The objective of this is to develop strategy for plants-related education on elementary, middle and high school. To accomplish the purpose of the study, I analyzed plants-related contents of the Practical Arts Subject in Elementary School and TechnologyHome Economics Subject in Secondary School. And held the expert-conference on the status of plants-related education, strategy of systematization. The major results of the study were as follows: First, 3 basic directions were established(⑴ systematization of contents of plants-related education in school-level, ⑵ contain of part of plants-related education on all the Grade, ⑶ practical application of plants-related education in discretionary activity and Extra Curricular Activities) Second, strategy for research and development on subjects(the Practical Arts Subject, TechnologyHome Economics Subject) were established(⑴ It is necessary to research on system of plants-related education by the Grade, ⑵ It is necessary to research on level of plants-related education by school-level, ⑶ It is necessary to participate expert in process of writing on subject(the Practical Arts Subject, TechnologyHome Economics Subject) Third, Teaching-Learning and Teaching Activity in subjects(the Practical Arts Subject, TechnologyHome Economics Subject)were established(⑴ magnifying contents and Teaching-time of plants-related education, ⑵ magnifying Experience and Practice, ⑶ presenting plentiful material and easily) Fourth, strategy for connection of extra-subjects and Teaching-time were established(⑴ consideration for connection and integration of related-subject, ⑵ development on program of plants-related education in discretion activity and Extra Curricular Activities)

과학 영재의 개념 정의와 과학 영재를 판별하는 방법에 대한 많은 연구가 이루어져왔고, 2003년부터 공교육 제도 내에서 과학영재교육이 강화되고 있다. 그러나 과학영재의 정의와 영재교육의 목적에 기초한 영재 판별 방법에 대한 연구는 드문 편이다. 또한 교사의 역할이 과학영재교육에서 중요한데도 불구하고, 과학영재교육에 참여하고 있는 교사들의 인식에 대한 연구는 거의 없는 편이다. 이 연구는 과학영재교육 체제, 교육에 참가하는 학생, 교육 프로그램 등을 포함하는 과학영재교육에 대한 교사들의 인식을 알아보고자 한다. 전국에서 표집된 55명(여16, 남39)의 과학교사들이 이 연구에 참여하였다. 연구 결과는 과학영재들을 열정적으로 가르치고 있고, 공교육제도 내에서 과학영재교육이 필요하다고 인식하였다. 교사들은 과학영재들이 기초탐구능력과 문제해결력은 우수하지만, 창의성은 부족하다고 인식하였다. 또한 사용하고 있는 교육 프로그램은 문제해결력 신장에는 적절하지만, 창의성 계발에는 부적절하다고 평가하였다. 교사들은 무엇보다도 개인차를 고려한 다양한 교육 프로그램과 행정적ㆍ재정적 지원이 필요하다고 지적하였다.

국가 교육과정의 변화는 국가 수준의 교육과정과 관련되는 모든 영역에서 이전과 달라진 모든 것을 지칭한다. 따라서 교육과정의 개정, 수정 및 보완, 개선, 개혁을 포괄한다. 2007년 2월 교육인적자원부는 2009년부터 학교교육에 적용될 개정 도덕과 교육과정(문서번호 제2007-79호)을 고시하였다. 이번 도덕과 교육과정은 제7차 도덕과 교육과정을 수정․보완한 것으로서 교육과정 개정체제가 부분․상시 개정체제로 전환된 후 처음으로 이루어진 개정이다. 이번 도덕과 교육과정 개정은 부분 개정의 형태를 취하고 있지만 변화의 폭과 내용을 고려할 때 실제로는 전면 개정에 가깝다. 따라서 제7차 교육과정과 비교해볼 때 도덕과의 성격, 목표, 내용, 교수․학습방법, 평가 면에서 많은 변화를 확인할 수 있다. 특히, 가치관계 확장에 근거한 내용 구성은 급격한 사회변화 과정에서 나타나는 새로운 윤리적 문제들에 대응하여 주제중심의 도덕교육 접근이 가능하도록 함으로써 결과적으로 도덕교육의 적실성과 사회적 적용력을 제고하는 기반을 마련했다는 점에서 매우 의미 있는 변화로 평가할 수 있다. 이번 도덕과 교육과정 개정은 사회변화에 따른 새로운 윤리적 문제들에 대응하기 위한 국가․사회적 요구, 새로운 윤리학적 지식의 대두, 학습자의 성장과 발달, 학습이론의 변화, 과학기술의 발달에 따른 교수․학습의 변화를 수용하고 있다. 이는 교육과정 설계 시 토대가 되는 사회적 영향, 지식의 처리, 학습자의 성장과 발달, 학습이론, 그리고 과학기술에서 일어난 변화들에 대한 시기적절한 대응이다. 개정 교육과정에서는 도덕과 교육의 정체성 확립, 사회변화에 부응하는 새로운 가치, 규범, 도덕적 쟁점들 강조, 도덕적 탐구의 강화, 학교급별 도덕과 교육의 차별화가 강조되고 있다. 이번 도덕과 교육과정 개정에서 주목할 점은 개정 과정의 절차이다. 먼저, 한국교육과정평가원을 중심으로 7개 도덕과 교육 관련 학회 및 단체와 한국철학계가 ‘도덕과 교육과정 연구 공동체’를 구성하고, 공동탐구과정을 통해 교육과정 개정 시안을 개발하였다. 그리고 개정 시안에 대한 초․중․고 현장 교사들의 현장 적합성 검토 의견을 수렴하여 개정시안을 수정․보완한 개정 교육과정을 산출하였다. 이러한 개발 방식은 교육과정 개발의 절차적 정당성을 확보하고 민주주의 정신을 구체화한 참여식 교육과정 개발 사례이다. 다시 말해, 개정 도덕과 교육과정은 가치 및 이념 갈등이 심화되고 있는 우리의 사회현실에서 사회적 합의의 산물이라는 의미가 있다. 개정 도덕과 교육과정의 이러한 변화에는 도덕교육의 질적 향상의 가능성과 함께 도덕 교과서 검정화와 맞물려 있는 정치사회적 갈등의 위험성이 함께 내포되어 있다. 중등의 경우 교과서 발행제도가 검정제로 전환되면, 다양한 교과서의 출현으로 인한 학습자의 욕구 충족도 제고와 함께 교과서와 교육과정의 불일치 문제, 교과서 기술의 편향성 등 가치 및 이념 갈등이 초래될 가능성에 직면할 수 있기 때문이다. 따라서 사회적 합의과정을 거쳐 이념적, 정치사회적 갈등을 최소화할 수 있는 내용 기준안을 구성함으로써 교과서 내용이 교육과정의 정신을 올바로 구현하려는 노력이 요구된다.

