한자의 결구(結構)와 형성(形聲) 관계가 일반적인 표음문자와는 다르다는 것 을, 대뇌에서 한자를 처리할 때의 반응에서 알 수 있다. 표음문자의 처리는 통상 대뇌의 우성(優性) 반구에 치우치며, 한자는 표음 문자에 비해 대뇌의 좌우 양측 의 자원을 비교적 많이 이용한다. 한자를 읽을 때 시각구에서 대뇌전부로 정보가 이동할 때 직접적인 한자와 어휘의 결합관계를 찾는데 집중하는데, 이는 형성관계 의 투명도가 비교적 높기 때문이라고 생각된다. 전통적인 교육은 형성 관계에 대 해 관심이 비교적 적었기 때문에 자형을 자음으로 전환시키는 가용의 정도나 중 요성은 상대적으로 낮았다. 대뇌의 전두엽 영역에서는 한자의 처리는 표음문자에 서도 사용하는 하전두엽 이랑 이외에도 표음문자에서 거의 사용하지 않는 중전두 엽 이랑과 전운동구에 영향을 주고 있다. 이는 한자학습에서 한자쓰기의 중요성을 반영하며, 표음 문자에 의한 입력이 한자 습득에 부정적인 영향을 미친다는 사실 을 알려주고 있다. 본문에서는 선을 이용하여 분석하고, 한자의 결구가 독음에 관한 정보를 증대시 키며, 이를 통해 한자 학습의 난이도와 부담을 덜어줄 수 있도록 그룹핑을 구성할 것을 제안하였다. 동시에 본문에서는 한자의 자모 사용은 유리한 그룹핑을 하는 것 이 외에 현재의 컴퓨터 사용과 한자 습득 간의 충돌을 해결하는 효과적인 방법 임을 지적하였다.

학습자가 특정 언어를 이해하는 과정은 언어 교육 연구의 핵심 과제였다. 언어 학자들은 크게 세 가지 모형을 개발했다. 학습자는 작은 언어 단위로부터 시작해 서 보다 큰 언어 단위로 확대하면서 의미를 파악한다고 보았다. 綴字, 音節, 單語, 句, 文段, 그리고 글 전체로 의미를 수용한다고 하였다. 글에 초점을 둔 모형이었 다. 이에 대해, 다른 의견이 제시되었다. 의미의 출처는 독자에게 있으며 독자의 선행 지식이나 경험에 의해 글의 의미가 구성, 예측, 결정된다고 보는 관점이 바로 그것이다. 이후, 통합적 관점이 제기 되었는데, 학습자가 한 편의 글을 읽는 데에 는 문자 해독과 독자의 사전 지식이나 경험이 계속적으로 상호 작용하면서 글의 의미를 파악, 구성, 수용한다는 것이다. 한문 학습자는 ‘어떻게’ 한문을 이해하고 의미를 파악하는가, 라는 질문을 해 보 자. 전통적으로 우리는 한문 문장을 제시하고, 문장에 사용된 한자의 음과 뜻을 가르쳤다. 개별 한자의 대표적인 음과 뜻을 먼저 가르치고, 문맥에 적합한 뜻을 더하여 지도했다. 한자의 뜻을 고려하고, 문장의 구조나 형식을 참고하여, 문장을 풀이했다. 그리고 문장의 중심 내용, 화자의 의도, 글의 주제 등을 확인하고 강조했 다. 곧, 개별 한자에서, 한자 어휘로, 어구로, 그리고 문장 전체로 의미를 파악했다. 근래의 언어 교육 연구자들은 언어 학습의 주체로서의 ‘학습자’에 주목했다. 학 습자에 주목할 때, 우리는 글에 사용된 철자, 어휘, 구절의 의미나 구조의 파악에 유의하는 한편, 글의 주제나 소재, 글의 특성, 핵심 단어나 어휘에 대한 독자의 사 전 지식이나 배경 지식의 활성화에 주목하게 된다. 