는 사람으로 자라도록 하기 위해 교육 내용을 조직하고, 가르쳐야 한다. 그러나 지금까지 체육교육은 그러지 못했다. 유정애(2003)가 전통적인 학습 공간에서 체육교육의 한계를 학습 영역의 분절 현상, 편중된 심동적 영역 교육, 암기위주의 인지적 영역 교육, 정의적 영역의 교육이 없었음을 지적하고 있는 것처럼, 늘 기능에 무게를 두었고, 심동적 영역과 정의적 영역, 인지적 영역을 따로 나누어 가르쳤으며, 전인으로서 삶이 아닌 기능 향상, 체육발전에 그 목적을 두고 있었다. 체육으로 전인의 삶을 배우는 것은 기능과 정의적 영역, 인지적 영역을 따로 분리하여 학습하는 것으로는 이루어질 수 없다. 실제 삶에서는 그 어느 것도 분리되어 있지 않기 때문이다. 학생들은 읽거나 보면서 익히고, 실행하면서 생각한다. 감상하면서 반성하고, 반성하면서 표현한다. 기능이나 정의적 태도, 지식, 그 무엇을 익히든 통합되어 지도되고, 학습되어야 한다. 다시 말해, 학생들에게 전인의 삶을 살도록 이끌어주는 체육교육을 하기 위해서 체육교육자들은 다양한 볼거리와 들을 거리, 읽을거리, 움직일 거리 따위를 다양한 방식으로 통합하여 제공하고 학습하도록 해야 함을 뜻한다. 이는 곧 체육수업 속에서 움직임을 비롯해 그 밖의 다양한 체험이 이루어져야 한다는 뜻이다. 이러한 체육수업이 이루어지기 위해서는, 체육수업에 대한 인식의 전환이 필요하며, 또한 체육수업 속에서 시범과 설명, 연습과 같은 기존의 수업방식과 함께, 체육 관련 자료에 대한 읽기, 쓰기, 표현하기와 같은 다양한 과제활동이 주어져야 한다(최의창, 2002a). 곧 체육 수업의 변화는 체계화된 체육과 교수-학습 모형이나 원리에 바탕을 두면서 다양하게 개발된 교수-학습 방법과 과제 학습 활동이 제공되고, 어떻게 이를 활용할 것인가에 대한 구체적인 방안을 제시해 줄 때 그 가능성을 더욱 높일 수 있는 것이다(한국교육과정평가원, 2002). 사실, 체육교육은 이런 점에서 한계를 가지고 있다. 그동안 통합지향의 교육과정과 체육수업(김신회, 2006; 유정애; 2003, 최의창, 2002b; Kinchin & O＇sullivan, 1999; Macdonald & Brooker, 1997)을 주장해 온 연구들이 있으나, 체육교육에서 통합적인 교육 내용을 어떻게 구성 지도하고 학습하도록 할 것인지에 대한 논의가 활발하지 못했다. 또 체육수업은 멀티미디어 매체를 사용하기 어려운 운동장이나 체육관에서 수업을 진행하는 특성상 멀티미디어, ICT, WBI를 활용한 수업이 어려운 교과로 인식되어 왔다(배경숙, 2006). 그러나 이런 한계점은 체육수업에 대한 인식을 바꿈으로써 수업을 질적으로 변화(배경숙, 2006)시키고, 또 학습자의 개성과 능력, 형편을 존중하는 것을 특성으로 하는 온라인 매체들을 적절히 활용함으로써 부분이나마 해결할 수 있으리라 본다. 다행히 요즘 새로운 매체를 활용한 중등 체육수업 연구들(김숙경, 2005; 조민주, 2005; 홍석호, 2005)에서 새로운 매체를 통해 다양한 학습 자원과 교수-학습 방법을 제공함으로써 교과과정과 교수방법의 전환을 가져올 수 있는 가능성을 제시하고 있다(홍석호, 문호준, 2005). 이 연구에서는 학생들의 삶 속으로 깊이 스며들 수 있는 체육이 될 수 있도록 다양한 학습 내용과 방법이 통합된 체육수업을 시도하였다. 학생 모두에게 의미 있는 체육수업이 될 수 있도록 인간 능력의 다양성과 독특성을 인정하고 그에 따른 다양한 학습활동을 제공할 수 있는 다중지능 이론을 초등학교 체육 수업에 적용하였고, 다중지능 활동의 효과 있는 적용을 위해 e-Learning을 적절히 활용하였다. 이 연구에서 소개하는 인라인스케이트 수업 사례는 충남 서산의 ‘ㅅ’ 초등학교에서 실시되었던 체육수업으로, 다중지능 이론과 e-Learning을 적용한 다양한 통합 학습활동으로 체육문화의 다양한 국면을 체험하게 함으로써 학생들의 삶 속에서 늘 함께할 수 있는 체육을 만들고자 힘썼다.

