2007 개정 한문과 교육과정의 성격과 목표와 내용 요소가 완성되는 것은 평가 이다. 그런데 내용 요소는 평가 요소의 대상으로 한문과 각 영역별 학습 내용을 평가 내용 요소로 전환한 것이다. 2007년 교육과정의 내용 요소는 7차 한문과 교 육과정과는 차이가 있다. 따라서, 한자 어휘부터, 문장, 글[작품]로 이어지는 내용 요소의 상당수의 변화가 생겼다. 이에 대해 해설서에 제시된 평가 방법은 선택형· 서답형 지필 평가와 토론, 관찰, 구술시험, 연구보고서, 포트폴리오의 교사 중심 평가의 방법과 교사 중심의 평가 이외에 학습자의 자기 평가, 동료 평가, 양적 평 가 이외에 질적 평가, 수행 평가, 비형식 평가, 직접 평가 등의 다양한 평가 방법이 체계적으로 제시되었다. 그러나 이들 평가의 방법은 모두 교육학에서 제시된 이론 일 뿐이다. 이러한 평가 이론에 대한 한문과 교사들은 추상적․선언적․표면적 진술 내용, 현장의 실제 평가 활동과의 괴리가 있다고 인식하고 있다. 따라서 한문과 평가 요 소에 대한 실질적이고 바람직한 실례(實例)가 필요하다. 그러기 위해서는 한문과 교사의 교육학적 관점과 지식의 제고를 통해서 전문적 소양을 갖춘 한문과 전문 평가 도구를 개발하여야 한다.

한문교과서에 수록된 한자어는 한문과의 교육목표에서 제시한 한문의 독해와 언어생활에서의 활용이라는 측면에서 반드시 학습해야할 내용요소이다. 또한 한자어는 한자에 기초하여 만들어진 말로써 1음절, 2음절, 3음절, 4음절, 5음절 이상의 한자로 이루어진 어휘를 말하지만, 2음절의 어휘가 많은 부분을 차지하고 있다. 한자어는 한문교육의 내용 체계상 한자와 한문의 중간단계로 한자의 이해를 바탕으로 이해할 수 있으며, 이를 통해 한문을 독해하는 기초가 된다. 따라서 한자어가 한문과목에서 차지하는 비중이 漢字나 漢文 못지않게 중요하여 이에 관한 연구가 활발하게 진행되어 왔다. 지금까지 한자어에 관한 연구는 한자어 교수-학습 방법연구, 한자어 학습을 통한 어휘력 신장 및 언어생활 활용 연구, 한자어 학습이 타 교과 학습에 기초가 되는 도구 교과적 성격을 확인하는 연구 등 많은 성과가 있었다. 그러나 한자어와 한자 ․ 한문과의 상관성 연구는 매우 소략하여, 교육과정에 따라 개발된 한문 교과서가 한자어와 한자 ․ 한문과의 상관성을 얼마나 많이 고려하여 집필하고 있는지 알 수가 없었다. 따라서 본고는 기존의 한문교과서에 수록되어 있는 한자어가 신습한자와 함께 제시된 한자의 대표 字義와 얼마나 많은 의미 상관성을 가지고 있으며, 우리나라의 역대 한문전적에서 활용된 용례를 찾아 상관성을 검증하여, 2009년 개정 교육과정에 따라 집필될 한문 교과서에 수록할 한자어의 선택과 의미의 제시 등에 대한 방향을 제시하였다. 오늘날 중학교 현장에서 쓰이는 한문교과서는 중학교 한문교육용 기초한자 900자를 반드시 수용하여 교과서를 집필하여야만 한다. 따라서 한문 교과서는 본문에서 수용하지 못한 한자를 수용하려는 차원에서 한자어를 만들어 학습 내용을 구성하고 있다. 또한 신습 한자로 제시한 한자의 字義도 一字一義의 원칙에 따라 대표적인 字義만을 제시하고 있으며, 字義도 原義, 派生義, 假借義를 혼합하여 제시하고 있다. 이에 따라 한자어에서 활용한 의미와 서로 일치하지 않은 경우가 종종 생기며, 한자어의 풀이도 국어사전의 풀이를 따르고 있어서 한자의 字義와 한자어의 語義가 선명하게 드러나지 않는 것이 종종 있다. 본고는 개정 2007년 교육과정에 따라 집필된 중학교 1, 2, 3학년 한문교과서 가운데 1, 2, 3학년이 모두 검정에 통과한 8종의 교과서를 대상으로 연구의 설계를 하여야 하나, 중학교 3학년 교과서가 아직 시중에 나와 있지 않으며, 그 범위도 너무 방대하여 부득이하게 연구자가 대표 저자인 비상교육에서 출간한 『漢文』1, 2, 3 교과서에 수록된 한자어를 대상으로 제한하였다. 비상교육에서 출간한 중학교『漢文』1, 2, 3 교과서에는 2음절의 한자어가 442개, 3음절의 한자어가 26개, 4음절의 한자어가 26개 등 모두 494개의 한자어가 수록되어 있다. 따라서 2음절의 한자어가 90% 이상을 차지하는 대부분의 한자어라고 할 수 있다. 또한 2음절의 한자어 442개 가운데 ‘中國, 百濟, 新羅, 高麗, 朝鮮’ 등 국명과 ‘史記, 遺事’ 등 서책명, 지명인 ‘獨島, 漢陽, 漢城, 京城’ 등 12개를 제외하면 430개가 순수하게 2음절의 한자어가 수록되어 있다. 이 가운데 신습한자의 대표 字義와 한자어의 語義가 일치하거나 유사한 한자어가 430개의 한자어 가운데, ‘日出’ 등이 360개로 약 84%를 차지하고 있다. 또한 한자의 派生義나 假借義의 이해를 前提로 하여 그 의미를 파악할 수 있는 한자어가 15%, 典故가 있어야 이해가 되는 한자어가 1%를 차지하고 있다. 따라서 교과서에 활용된 한자어 가운데 84%의 한자어가 한자의 대표 字義로도 의미 파악이 되므로, 한자어와 한자의 대표 字義와의 상관성이 매우 높다고 할 수 있다. 