한문 학습자의 경우, 일차적으로 글에 사용된 개별 한자의 해독을 통해 글의 풀 이를 시도한다. 이와 함께 글의 구조, 허사의 쓰임, 문장의 형식 등 한문 지식을 활용하여 2차 풀이를 수행한다. 한자의 해독, 글의 구조와 형식, 허사의 쓰임 등은 글 요인이다. 문장의 독해에 글 요인은 중요 배경 요인이다. 그러나 한문 학습의 주체는 글도 아니고, 한문 교수자도 아니다. 바로 한문 학습자이다. 한문 학습자의 글에 대한 배경 지식의 정도와 배경 지식의 활성화 정도가 글의 독해에 많은 영향 을 끼친다. 글의 독해 과정은 글에 대한 독자의 의미 구성 과정인데, 그 과정은 글 요인과 독자 요인이 끊임없이 상호 작용하면서 진행된다. 이 점에 주목할 때, 한문 독해 교육에서 한자 해독, 한문 지식과 함께 독자의 배경 지식의 활성화 전 략을 기획할 수 있다. 이 주제와 연관하여 다음과 같은 과제를 生成할 수 있다. 첫째, 텍스트의 분량 과 문종을 다양하게 도입하여 논의를 전개할 필요가 있다. 둘째, 교수․학습 방안 의 효과는 질적 연구로 입증할 수 있다. 이를 위해, 보다 정치한 질적 연구 설계를 요한다. 셋째, 교수․학습 방안 및 수업 지도안에 대한 학습자의 반응 자료를 수집 하고, 이를 통해 학습자의 한문 독해의 경로를 제시할 필요가 있다. 끝으로, 한자 교육 혹은 識字 교육의 접근 경로로 이른바 ‘集中 識字’와 ‘分散 識字’ 방법이 학 계에 보고된 바, 식자 교육과 연계된 한문 독해 교육 연구가 요청된다.

한국어 교육에서 가장 중요한 핵심 요소 중 하나는 한자계 어휘에 대한 교육이 다. 어떤 언어의 학습에서와 마찬가지로 한국어 학습은 또 하나의 다른 언어적 도 구를 학습하는 것이다. 주지하다시피 한자계 어휘는 한국어 어휘의 중추적 요소이 다. 곧 한국어의 학습 목표에 따라 학습자는 더 많은 한자계 어휘를 습득하고 활 용해야 하는 필요성이 있다. 또 다른 측면에서 한자와 한자계 어휘교육은 다른 한자문화권 언어 교육으로의 접근 용이성을 높여주며, 긍정적 전이를 통한 교육의 효율성을 담보할 수 있는 중 요한 요소이며, 그 국가의 문화적 특성을 이해하고 수용하는데도 매우 중요한 요 소로 작용할 수 있다. 결국 한국어 교육에서 수행되는 한자와 어휘 교육은 1차적으로는 한국어를 교육하려는 목적에서 그 유용성을 가지지만, 다른 측면에서 볼 때 그 한자문화권 모 든 국가의 전통문화를 수용하고, 그 국가의 개별 언어를 학습하는데 일정 정도 기 여할 수 있다. 이런 측면에서 내국인을 대상으로 하는 “한문”교과의 교과목표와 상당 부분 일치한다고 할 수 있다. 이는 한문교과가 한국만의 독특한 개별교과로 만 유의미한 것이 아니라 한자문화권의 기초교양교과로 역할이 변경 혹은 증대될 수 있음을 말해준다. 본고는 이런 측면에서 한자계 어휘 교육이 특정 국가의 언어를 벗어나 한자문 화권 전체의 공통적이며 기본적인 교육이 될 수 있음을 말하였다.