본 연구의 목적은 운동행동의 보다 효과적인 설명을 위해 계획된 행동이론과 단계적변화모형의 변화의 단계 및 과정의 통합가능성을 확인하는데 있다. 서울시 노원구에 소재한 S 대학교 학생 312명 (남학생 68%, 여학생 32%, 평균연령 23.2세)의 자료가 본 연구에 사용되었다. 계획된 행동이론의 4개 질문지와 변화단계 질문지, 그리고 변화의 과정 질문지가 운동행동에 영향을 주는 심리적 특성들을 파악하기 위하여 사용되었다. 위계적 회귀분석의 결과 전체적으로 계획된 행동이론은 변화의 과정과 단계간의 관련성을 중재하는데 매우 효과가 있는 것으로 나타났다. 각 하위변인들 간의 관련성에 대하여 5개의 변화과정 변인들이 행동통제지각을 설명하는데 있어 28%의 설명력을 보였으며, 2개의 인지적 변화과정과 2개의 행동적 변화과정 등 총 4개의 변화과정 하위변인들이 태도에 대해 21%의 설명력을 가지는 것으로 나타났다. 마지막으로 주관적 규범은 3개의 변화의 과정 변인 (25% 설명력)에 의해 영향을 받는 것으로 나타났다. 본 연구에서 얻어진 자료는 운동심리학 영역에서 운동행동을 설명하는 개별적인 이론들의 통합가능성에 대한 기초자료를 제공한다.

본 연구는 성취목표의 선행변인으로서 Dweck이 제안한 능력의 암묵적 이론(implicit theory)의 이론적 타당성을 검증해보는 목적을 가지고 있다. Dweck(1986, 1991, 1996)은 성취목표성향 이면에는 능력이 노력을 통해 변화할 수 있는 것으로 믿는지(향상믿음, incremental belief), 변화할 수 없는 믿음(고정믿음, entity belief)을 갖는지에 따라 달라질 수 있음을 가정하고 있다. 본 연구에서는 체육수업장면에서 이 가정의 타당성을 검증해보고자 하는 것이다. 이 목적을 달성하기 위해 중학교 체육수업에 참여하고 있는 278명을 선정하였으며, 조사 도구로는 성취목표성향 척도와 능력의 암묵적 이론, 그리고 체육성적을 사용하였다. 그 결과, 능력의 암묵적 이론과 성취목표성향과의 관계에서는 향상믿음을 가질수록 학습목표를, 고정믿음을 가질수록 수행-회피목표를 갖는 것으로 나타났다. 그러나 능력의 암묵적 이론과 체육성적 간에는 통계적으로 유의한 영향을 미치지 못했다. 그리고 성취목표성향과 체육성적과의 관계에서는 학습목표와 수행-접근 목표 간에는 긍정적인 영향을 미친 반면 수행-회피목표와는 부정적인 영향을 미쳤다. 즉 학습목표와 수행-접근목표를 가질수록 높은 체육성적을 받았으며, 수행-회피목표는 낮은 체육성적을 받은 것으로 나타났다.

This paper aims to give a preliminary proposal to DRT to represent the universal and existential readings of donkey sentences within the framework of Kamp and Reyle (1993). When only EVERY DRS construction rule is applied to donkey sentences without any universal effect, existential readings as basic and universal readings as additional can be obtained from them. Meanwhile, whenever universal effect comes out of the context, UNIVERSAL EFFECT DRS construction rule I propose in this paper should be applied to the donkey pronoun. The result is that only universal readings will be obtained. Though some donkey sentences have only existential readings and others only universal readings, the typical donkey sentences are ambiguous for two readings. In this respect, along with Chierchia (1995), I presume that existential readings are basic and universal readings are additional. I try to seek an adequate proposal in this paper, on the basis that universal readings are stronger, in the sense that they entail the corresponding existential readings.