한자는 기본적으로 한 자가 하나의 어휘이므로, 그 풀이에 있어서도 낱낱의 한자를 풀이하는 것이 원칙이고 한 자의 한자가 同義나 類似義를 가진 한자어로 풀이될 수 있으므로 同義나 類似義로 짜여진 한자어는 매우 드물다. 교과서에 신습한자의 대표 字義와 한자어의 語義가 일치하거나 유사한 한자어가 360개 가운데에서 同義나 類似義로 짜여진 50개 한자어와 과학문명 및 시장경제와 관련된 한자어는 근대 이후 서구의 과학문명과 새로운 정치, 경제제도 등의 용어를 도입하면서 새로 유입되거나 만들어진 28개 한자어를 한국고전국역원에서 운용하는 인터넷 싸이트 국학관련 종합 DB의 ‘한국문집총간’에서 해당 한자어를 검색하여 사용된 용례를 검토해 보았다. 한자는 기본적으로 한 자가 하나의 어휘이므로, 그 풀이에 있어서도 낱낱의 한자를 풀이하는 것이 원칙이나, 同義와 類似義로 짜여진 50개 한자어 가운데 6개를 제외한 44개가 우리의 한문전적과 상관을 맺고 있었다. 전장제도와 서구문명의 유산으로 인식되는 민주주의를 설명하는데 필요한 한자어, 과학문명 및 시장경제와 관련된 한자어는 근대 이후 서구의 과학문명과 새로운 정치, 경제제도 등의 용어를 도입하면서 새로 유입되거나 만들어진 28개 한자어 가운데 14개가 우리 한문전적에 활용된 용례가 매우 적거나 없는 한자어로 한문전적과의 상관성이 떨어진다. 그러나 360개 가운데 20개를 제외한 340개로 이는 전체 442개의 한자어 가운데 76%로 많은 한자어가 한문전적과 상관성을 맺고 있다. 따라서 비상교육에서 출간한 중학교『漢文』1, 2, 3 교과서에 삽입된 한자어는 교과서에서 제시한 신습한자의 대표 字義와 매우 높은 연관성 갖고 있으며, 또한 우리나라의 한문 전적과 많은 상관성을 갖고 있었다. 이는 교과서에서 제시한 한자의 대표 字義가 우리나라의 고전문헌을 참고하여 만든 대표 字義를 따라 제시하였기 때문이다. 그러나 교과서에서 제시한 한자어가 오늘날 언어의 활용과 한문 독해에 얼마나 유의미한가에 대한 논의가 필요하다. 가령 한자어로 제시한 ‘一里’는 국어사전식 풀이가 ‘한마을’인데, 오늘날 ‘一里’라는 표현은 이미 死語가 되고, 이의 풀이말인 ‘한마을’이 활용되고 있는 것이 현실이다. 한자어를 바라보는 시각이 오늘날의 언어생활과 서구의 학문에 영향을 많이 받은 과학 등의 용어를 이해하는데 중점을 둔다면 한자의 대표 字義를 현재의 의미에 맞게 고쳐야 한다. 그러나 전통문화의 계승과 창조라는 측면에서는 기존에 이미 제정되어 널리 활용되고 있는 현재의 대표 字義도 한자의 이해가 한문을 번역하는데 필요한 전제라면 일정한 의미를 가지고 있다. 또한 한자어의 교육에 대해 언어생활용과 한문교육용으로 분리하자는 의견도 있으나 언어의 학습은 일관성이 우선이므로 한문 고전 어휘와 현대 한자어의 의미의 연관성을 밝혀서 통합하여 교수-학습이 이루어져야 한다. 즉 국어사전식 풀이에서 한자어의 本義와 차이가 나는 한자어, 典故의 이해 없이는 의미 파악이 되지 않는 한자어는 이에 대한 상세한 설명을 교과서의 날개, 하단, 부록 등의 공간에 附記하여 설명하여야 교육적 효과를 극대화할 수 있다.

흥미를 끄는 game을 수업에 적용하면 학생들의 집중도가 매우 향상된다. 수업에 적용하는 game은 크게 ‘평가용 game’과 ‘학습 요소를 이해하기 위한 game’으로 분류할 수 있다. 평가용 game이란 지정된 학습 목표를 성취했는가를 확인하기 위한 목적으로 이용되는 game을 말한다. 학습 요소를 이해하기 위한 game이란 학습 과정 중에 학습 목표를 이해시키기 위해 이용되는 game이다.

經典 工夫가 시작된 것은 三國時代때 세운 學校의 儒敎經典 敎育이 그 歷史的 始初를 이룬다. 以後統一新羅 高麗 朝鮮을 거치면서 韓國 漢字文化의 形成에 儒敎經典 工夫는 絶對的 影響을 미쳤다. 高句麗는 三國時代 第一 먼저 中國으로부터 漢字를 받아들여 百濟와 新羅로 傳播하였다. 高句麗는 當代 中國 周邊 國家 가운데 가장 發達된 最高의 漢字文化 水準을 보여주었다. 高句麗의 敎育機關인 太學은 高句麗가 中國으로부터 漢字와 儒敎文化를 받아들여 高句麗에 맞는 敎育制度로 定着시킨 歷史的 産物이다. 太學은 이 땅에 自主的인 精神的 文化的 敎育機關의 門을 열어 韓國歷史에 있어 儒敎理念에 의한 悠久한 國立學校 傳統을 樹立하였다. 淵蓋蘇文이 主張한 ‘三敎鼎足說’은 高句麗가 漢字 文化와 함께 받아들인 儒敎 佛敎 道敎 文化를 高句麗의 精神文化로 體化한 重要한 徵表이다. 廣開土大王碑는 高句麗만의 文化遺産이 아니다. 廣開土大王碑는 韓國人의 文化遺産으로 最高의 歷史的, 文化史的, 思想史的, 藝術史的, 漢文學史的 價値를 모두 지닌 最高의 寶物이다. 儒敎經典 工夫라는 問題와의 聯關성에 局限해서 본다면 廣開土大王碑의 內容에 보이는 高句麗의 政治哲學은 儒敎 經典인 『書經』의 가르침인 敬天愛人과 一脈相通한다. 廣開土大王碑는 傳統的인 韓國人의 固有思想과 儒敎와의 만남이 이룩해낸 高句麗 統治哲學의 完成을 보여준 傑作이다.