본고에서는 외국어로서의 한국어 교육에서 한자 어휘 교육이 효과적으로 이루 어질 수 있도록, 학습 내용 및 그 수준과 범위의 실질적인 근거를 제시하기 위해 성취기준을 개발하였다. 영역은 한자, 한자어, 한자성어 3개로 나누었고 급별은 기 본과 심화로 구분하였다. 일반적인 성취기준의 개발 원리에 입각하여 진술하였고 영역 간에는 일정한 연계를, 급별 간에는 일정한 위계를 가질 수 있도록 하였다. 성취기준의 내용이 실제적인 교수․학습 및 평가의 지침으로 기능할 수 있고 아 울러 교재에서 성취기준이 구현될 수 있도록 하였다. 교육과정, 성취기준 등은 고 정불변의 것이 아니다. 대상 학생, 교수․학습 현장의 특성 등에 따라서 적절한 변화, 재구성이 필요할 것이다. 본고의 논의가 추후 완정하게 개발될 성취기준에 일조할 수 있기를 기대한다.

이 글은 한국어교육에 있어서 한자․한자어교육의 성패와 직결된 제도와 정책 적 사항들을 점검하고 바람직한 방향을 제시한 것이다. 우선 국어기본법 및 동법 시행령을 살펴본 결과, 국어발전기본계획의 수립, 어 문규범의 제정 및 개정에 관한 사항을 심의하는 국어심의회의 언어정책분과와 어 문규범분과에 한자․한자어교육 전문가가 반드시 포함되도록 할 필요가 있었다. 또한 사업 대상과 영역이 명확히 구별되지 않아 교재 및 교육과정 개발, 교원 양 성, 한국어 보급지원 등의 사업에서 중복되는 문제점이 발생하고 있었다. 따라서 국립국어원과 세종학당재단의 역할과 기능을 분명히 구별하여 표준화된 교육과정 을 개발하는 한편 한자․한자어 교육을 필수이수과목으로 지정하여야 한다. 이렇 게 되면 한자․한자어 교재의 수준도 향상되고 교원들의 한자․한자어교육에 대 한 인식과 능력도 제고될 것이다. 다음으로 한국어교원 양성기관에 대한 관리․감독을 강화하고 역량 있는 전문가로 하여금 해당 과목을 담당하도록 하여야 한다. 예시과목은 한국어교원으로서 갖추어야 할 기초적 전공능력이 어디에 있는지를 가리킨다는 점에서 상징성이 크 다. 따라서 한자․한자어 관련 과목이 예시과목에 반드시 포함될 수 있도록 하여 야 한다. 또한 한국어교사들에 대한 재교육과정에 한자․한자어 관련 과목을 수 강하도록 제도화하는 것도 중요하다. 또한 한자․한자어교육을 불요불급하게 여기는 인식을 바꾸기 위한 노력도 병 행되어야 한다. 한자․한자어교육을 한국어교육의 일부로 적극적으로 받아들일 수 있도록 학계 차원에서 서로 교류하고 소통하는 기회를 자주 갖는 것이 중요하 다.

이 연구는 외국인 학습자를 대상으로 하는 한국어 교육에서의 한자․한자어 교 육을 언어 이론을 바탕으로 고찰하여 더 나은 방향으로의 발전을 위한 몇 가지 제언을 제시하는 데 목적을 두었다. 이 연구에서는 언어 인식, 언어와 인지의 관 계, 생태학적 관점에서 외국인 학습자 대상의 한자․한자어 교육의 문제를 바라 보았다. 언어 인식의 측면에서는 한국어 교육에서의 한자․한자어 교육이 외국인 학습 자의 언어 인식을 고려하여 계획과 실천이 이루어지고 있는지에 대한 문제를 제 기하였다. 비판적 언어 인식을 고려한 한국어 교육에서의 한자․한자어 교육은 단순히 어휘 의미의 해독과 이해를 넘어 사회적․문화적․이데올로기적 실천을 견인할 수 있는 방향으로 나아가야 함을 언급하였다. 언어와 인지의 관계에 대한 논의에서는 인지 내용과 인지, 언어와의 관계 고찰 을 통해 지식과 정보, 현상에 대한 외국인 학습자의 인지 활동을 들여다보았다. 외국인 학습자는 자신들의 모국어로 사고하고, 사고한 내용에 대해 한국어 표현을 찾고, 한국어로 표현하는 과정을 거치게 된다. 이러한 과정 속에서 한자․한자어 교육이 언어 발달에 얼마나 기여할 수 있을지 검증하는 절차가 필요함을 제기하 였다. 생태학적 관점 측면에서는 한국어교육에서의 한자․한자어 학습이 어휘력 신 장의 미시적 관점에서 벗어나 학습자가 언어적 환경에 적응하는 데 기여할 것을 주문하였다. 한자․한자어 교육이 학습자의 실제의 삶에 얼마나 유의미한 가치를 지니는지 근접하여 들여다 볼 필요가 있으며, 그 과정을 통해 한자․한자어 교육 은 외국인이 한국에서 언어생활을 영위하는 데 실질적인 도움이 되는 방향으로 재설계되어야 함을 역설하였다.