제7차 교육과정이 고시된 지 10년이 지났다. 물리적, 양적 측면에서의 큰 변화와는 달리 정신적, 질적 측면에서의 답보가 특징이었던 권위주의 정권 시대의 교육과정 개정 주기를 고려할 때, 그 개정 시기가 지나치게 늦어진 감이 있다. 그러나 이것이 권위적, 획일적 교육과정 개정을 피하고, 사회 각 구성원의 목소리를 민주적 절차에 따라 섬세하게 수렴하고 반영하려는 노력에서 기인한 것이라고 볼 때 도리어 이런 늦은 개정은 긍정적인 측면을 지니고 있다. 어찌되었든 10년이면 다양한 분야에서 변화의 폭이 작을 수 없다. 그 동안 국어 교육 학문 공동체는 여러 연구 분야에서 괄목할 만한 성과를 축적하였고, 현장 교사 및 연구자 등을 중심으로 제기된 제7차 국어과 교육과정에 대한 비판과 반성의 목소리 또한 간과할 수 없을 정도로 커졌다. 또한 절차적 민주주의의 정착에 따른 담론장의 확대, 다매체․다문화 등의 언어 환경 변화에 적극적으로 대응할 수 있는 국어 능력이 요구되고 있다. 개정 국어과 교육과정은 이와 같은 다양한 요구와 비판의 목소리를 놓치지 않고 체계적으로 반영하고자 하였다. 국어과 교육과정을 개정하면서 중요하게 고려한 비판의 목소리, 개선의 목소리는 1)수준별 교육과정 개념의 모호성과 운영에 대한 체계적인 지원 부족, 2)국어과 교육과정 영역 구분의 논리성, 체계성, 포괄성, 입체성의 부족, 3)국어과 교육 내용의 타당성, 연계성, 적정성 부족, 4)통합성, 실제성을 잃은 분절적, 단편적인 국어교육 등으로 정리할 수 있다. 교육인적자원부와 한국교육과정평가원은 이러한 비판과 요구를 체계적으로 반영하고자 2004～2006년도에 걸쳐 연차적으로 ‘국어과 교육과정 개정시안 개발’ 관련 연구를 수행하여 왔다. 이번 교육과정 개정에서 특히 주목할 것은 교육과정의 구현 주체인 교사의 목소리를 폭넓게 수렴하여 반영하였다는 점이다. 교육과정은 전문가만의 소유물이 아니다. 교육과정이 학문적으로, 이론적으로 타당성과 적합성을 지녔다고 하더라도 학교 단위에서의 적합성, 적용 가능성을 지니지 못하면 교육과정의 정신 및 내용의 구현은 불가능하다. 교육과정 해석 및 실행 주체인 학교 교사의 의견을 폭넓게 수렴하여 반영한 이유가 여기에 있다. 따라서 개정 국어과 교육과정은 이론과 실천, 보편성과 구체성, 전문가의 목소리와 현장의 목소리가 행복하게 만남으로써 구체적 보편성을 확보한 교육과정이라고 조심스럽게 말할 수 있다.

지금까지 컴퓨터교육의 3가지 방향(양성, 연수, 연구)에 대해 개괄적으로 살펴보았다. 요약하건데 초 중등학교 컴퓨터교육의 개선 ?향은 첫째, 정규 컴퓨터교사 양성제도의 확립과 둘째, 컴퓨터교사 연수 프로그램의 다양화, 세째 현장교육의 질적향상을 제공해 줄 컴퓨터교육 연구의 확립이다. 그리고 컴퓨터교육의 구성요소 면에서는 인적 요소(교사, 학생, 교육학자, 소프트웨어 개발자), 지적 요소(코스웨어), 기계적인 요소(하드웨어)가 서로 상호간에 조화를 이룰때에만 원만하게 교육 효과를 증진시킬 수 있는 컴퓨터 교육이 될 수 있다. 컴퓨터는 이제 교육분야에까지 예전의 어떤 미디어보다도 문제해결 및 교육공학도구로써 위치를 확고히 다져가고 있다. 따라서 컴퓨터에 대한 무관심과 부정적인 시각보다는 능동적인 자세확립으로 적극적인 자세가 요구되는 시기이기도 하다.