1. 孔夫子의 美學思想 收容 동아시아 문예미학은 공부자(BC551-479)가 그 기반을 구축했다.『論語』에는 미학에 준하는 단편적인 기록들이 산재한다. 공부자는 “興於詩 立於禮 成於樂.-泰伯”이라고 했다. “詩”는『시경』이고 “禮”는『예기』이며 “樂”은「악기[악경]」를 지칭한다. 이를 기준하여 유추하건데 공부자 문예미학의 근원은 “興”이다. 조선조 士人들이 중시했던 詩學의 한 범주로서 “因物起興”을 외쳤던 까닭도 여기에서 찾을 수 있다. 『論語』집주에 “興”은 ‘起’라 했고, 性情에 “正”과 “邪”가 있는 바,『시경』은 성정의 정을 감발시키는 것을 본분으로 삼는다고 했다. 공부자가『시경』300여 편을 일러 “思無邪”라고 한 것은 이를 부연 설명한 것이다. “立於禮”는『예기』를 통해 善을 확립시킨다는 의미이고, 예의 근본은 恭敬心과 謙遜의 마음을 갖추는 것으로 보았다. “成於樂”은 『악경』을 통하여 사특한 마음과 심성의 나쁜 잔재를 씻어내어야 한다는 것이다. 공부자의 “詩學 ․ 禮學 ․ 樂學”에 바탕한 미학의 본령은 모두 “思無邪”에 목적을 두었다. 공부자는『六經 가운데『시경』을 가장 중시했는데,『詩 書 禮 樂』에서『詩』가 첫머리에 나오는 것도 이를 뜻한다. 2. 社會美學의 成立 중원을 에워싼 동서남북 소위 四夷 국가들 가운데 우리 한국이 통시적으로 공부자의 미학사상을 가장 비중있게 수용했다. 우리 선인들은 공부자의 미학사상을 “社會美學”적으로 연역하여 수용했다. 공부자는 시를 “言志”에 국한하지 않고, 사회상의 전반을 교정시키는 “以詩正世”적 역할을 수정해야 한다고 했으며, 우리 선인들도 이 같은 문예의식을 긍정하고 시문을 통하여 사회를 교화해야 한다 고 인식했으며 이를 일러 “詩教”라고 칭했다. 공부자는「陽貨」편을 통하여 “그대들은 왜 詩(詩經)를 공부하지 않느냐, 시는 사람을 감흥 시키고, 사물을 올바르게 관찰하게 하며, 사람들과 함께 어울려 화락하게 하며, 사회상을 비판할 수도 있으며, 가깝게는 부모를 섬기고, 멀리는 임금을 섬기는 도리를 알 수 있을 뿐 아니라, 새나 짐승풀 나무 등의 이름도 배우게 된다. 사회에서 일어나는 모든 일들을 살필 수 있고, 사람들과 어울리는데도 도움이 되며, 현실의 부조리를 비판하며, 어버이를 섬기고 지도자에게 충성하는 올바른 길을 알 수가 있고, 자연 속에 존재하는 동식물들의 무수한 이름도 터득하게 된다는 주장에서, 공부자의 광범한 주제영역을 융합한 社會美學的 美意識을 접할 수 있다. 6세기 무렵 중원에서 발간된 鍾嶸(?-518)의『詩品』과 劉勰(464-535)의『文心雕龍』 및 9세기경 司空圖(837-908)의『二十四詩品』등이 고려조 문단에 유입되었다. 12, 13세기경 李仁老(1152-1220)의『破閑集』과崔滋(1186-1260)의『補閑集』속에『시품』과『문심조룡』등은 물론 이고, 사공도의『24시품』도 애독했음이 확인된다. 고려조 문단은 “托物寓意 換骨奪胎” 등의 일반론을 벗어나 “俊壯, 精妙, 含蓄, 飄逸, 淸遠, 豪放, 淸雅, 勁峻, 平淡”등 품격론에 입각하여 시문을 짓고 비평하는 풍조가 편만해 있었다. 사공도의 『二十四詩品』에 나타난 “品格論”은 사회미학 영역 중 刺詩보다 美詩에 치중된 美意識이다. 조선조 성리학자들의 눈에는 고려조 시인들의 이 같은 시의식과 시작태도를 강건한 주제의식을 약화시켜 文弱으로 흐르게 한 요인으로 생각했으며 이를 “雕蟲篆刻之徒”로 격하했다. 3. 文藝美學과 國家의 興替 시문을 사회상과 결부시키는 것은 시문도 정치의 興替와 직결된다는 문학관에 의한 것이며, 樂舞가 정치와 접맥하고 있다는 예악인식과도 결부된다. 문학과 樂을 정치와 연결시키는 것은 동아시아의 오래된 사유이며, 이 같은 사유와 맞물려 사회미학은 더욱 그 含意를 확충시켰다. 조선조 일부 人들은 고려조의 멸망을 퇴폐적 악무와 문약에 흐른 문단도 일인을 담당했다고 한 것은 문학을 정치와 결부시킨 사례이다. 사실 조선조는 개국과 더불어 문학과 악무를 효율적으로 활용했다. “龍飛御天歌, 文德曲, 新都歌” 등도 개국을 합리화하고 예찬하는 사회미학적 악무관 범주에 포함시킬 수 있다. 고려조의 사회상을 일정한 선에서 대변한「翰林別曲」을 위시한 歌曲들을 退溪가 “矜豪放蕩 褻慢戱狎”하다고 비평한 것 역시 시가를 사회상과 연결시킨 예이다. 4. 性情美學의 確立 16세기 사림파들은 사회미학의 범박한 주제영역에 불만을 느껴 지양한 성리학적 이데올로기에 부합되는 새로운 문예미학을 찾기 시작했다. 사림파가 성리학을 저변으로 한 미학사상을 창출하기 위해 우선 그들이 비판했던 吟風詠月的 시풍과 雕蟲篆刻的 수사기교와 절제되지 않은 서정과 男女相悅的 주제의식 및 時事의 부정적 인식 등은 응당 배척되어야 했다. 16세기 사림파들은 위에 열거한 주제영역을 배제하고 “吟詠性情”만을 오로지 해야 한다고 주장하고 또 이를 실천했다. 이 같은 과정을 거쳐 그들이 어렵게 창출한 새로운 미학이 바로 “性情美學”이다. 16세기에 들어와서 조선조 士人들은 모두 성리학자였고, 따라서 “理氣說”과 “人心道心說”에 수반된 “性情論”은 그 深淺의 차이는 있었지만 상식이었다. 七情이 비뚤게 발출되면 人欲이 되는 바, 이 인욕은 문학의 주제가 되어서 않된다는 미의식은 조선조 오백년 동안의 주류가 되었다. 일상생활 중 직발된 칠정의 향유는 쉽지가 않고, 오히려 횡발된 칠정을 경험하는 일이 많은 것이 사실이다. “성정지정”과 더불어 “性情之邪”도 함께하는 삶의 와중에, 자칫 성정미학적 주제에서 벗어난 부분을 시문으로 형상할 소지가 보다 많았기 때문에, 조선조 士人들이 현실문제와 거리를 둔 채 “山水詩”에 탐닉했던 것일까. 