現今東亞國家多已逐漸棄用漢字，但漢字對日語而言仍是不可或缺。別說人名、地名等固有名詞，普通的文章也不得不使用漢字。日本跟中國的漢字並不盡相同，日本存在著很多連中國人也看不明白的漢字。有些漢字在傳到日本後，在用法及意思上有了轉變，亦有些漢字是日本人自創的。很多人以為所有漢字都是由中國傳到日本，其實也有近代日本人想出來的漢語倒過來傳到中國。相反，亦有一些漢語是由近代中國人想出來再進而納入日語。回顧二戰後日本在漢字上的政策，公文中可使用的「常用漢字」一直在增加。1946 年常用漢字只有1850 個，在1981 年增至1945 個，到了2010 年更增至2136 個。日本學生從小學一年級就開始正式學習漢字，小學課程大綱中的「学年別漢字配當表」共有1006 個，中學時再學習餘下的常用漢字。日本家長替孩子起名時，除了常用漢字外，還能從「人名用漢字」中挑選。目前「人名用漢字」共有983 個，唯並未指定其讀音，因此有些家長會用一些古怪的漢字起名。那麼學習日語漢字對香港人而言就是易如反掌嗎？華人認為自己比非漢字圈學生更易掌握日語，部分學生相信因為日語包含許多漢字，所有文章的大意都能看懂。事實的確如此︰1) 於上一屆香港中學文憑試日語科，香港考生有 63%考獲A 以上的成績(HKEAA)。2) 日語能力試舊制中最高級別 L1 只要求2000 個漢字的知識，對香港人來說一點也不多。3) 在大學歐美學生與華人學生一起上日語課，會令老師難以控制進度。雖則如此，日本漢字對華人來說並非毫無難度。日本漢字有兩種語音，一個是訓讀，另一個是音讀。訓讀語並不能靠中文的發音推測，須要另外背誦。音讀語雖然源自中國漢字的讀音，但它也不簡單，在不同時代借入的字有不同讀音，一字多音的情況比中文多得很。除此之外，還存在字體的問題。部分日本常用漢字的字體與繁體字或簡體字都不同，但個別學生認為日本常用漢字類似繁體字，經常把兩者混在一起。同理，簡體字與日本漢字的混淆問題亦存在於華人圈的日語學習者中。

漢字和拼音文字在視覺形象、形聲配對透明度、以及形義配對透明度，三方面都明顯不同。無論是對母語或者二語者，漢字在教育方面，也別於拼音文字。正常和病理的人腦在處理這兩種文字時又有什麼異同？隨著現代世界的電腦普及以及漢字經過中文/漢字字母的數碼化，漢字又面對什麼挑戰和機遇？漢字教育又應該如何回變，如何使用新的認識？本文會檢討這三組問題並提出看法。

한문에서 多義語의 의미항목 분별은 각 개념의미의 차이와 문맥을 통해 드러나 는 용법의에 대한 이해를 통해 정확한 독해를 이끌어 낸다는 점에서 중요한 학습 요소라 할 수 있다. 본고에서 2007개정 교육과정에 의해 집필된 고등학교 한문Ⅰ 5종 교과서를 검토해 본 바에 의하면, 모두 다의어를 중시하여 이를 학습 요소로 제시하고 있지만 다의어 한자 선정이 수의적인 경향이 있으며 다의어의 의미 항 목 용례로 제시된 것이 대부분 ‘언어생활 한자 어휘’여서 한문독해력 신장과는 일 정한 거리가 있었다. 이러한 실태의 주요 원인은 다의어 한자 선정에 대한 일정한 기준의 부재라고 할 수 있다. 이에 본고에서는 몇 가지 방안을 제시하였는데 1) 異音異詞의 경우 2) 동일한 한자가 실사, 허사를 모두 표기하는 경우 3) 의미의 유연성이 희박한 경우 4) 빈도수가 높은 경우 등이다. 본고에서는 이를 근거로 하 여 한문 교육용 기초한자 1800자 내에서 다의어 한자를 선정하여 그 목록을 제시하고 다의어의 분별된 의미항목에 따른 한문 용례도 제시하였다.