山水의 詩的 形象도 제한되어 산수의 미를 형상하는 것을 저급하다고 인식하여, 돌 한 덩어리와 나무 한 그루 풀 한 포기도 “天理”와 “道心”에 연결시켜야 한다고 주장 했다. “山水詩 ”는 竹林七賢 유의 시인 군이 나타날 소지가 많다. 조선조는 고려조와 달리 “悅目娛耳”적 美的 山水詩가 풍부하지 않은 까닭 역시 성정미학과 관계가 있다. 5. 天機美學과 性靈美學의 擡頭 시인의 자연스런 서정을 방해하는 “성정론” 대신 “天機論”을 수용하여 17세 무렵 시는 “天機”를 형상해야 한다는 시풍이 일어났다. “天機流動”은 “吟詠性情”과 대응되는 용어이다. “성정”과 “천기”의 含意는 다르다. 인간의 심성을 성리학적 性情論으로부터 해방시켜 현실의 부정적인 사실과, 외물과 접촉하여 억제되지 않고 발로된 자연스런 정감도, 시의 주제로 편입되어야 한다는 인식의 전환과 연결된다. “天機”는『莊子 -大宗師』편에 나오는데, 인간이 타고난 천품과 본성을 의미한다. “성정” 대신 “천기”를 사용한 것은 시창작에 있어서 자연스런 정감의 발로를 더 이상 막지 말아야 한다는 선언이다. 장자도 인간의 본능적 욕망을 심하게 노출시키는 자를 일컬어 천기가 천박하다(其嗜欲深者 其天機淺. -大宗師).라고 했고, 기욕이 심한 자는 정욕이 많은 자를 뜻한다고 해석했다. 16세기 전 후 일반화 된 “음영성정” 대신 “천기유동”이라 일컬은 이유는 무엇일까. “天機”는 “天意” 나 “靈機”라는 견해도 있다. “천기”를 시문창작에 적용시킨 것은 “성정미학”을 준거로 한 획일화된 意境에 대한 불만과 관련이 있다. “천기미학”은 宋代 말엽 풍미하던 主理的 관념시에 대한 비판의식이 내재된 嚴羽의 “興趣”설과도 관련이 있다. “흥취”를 중시할 경우 음영성정적 묘사와는 거리가 생기고, 신비적 “妙悟”설이 부각된다. 따라서 宋詩의 관념성을 부정한 엄우는 또 하나의 새로운 관념론을 제시했다는 비판도 있다. 17세기 조선조에 제기된 “천기미학”은 “性情論”과 “興趣論” 및 王夫之(1619-1692)의 “客觀論”등이 혼융하는 과정에서 생긴 미학이다. 6. 東亞細亞 文藝美學의 推移와 韓國文壇 『朱子大全』이후 성리학에 관련된 서적의 유입이 주춤해진 것과 달리, 문예미학에 수반된 책들은 한층 증가했다. 이 같은 문헌들의 유입에 힘입어 고려를 지나 조선조에 걸친 문단에 수준 높은 미학사상이 전개된 것이다. 이를 대체적으로 요약하면 “社會美學”을 필두로 “性情美學”, “天機美學”, “性靈美學” 등의 미학사상이 보급되어 창작과 비평의 척도가 되었다. 이들 미학사상 이외에 여러 각종 미학견해들도 존재했을 것이지만, 가장 영향력을 발휘한 것이 상기 四大 “美學思想”이었다.한국의 역대 시인 묵객들은 시 창작 못지않게 시론과 시 비평에도 관심을 경주했다. 중원에서 새로운 미학사상이 대두되면 동아시아 어떤 나라보다 앞서 이를 신속하게 받아들여 시작과 시 비평에 활용했다. “韓國漢文學”에 具顯된 通時的 美學思想은 中原의 文壇과 호흡을 같이 하면서 부침을 거듭했지만, 각종 美學思想 중 “性情美學” 만은 항상 일정한 지분을 가진 체 저변에 흐르고 있었으며, 현재까지도 그 영향력이 지속되고 있다.

2007年 漢文科 敎育課程을 改定한 새 敎育課程이 『敎育科學技術部 告示 第 2011-361號 [別冊17] 漢文科 敎育課程』으로 2011年 8月 9日字로 告示되었다. 이글은 2011年 改定 敎育課程의 具體的 內容을 2007年 敎育課程과의 比較를 通해 分析해 본 것이다. 2011年 改定 敎育課程은 文書 體制를 <1. 追究하는 人間像 2. 中學校(高等學校: ‘漢文Ⅰ’, ‘漢文Ⅱ’의 境遇) 敎育 目標 3. 目標 4. 內容의 領域과 基準 5. 敎授․學習 方法 6. 評價>로 構成하였다. 이는 2007年 敎育課程의 文書 體制(<1. 性格 2. 目標 3. 內容 4. 敎授․學習 方法 5. 評價>)를 一部 變更한 것이다. 이 中 2011年 改定 敎育課程에 新規 提示된 “1. 追究하는 人間像 2. 中學校(高等學校: ‘漢文Ⅰ’, ‘漢文Ⅱ’의 境遇) 敎育 目標”는 모든 敎科가 共有하는 學校 級別 目標를 漢文科敎育課程에 다시 提示한 것이다. 이 外에 2011年 改定 敎育課程의 文書 體制에서 보이는 主要 變化는 2007年 敎育課程의 ‘性格’과 ‘目標’를 統合하여 ‘目標’로 提示한 것과 2007年 敎育課程의 ‘內容’을 ‘內容의 領域과 基準'으로 名稱 變更하고, 그 構成 內容 또한 ‘가. 內容 體系’, ‘나. 領域別 內容’을 ‘가. 內容 體系', ‘나. 學校 級別(中學校의 境遇는, ‘中學校 1～3學年群別’) 成就 基準’, ‘다. 領域 成就 基準’, ‘라. 學習內容 成就 基準’으로 修正 提示한 것이다. 2011年 改定 敎育課程은 ‘目標’를 前文과 下位 目標로 構成하였다. 이 中 前文은 漢文 敎科의 一般的 性格과 學校 級別 漢文의 科目別 性格을 陳述한 것으로, 結果的으로는 2007年 敎育課程의 ‘性格’ 中 漢文科의 一般的 性格에 對한 陳述 部分 및 科目別 性格에 對한 陳述 部分과 그 內容이 같다. 下位 目標는 前文에 提示된 漢文科의 一般的 性格과 科目別 性格을 考慮하여 設定한 漢文科의 一般 目標와 科目別 特殊 目標를 項目으로 나누어 具體化하여 提示한 것으로, 結果的으로는 2007年 敎育課程의 下位 目標와 그 內容이 같다. 2011年 改定 敎育課程은 ‘領域’을 ‘讀解’, ‘文化’, ‘漢文知識’의 셋으로 나누었다. 中領域은 領域의 性格에 따라, ‘讀解’ 領域은 ‘읽기’, ‘理解’로 設定하고, ‘文化’ 領域은 ‘漢字 文化’, ‘言語生活과 漢字文化’로 設定하되(但, 高等學校 ‘漢文Ⅱ’는 ‘漢文學의 理解’ 追加 設定), ‘漢文 知識’ 領域은 2007年敎育課程을 그대로 따라 ‘漢字’, ‘語彙’, ‘文章’으로 設定하였다. 