본고는 현재의 漢字 字源 교육에서 찾을 수 있는 문제점을 확인하고, 또한 한자 자원 교육을 효과적으로 수행하기 위해 한자 자원 데이터베이스 구축 방안을 제 시하는 것을 목적으로 한다. 본고에서는 ‘美’와 ‘力’, 두 개의 한자를 대상으로 하여 한문 교과서와 한자 학습 서에서 제시한 자원 해설 내용을 검토하고 여기에서 찾을 수 있는 문제점을 확인 하였다. 그 결과, 현재 문자학계에서 대체적으로 인정되는 자원 해설을 따르는 경 우도 있었지만 그렇지 않은 경우도 있음을 볼 수 있었다. 즉 ‘美’의 자원 설명에서 현재 대체적으로 인정받는 해설인 ‘사람의 머리 위를 아름답게 장식한 것’을 제시 한 교과서나 학습서는 없었으며, 또 ‘力’의 자원 설명에서 ‘가래와 같은 농기구의 모양을 상형한 것’을 제시한 것은 몇 개 교과서에 불과하였다. 이상의 예를 통해, 한문 교과서와 한자 학습서가 여전히 학계의 일반적인 견해를 채택하지 않고 있 다는 문제점을 찾을 수 있었다. 이러한 문제점을 해결하기 위해서 더 나아가 한자 자원 교수․학습을 효과적으로 진행하기 위해서는, 주요 문자학자들이 제시한 자원 설명의 내용을 수집하여 정리하고 또 이에 대한 현재 문자학계의 일반적인 견해를 요약하여 제시한 자료 를 구축하는 것이 필요할 것이다. 이러한 자료가 제작된다면, 한자 자원 교수․학 습 뿐 아니라 다방면의 한자 자원 연구에도 매우 유용하게 활용할 수 있을 것이다. 이러한 필요성에 따라, 본고에서는 다음과 같이 한자 자원 데이터베이스 구축 방안을 제시하였다. 첫째, ‘한문 교육용 기초 한자 1,800자’를 대상으로 하여, 각 한자 자원에 대한 甲骨文․金文․小篆 등의 고문자 자형 및 주요 문자학 연구자들의 견해를 수집 하고 정리한다. 둘째, 수집하고 정리한 자원 해설을 국문으로 번역하여 제시한다. 이는 특히 한 자 자원 교수․학습에 편리하게 사용하기 위함이다. 셋째, 이상에서 정리하고 번역한 기존 학자들의 해설에 대해, 현재 문자학계의 연구 성과를 반영한 종합적인 의견을 제시한다. 즉 기존의 여러 해설 중에서 일반 적으로 인정되는 것이 무엇인지, 한자의 形․音․義 연구와 교육에 어떠한 부분 이 필요한지 등에 대한 의견을 제시하는 것이다. 넷째, 이상의 작업을 통해 얻어진 최종 성과물을 데이터베이스 형태로 구축한 다. 이는 한자 자원 연구 성과를 다방면에 효과적으로 활용하기 위함이다. 이상의 과정을 거쳐 완성될 자원 데이터베이스는 한자 자원에 대한 교수․학습, 한자학 각 분야의 연구, 經書 등 고문헌의 해석 등에 다양하게 활용할 수 있을 것이다.