內容 體系의 領域 및 中領域이 一部 變更됨에 따라 內容 要素의 性格과 그 內容 또한 一部 바뀌었다. 곧 ‘讀解’ 領域의 境遇, ‘읽기’에서는 ‘소리 내어 읽기’, ‘끊어 읽기’를 內容 要素로 選定하고(但, 高等學校 ‘漢文Ⅱ’에서는 ‘소리 내어 읽기’만을 內容 要素로 選定), ‘理解’에서는 ‘풀이하기’, ‘理解하기’, ‘鑑賞하기’를 內容 要素로 選定하였다. 이는 2007年 敎育課程 ‘漢文’ 領域 ‘읽기’, ‘理解’의 內容要素 中에서 텍스트 要素를 除外하고, 또 ‘읽기’의 內容 要素 ‘읽기와 풀이’ 中에서 ‘풀이’ 要素를 ‘理解’ 領域(中領域)으로 옮기는 한편, 領域別 內容에서 (‘읽기와 풀이’ 中) ‘읽기’ 要素의 下位 學習要素로 提示되었던 ‘소리 내어 읽기’와 ‘끊어 읽기’를 (改定 敎育課程 ‘讀解’ 領域 ‘읽기’의) 內容 要素로 끌어올린 것이다. ‘文化’ 領域의 境遇, ‘漢字 文化’에서는 ‘傳統文化의 理解와 繼承’, ‘漢字文化圈의 相互 理解와 交流’를 內容 要素로 選定하고, ‘言語生活과 漢字 文化’에서는 ‘言語生活 속의 漢字 語彙 알고 活用하기’를 內容 要素로 選定하되, 高等學校 ‘漢文Ⅱ’에서만 設定된 ‘漢文學의 理解’에서는 ‘漢文學 古典 作品 理解하기’, ‘漢文學 古典 作品 鑑賞하기’를 內容 要素로 選定하였다. ‘漢文知識’ 領域의 境遇, ‘漢字’에서는 ‘漢字의 特徵’, ‘漢字의 짜임’을 內容 要素로 選定하고(但, 高等學校‘漢文Ⅱ’에서는 ‘漢字의 特徵’만을 內容 要素로 選定), ‘語彙’에서는 ‘單語의 짜임’, ‘單語의 갈래’, ‘成語의 意味’를 內容 要素로 選定하였으며(但, 高等學校 ‘漢文Ⅱ’에서는 ‘單語의 갈래’만을 內容 要素로 選定), ‘文章’에서는 ‘文章의 構造’와 ‘文章의 類型’(中學校 ‘漢文’의 境遇) 또는 ‘文章의 修辭’(高等學校 ‘漢文Ⅰ’, ‘漢文Ⅱ’의 境遇)를 內容 要素로 選定하였다. ‘學校 級別 成就 基準’은 2011年 改定 敎育課程에서 新規 提示된 部分이다. 그 名稱은 中學校 ‘漢文’은 ‘中學校 1～3學年群別 成就 基準’으로 하고, 高等學校 ‘漢文Ⅰ’과 ‘漢文Ⅱ’는 ‘學校級別 成就基準’으로 하였다. 學校 級別 成就 基準은 漢文科의 一般 目標와 學校 級別 科目別 特殊 目標를 함께 提示하였는데, 그 內容은 2007年 漢文科 敎育課程의 ‘目標’ 前文의 內容과 거의 같은 것이다. 곧, ‘中學校 1～3學年群別 成就 基準’은 2007年 敎育課程 中學校 ‘漢文’의 ‘目標’ 前文의 內容에 “中學校 漢文 敎育用 基礎 漢字 900字를 中心으로”란 文句를 追加한 것이다. 高等學校 ‘漢文Ⅰ’의 ‘學校級別 成就 基準’은 2007年 敎育課程 高等學校 ‘漢文Ⅰ’의 ‘目標’ 前文의 內容에 “漢文 敎育用 基礎 漢字 1,800字를 中心으로”란 文句를 追加한 것이다. ‘漢文Ⅱ’의 ‘學校級別 成就 基準’은 2007年敎育課程 高等學校 ‘漢文Ⅱ’의 ‘目標’ 前文 中에서 “韓國 漢文學 作品을 韓國 漢文學史의 흐름에 비추어 理解할 수 있는 能力을 기른다.”를 “韓國 漢文學의 代表的인 古典 作品을 理解하고 鑑賞할 수있는 能力을 기른다.”로 修正한 것이다. ‘領域 成就 基準’ 또한 2011年 改定 敎育課程에서 新規 提示된 部分이다. ‘領域 成就 基準’은 學校級別 科目別로 漢文 敎科가 達成해야 할 領域別 目標 中 主要 內容을 ‘目的 + 學習 要素’의 形式으로 具體化하여 提示하였다. ‘學習內容 成就 基準’은 2007年 敎育課程의 ‘領域別 內容’에 該當하는 것이다. 2007年 敎育課程의 ‘領域別 內容’은 內容 體系의 內容 要素를 學校 級別 및 科目別 水準을 考慮하여 下位 學習 要素로 다시 區分하고 이를 學習 內容으로 提示하였다. 2011年 改定 敎育課程의 ‘學習內容 成就 基準’ 또한 內容 體系의 內容 要素를 學校 級別 및 科目別 水準을 考慮하여 下位 學習 要素로 다시 區分하고 이를 學習 內容으로 提示하였다. 그러나 그 具體的 內容은 매우 크게 바뀌었다. 中學校 ‘漢文’의‘學習內容 成就 基準’은 學年別로 提示되던 2007年 敎育課程의 ‘領域別 內容’을 學年群別(中1〜3學年) 單位의 1개 ‘成就 基準’으로 提示하되, 1學年 35개, 2學年 37개, 3學年 38개 等 모두 110개學習 內容을 23개 學習 內容으로 大幅 減縮․修正하여 提示하였다. 高等學校 ‘漢文Ⅰ’의 ‘學習內容 成就 基準’은 2007年 敎育課程의 ‘領域別 內容’에서 提示한 38개 學習 內容을 25개 學習 內容으로 大幅 減縮․修正하여 提示하였다. 高等學校 ‘漢文Ⅱ’의 ‘學習內容 成就 基準’은 35개 學習 內容을 17개 學習 內容으로 大幅 減縮․修正하여 提示하였다. 2011年 改定 敎育課程의 ‘敎授․學習 方法’은 2007年 敎育課程의 敍述 體制를 維持하되, ‘領域’ 및 領域別 ‘學習內容 成就 基準’의 變化에 맞게 一部 內容을 追加하거나 再調整하여 提示하였다. 곧,‘讀解’ 領域 ‘읽기’에서는 ‘朗讀法’과 ‘懸吐活用法’을 새롭게 提示하였다. ‘理解’에서는 ‘討論 學習法’, ‘讀者 反應 中心 學習法’, ‘그림을 活用한 學習法’ 等을 새롭게 提示하였다. 文化 領域의 ‘漢字 文化’는 ‘웹基盤 中心 學習법’, ‘問題 中心 學習法’ 等을 새롭게 提示하였다. ‘漢文 知識’ 領域 ‘漢字’에서 는 ‘字源 活用法’, ‘字典 活用 學習法’, ‘이미지컷 活用 學習法’, ‘웹基盤 中心 學習法’, ‘漢字카드 活用法’, ‘圖形化된 노트 活用 漢字 쓰기’를 새롭게 提示하였다. ‘文章’에서는 ‘虛辭 指導를 通한 讀解指導法’, ‘語順 構造를 通한 讀解指導法’ 等을 새롭게 提示하였다. 2011年 改定 敎育課程의 ‘評價’ 또한 2007年 敎育課程의 敍述 體制를 維持하되, ‘領域’ 및 領域別‘學習內容 成就 基準’의 變化에 맞게 一部 內容을 追加하거나 再調整하여 提示하였다.

한문학과 한문교육의 연계문제는 우리에게 있어서는 일반적이고 근원적인 문제라서 우리가 굳이 이 문제에 대하여 천착하지 않더라도 자연적으로 두 분야의 개념 이해나 상호연관성에 대해서 自得할 수 있다고 생각되겠지만 본격적으로 그 성격과 지향점을 따져서 깊이 있게 논하기 시작한다면 생각만큼 그렇게 쉬게 해결될 문제는 아니다. 지금까지 이 문제를 주제로 하여 구체적이고도 적극적으로 논한 연구 성과들이 거의 보이지 않는 것을 보더라도 어느 정도 짐작할 수 있다. 한문학과 한문교육은 태생적으로 친연성을 지니고 있기 때문에 무척 가까운 관계에 놓여있다고 할 수 있다. 그러나 양자가 각각 하나의 독립된 영역의 학문으로 자립하게 됨으로써 둘 사이의 개념적 정의는 다르게 나타나게 되고 지향점에 있어서도 상당한 차별성을 보이고 있다. 일반적으로 한문학이 포괄하는 영역을 말할 때 일반적으로 한자로 표기된 모든 한문자료를 해석하고 연구하는 분야의 학문이라고 할 수 있다. 이것은 한국만이 아닌 동양의 文·史·哲에 관련된 한문고전을 총체적으로 연구하는 학문이라는 뜻이기도 하다. 이러한 개념규정은 한문을 표기수단으로 삼아 문자 활동을 했던 전통적인 지식인들이 남긴 文集과 오랜 기간에 걸쳐 인문문화의 정화로 존중돼 온 漢文古典에 개인의 정서를 나타낸 문학작품만이 아니라 역사에 대한 褒貶과 經世經國에 대한 다양한 생각들을 나타낸 글을 담고 있기 때문에 한문학이 포괄하는 범위가 심대할 수밖에 없다. 따라서 한문학이 포괄하는 범위를 단순히 한문문학으로만 한정할 수 없는 이유가 거기에 있다고 하겠다. 이러한 한문학의 특수성으로 인하여 한문학 연구자들에게는 인문 문화의 전반을 통섭하고 조감할 수 있는 지적 능력과 시대를 관통하는 예리한 통찰력이 요구되기 마련이다. 한문학 연구에 평생을 바쳐도 한문을 제대로 해석할 수 있는 능력을 갖추기조차도 어렵다는 얘기는 바로 한 개인이 이같이 광범위한 한문문헌을 올바로 해석해 내거나 수천 년에 걸쳐 이루어진 인문지식의 集積을 온전히 了解한다는 것이 불가능하다는 사실에서 나온 것이다. 그러나 한문학 연구의 내용과 방법이 인간의 삶에 대해 종합적이고도 거시적으로 성찰하는 데에 일관하고 있기 때문에 한문학이 인문학에 속하는 여러 학문 가운데서도 중심 되는 학문으로 자리매김하게 될 수밖에 없다고 하겠다. 특히 요즈음 학문 경향이 점점 專門化 되고 細分化 되고 局地化 됨으로써 인간의 보편적 가치를 살피기에 역부족한 것은 물론이고, 시대를 嚮導할 새로운 理念과 潮流를 창출하지도 못하는 현실에 비추어볼 때에 한문학 연구자들에게 주어진 시대적 사명이 가볍지만은 않다고 할 수 있을 것이다. 이 말은 한문학 연구자들이 역사와 시대에 대한 투철한 철학을 가지고 인간의 심성을 다스리는 처방을 찾는 능력에서부터 문명의 실체를 올바로 살필 수 있는 통찰력까지 갖추어야 만이 제대로 된 연구 성과를 거둘 수 있다는 것이다. 여기에서 보면 한문학 연구가 용이한 일은 아니지만 그러한 어려움을 극복하고 성취한 연구결과가 대중들에게 미치는 영향력이 심상치 않다는 사실은 부정하기 어려울 것이다. 이러한 한문학의 연구 성과는 일선 학교에서 실시되고 있는 한문교육의 철학을 확립하고 한문교육의 범위를 확정하고 방향을 설정하는 데 좋은 指標가 될 수 있다.

2010년 중학교 1학년 학생들은 새로운 한문 교과서로 수업을 받았다. 개정 교 육과정이 반영되어 검정된 15종의 교과서 중 한 권으로 수업을 받았다. 개정 교육 과정에는 ‘읽기’의 영역이 설정되어 있고, 교과서들은 ‘읽기’ 영역을 반영하려는 노 력이 있었다. 2010년 읽기의 인지적 영역을 중심으로 교과서를 분석한 것에 이어 이 논문에서는 읽기의 정의적 영역에 대한 분석을 목표로 한다. 교육과정의 내용 체계와 교육과정 해설에서 학습내용과 요소를 추출하여 정의 적 영역의 범주를 설정한다. 범주를 5개로 정리하였고, 각 교과서가 5개 영역을 얼마나 충실히 반영하였는가를 분석하였다. 이후 정의적 영역을 반영하는데 있어 서의 문제점과 개선 방향을 제시하고자 하였다. 대부분의 교과서가 범주로 설정한 5개 부분을 반영함에 부족한 부분이 있었다. 문장(단문, 산문, 한시)의 내용과 주제, 선인들의 삶과 지혜 이해 및 건전한 가치 관, 바람직한 인성 함양의 영역은 비교적 충실히 반영하고 있으나, 문장(단문, 산 문, 한시)의 특수한 표현 방식, 전통문화의 바른 이해 및 창조적 계승․발전시키려는 태도, 한자문화권 내에서의 상호 이해와 교류 증진에 기여하려는 태도의 영 역들은 학습목표에 언급하는 정도일 뿐이었다. 구체적인 문제점은 한자문화권의 문화에 대한 반영 방법이 한․중․일 삼국의 한자나 문화에 대한 비교 설명이 전부였고, 양도 그리 많지 않았다. 실제로 태도를 기르는 것이 목표인데, 비교하여 인식하는 정도에 초점을 맞춘 것이다. 또한 정의 적 영역의 학습목표 진술에서도 적절한 서술 용어를 사용하지 않고 있다. 이러한 문제들은 비단 현재의 문제만은 아니었다. 차후 정의적 영역의 교육 목 표에 관심을 쏟아 인지적 영역과의 형평성 문제 및 변화하는 사회에서의 바람직 한 인성 함양을 위해 노력해야 할 것이다.