이 論文은 漢字 語彙 敎育의 方法과 實行 方案의 필요성을 제기한 것으로 기 존의 漢字 語彙의 敎授․學習 方法에서 벗어나, 해당 어휘의 성격에 적합한 敎授․學習 方法을 개발할 것을 밝혔다. 言語 生活의 漢字 語彙는 주로 文法的 짜임 關係를 갖고 있는 關係語彙(構造語)를 위주로 이루어져 있으며, 이러한 漢字 語彙 敎育의 목적은 ‘文識性’을 높이 는 것이다. 이에 대한 敎授․學習 方法으로 그동안 ‘造語 活用 敎授 方法’, ‘한자 카드 놀이법’, ‘융판 활용 한자어 지도법’ 등이 제시되었다. 그러나 모두 漢字 語彙 의 짜임을 이용한 敎授․學習의 方法을 벗어나지 못하고 있다. 漢字 語彙는 類義語 群(word family)을 가장 많이 갖고 있다. 類義語 群은 어휘의 활용이나 조어와 관련이 있을 뿐만 아니라, 어휘를 認知하는 과정과도 관련 이 있다. 따라서 類義語 群을 활용한 敎授․學習의 方法 모색과 방안이 필요하다. 한문에 사용되는 漢字 語彙는 日常 言語 生活의 語彙와 다르다. 이에는 單音節 語彙와 多音節 語彙가 있다. 일부 多音節 語彙는 일상 생활의 어휘와 일치하 나, 그 외의 경우에는 한문의 특성에서 발생한 것이 많다. 單音節 語彙는 기본뜻 과 함께 派生意, 擴張意, 引伸意 등이 있다. 이러한 것에 대한 敎授․學習의 方法으로는 六書의 字源을 위주로 한 학습으로 ‘部首 中心 指導’, ‘構造 分析’, ‘字源 活用法’, ‘字典 活用 學習法’, ‘이미지컷 활용 학습법’, ‘한자카드 활용법’ 등이 있다. 言語 生活의 漢字 語彙에 대한 敎授․學習 方法에 비해서는 매우 여러 가 지 敎授․學習 方法이 개발되어 있다. 多音節 語彙에 가면 故事成語, 典故語, 假借語 등 여러 가지 어휘가 있다. 이 들 어휘의 경우는 아직 敎授․學習의 方法的인 측면에서 개발된 것이 없다. 成語, 典故, 假借의 語彙는 어휘의 형성 과정이 독특하다. 따라서 그 형성 과정에 알맞은 방법이 개발될 필요가 있다. 多音節 語彙 중 ‘壓縮性 語彙’는 ‘이야기 → 압축’을 통해서 어휘가 형성되고, 학습자는 ‘어휘 확인 → 어휘의 압축과 비유의 과정 이해 → 의미 파악’의 원리를 통해서 해당 어휘를 학습한다. ‘隱語性 語彙’는 ‘문장에서 漢字語句 截取 → 意味 變容’의 과정을 통해서 어휘가 형성되고, 학습 자는 ‘語彙 認識 → 變容 過程 理解 → 意味 把握’의 원리를 통해서 학습한다. ‘形容 語彙’는 ‘事物의 狀態 → 狀態 確認 → 口語로 표현 → 비슷한 한자의 음 으로 假借’의 과정을 통해서 어휘가 형성되고, 학습자는 ‘語彙 確認 → 語彙의 假借 過程 理解 → 대체되는 우리말의 擬聲語 또는 擬態語 確認 → 意味 把握’의 原理를 통해서 학습한다. 따라서 이러한 어휘의 형성 과정과 인식 과정에 적합한 敎授․學習 方法의 모색이 필요하다.