교육에서 교육의 3요소가 중요한 이유는 교육활동에서 이 3요소가 상호 실천적 으로 교섭할 때 교육이 성립되며 그 가치가 나타나기 때문이다. 교육활동이 이루 어지는 상황 속에는 반드시 이 세 가지 요소가 존재하며 이 가운데 어느 것 하나 도 빠지면 교육은 성립되지 않는다. 결국, 교육에서 교육의 3요소는 교육을 성립 시킬 수 있는 핵심 요소이기 때문에 세부적으로 살펴볼 필요가 있다. ‘漢文科敎育’및 ‘漢文敎科敎育’은 엄격히 말하면 ‘漢文敎育’과 교육의 3요소에 서 상당한 차이를 가지고 있다. ‘한문과 교육’및 ‘한문교과교육’은 용어에서도 알 수 있듯이 ‘科’혹은 ‘敎科’라는 개념으로 한정된다. 교과로서 ‘漢文敎育’은 교수자 와 학습자가 교육법으로 제한되고 교재 측면에서도 교과서라는 텍스트를 중심으로 한문교육이 이루어진다. 즉, ‘한문과 교육’및 ‘한문교과교육’에서 교육을 주도하 는 사람은 ‘교사’이고 교육의 대상은 ‘학생’, 교육내용은 ‘교과서’를 중심으로 한다. 또한, 교육의 장소는 법적으로 인정되고 있는 ‘학교’라는 곳이다. 반면, 정규 학교 교육 이외에 사회교육 차원에서 이루어지는 ‘한문교육’은 교수자, 학습자, 교재, 장 소 등에 있어 ‘교과교육으로서의 한문교육’ 및 ‘대학교육으로서의 한문교육’보다 법적 제한이 적기 때문에 다양성을 가질 수 있다. 따라서 ‘한문교육’=‘한문과 교육’ 및 ‘한문교과교육’이라는 등식은 성립될 수 없으며, ‘한문교육’은 ‘한문과 교육’및 ‘한문교과교육’을 모두 아우르고 두 용어보다 더욱 폭넓은 의미가 있는 것이다. 그 런데 때로 ‘한문과 교육’, ‘한문교과교육’, ‘한문교육’의 개념을 모두 정규 학교 교 육 속에서 이루어지는 ‘한문교육’만으로 오해하고 있다. 따라서 기존의 이러한 문 제점을 인식하고 교육의 3요소에 따라 한문교육을 구분하여 연구영역 설정을 구 체화해야 할 필요성이 있는 것이다. 따라서 이 글에서는 ‘한문교육’이라는 용어를 보다 세밀화시켜 새로운 용어를 제시하였다. ‘한문교육’은 크게 ‘형식적 한문교육’과 ‘비형식적 한문교육’으로 구분된다. ‘형식 적 한문교육’은 ‘한문교육’보다 작은 범위로 의도적으로, 또는 구체적인 계획에 따 라 이루어지는 것을 말한다. 따라서 교육의 3요소인 교수자, 학습자, 교재 등이 제 한된다. 이 형식적 한문교육은 초·중·고등학교에서 이루어지는 ‘교과교육으로서의 한문교육’과 대학에서 교육되는 ‘대학교육으로서의 한문교육’, 그리고 일반 ‘사회 교육으로서의 한문교육’으로 나누어지며 ‘교과교육으로서의 한문교육’ 및 ‘대학교 육으로서의 한문교육’은 ‘사회교육으로서의 한문교육’보다 교육의 3요소에서 제한 적이다. 한편, ‘비형식적 한문교육’은 우리 문자생활과 동양문화권이라는 것에 의해 발 생하는 데 교재가 필요하지 않고 사회로부터 받은 사회적 동화라 할 수 있다. 따 라서 문자생활 속에서 자신도 모르는 사이에 습득되는 한문, 혹은 현판, 간판 등을 통해 습득되는 한문도 한문교육에 포함될 수 있다. 따라서 비형식적 한문교육도 ‘한문교육’의 일환으로 간과해서는 안 될 것이다

본고는 ‘2007년 개정 한문과 교육과정’의 보다 원활한 현장 적용을 위해서 새로 운 교육과정에서 산문 교육이 갖는 특징과 고등학교『한문Ⅱ』의 산문 교육 방향 에 대해 살펴본 것이다. ‘2007년 개정 한문과 교육과정’은 ‘한자’와 ‘한자어’ 중심의 교육에서 벗어나 ‘한문’ 중심의 한문 교육이란 뚜렷한 방향성을 보이고 있다. 고등 학교『한문Ⅰ』과『한문Ⅱ』의 경우 한문을 읽고 풀이하는 단계에서 한걸음 나아 가 한문의 이해와 감상을 한문 영역의 목표로 설정하였고, 다양한 유형의 한문 자 료를 학습하도록 하였다. 특히『한문Ⅱ』는 『한문Ⅰ』보다 수준 높은 한문 작품을 대상으로 교수학습이 이루어져야 하며, 문학사의 흐름에 비추어 해당 작품을 이 해·감상할 수 있는 능력을 배양할 수 있도록 교육되어야 한다.『한문Ⅱ』는 선행학 습을 전제로 한 과목이므로 ‘읽기’ 영역보다는 ‘이해’ 영역과 ‘문화’ 영역에 무게를 두는 방향으로 진행되는 것이 바람직한 것이다. 따라서 교육과정의 연계성과 위계 성을 고려할 때, ‘2007년 개정 한문과 교육과정’에 따라 새로 편찬될『한문Ⅱ』는 현재 『한문고전』이 안고 있는 여러 가지 문제들을 극복하고, ‘篇章法의 도입’ ‘文體에 대한 교육 강화’ ‘문학사적 의의 학습하기’ ‘타 교과와의 연계’ ‘문화 교육 차원으로 확대 실시’ 등의 학습 내용과 교수 학습 방법을 반영하여 새롭게 교과서를 구성할 필요가 있다.

최근 한국 사회는 외국인 노동자, 결혼 이민자 등의 流入으로 다문화 사회로 빠르게 轉移되어 가고 있으므로 다문화 교육이 절실히 필요하다. 그러나 오늘날 까지 우리교육은 전통문화를 고수하는 교육에 중점을 두어 왔다. 특히 한문과 교 육은 전통문화의 고수에 중심을 두었기 때문에 타문화에 대한 관심과 이해가 부 족하였다. 다문화 교육이란 세계화 시대에 따른 다양한 문화, 인종, 사회에 속한 집단들이 각기 자신의 고유 언어와 문화를 지키면서 주류사회와 공존하며 사회에 다양한 기여를 한다는 사실을 강조하여 타문화의 가치를 인정하는 교육을 말한다. 우리나라에서 다문화교육에 관심을 갖기 시작한 것은 제7차 교육과정에서 국제이해 교육과 세계시민 교육의 중요성이 제기 되었으며, 이후 2007년 개정 교육과 정에서 다문화 교육이 全敎科에 본격적으로 반영되었다. 한문과 교육에서의 다문화 교육의 準據는 2007년 개정 한문과 교육과정에서 찾을 수 있다. 한문과 교육 목표 가운데, “한자 문화에 대한 기초적인 지식을 익혀 한자 문화권 내에서의 상호 이해와 교류 증진에 기여하는 태도를 지닌다.”는 漢字 를 매개로 한 다문화 교육을 실시해야 한다는 것을 의미한다. 2007년 개정 교육과정에 따라 집필되어 검정에 통과하여 현재 사용되고 있는 중학교 1학년 한문교과서는 15종이다. 이들 15종의 교과서는 다문화를 이해하기 위한 原典자료의 부족과 중학교 한문교육용 기초 한자 900자를 수용하여야 하는 어려움으로 인하여 본문의 영역에서 반영한 교과서는 1종도 없으며, 보충학습 자 료나 삽화 등으로 다문화의 내용을 수용하고 있다. 내용은 설날과 같은 명절의 명칭과 別食의 비교(6종), 한․중․일의 의․식․ 주 문화 비교(5종), 한․중․일의 한자형태 비교(4종), 속담에 대한 비교(3종), 공 부에 대한 의미 비교(2종), 형제자매의 발음비교(1종) 등이 있다. 오늘날과 같은 다민족․다문화 사회에서는 다문화 교육이 반드시 필요하다. 한 문과 교육은 ‘仁’과 같은 사랑과 관용의 정신을 바탕으로 하기 때문에, 다문화 교 육에 유용한 교과이므로 앞으로 집필할 2009년 개정 한문 교과서에는 이를 적극 반영하여야 한다.

한문교육의 가장 중요한 기저는 敎科書라고 할 수 있다. 교과서에 관한 선행연 구는 대부분 그 誤謬나 敎育課程의 問題點을 지적하는 데에 주안을 두고 있었다. 이러한 선행연구 성과와 전문화된 검정으로 인하여 교과서의 完成度는 매우 높아 졌다고 하겠다. 반면, 정작 일선학교에서 수업하는 교사와 학생이 가장 중요시하 는 부분인 敎科書의 具體的內容에 대한 연구는 다소 소홀히 해 온 것으로 보인 다. 이에 본고에서는 기존 6차와 7차 高等學校漢文敎科書의 本文과 補充資料 [읽고 생각하기 류]의 妥當性에 대하여 主題를 중심으로 考察하였다. 그 내용을 개괄해보면, 교과서의 본문으로 인용한 부분이 原文의 主題와 相反되 는 내용으로 오해받을 수 있는 경우[錢論]가 있었다. 또, 전체 문장의 가장 핵심적인 내용을 싣지 못하고 도입부의 사소한 이야기를 선정하여 筆者의 意圖가 전달되 지 못하는 경우[海遊錄]도 있었다. 집필자는 원문의 主題와 一致하는 내용을 본문 으로 인용해야 할 것이고, 심사과정에서도 이에 대한 검토가 있어야 할 것이다. 또한 과도하게 封建的이고 敎條的인 주제로 현대적인 의의를 살리기 힘든 경 우[遜順埋兒]와 등장인물의 행동에 대하여 명확한 價値判斷을 하기가 곤란한 경 우[際厚婚約]도 있었다. 이런 내용을 교과서에 채택하는 것은 성장하는 학생들에 게 가치관의 혼란을 일으킬 우려가 있는 만큼 신중히 고려 할 사항으로 보인다. 漢詩의 선정에 있어서는 지나치게 女性的이고 纖細하며 柔弱한 부류의 시의 선정이 많은 것으로 보인다. 예컨대 圃隱鄭夢周의 시는 대체로 호탕하고 씩씩한 경향의 시가 상당수 있으며, 그런 류의 시가 好評을 받아왔음에도 교과서에는 여성 스러운 시가 다수 채택되고 있다. 이를 지양하기 위하여 다양한 선정이 필요하다. 補充資料선정은 東洋의 古典에서 本文과의 관련성이 많은 題材를 채택하고 그 質的水準을 높이고 誠意있는 記述을 하는 것이 바람직하겠다. 본고에서 고찰한 것은 실상 현재까지의 ‘교육과정’이나 ‘검정기준’ ‘집필상의 유 의점’ 등에 제시된 基準에는 言及되지 않은 것이지만, 집필과 심의 과정에서 중요 한 考慮事項이 될 수 있을 것이다. 현시점에서 진행되고 있는 교육과정 개정작업 및 심사기준에 이러한 내용을 追加하여 집필과 심사과정에서 尺度로 삼아 同一誤謬가 反復되지 않기를 기대한다.

2007년 개정 한문과 교육과정은 한문과의 교육 내용을 영역과 내용으로, 영역 은 다시 ‘한문’과 ‘한문 지식’으로 나누었다. 한문과의 특성과 교육 내용을 간명하 게 제시하기 위해 영역 구분이 필요하다. 그러나 교실 한문 수업 장면에서 학습자 의 한문 학습 과정에 비추어 보면, 영역이나 내용이 分節되는 것이 아니라 상호 통합적으로 작용한다. 바로 이점이 연구의 출발점이다. 敎科에서 통합이란, 일차적으로 교육과정에서 區劃된 영역 및 내용의 통합을 말한다. 통합의 層位와 範圍는 크게 교과 외적 통합과 교과 내적 통합으로 나눌 수 있다. 한문과의 경우, 교과 외적 통합은 한문 교과와 타 교과 예컨대 국어과, 역사과, 철학과 사이 등 교과 간 통합을 말하고, 교과 내적 통합은 한문과 내용 체계의 영역과 영역, 영역과 기능, 기능과 기능, 그리고 텍스트와 텍스트 등의 통합을 일컫는다. 이 연구에서는 한문 교과 내 통합에 注目한다. 2007년 개정 한문과 교육과정 내용 체계에 따르면 한문 교과 내 통합 층위는 영역 간 통합, 영역 내 통합을 들 수 있다. 영역 간 통합은 일차적으로 ‘한문’ 영역 과 ‘한문 지식’ 영역의 통합을 말하는데, 한문 영역 가운데 읽기, 이해 영역은 언어 기능이기 때문에 이들 언어 기능과 한문 지식 영역 사이의 통합을 설정할 수 있다. 영역 내 통합은 한문 영역의 하위 영역으로 설정된 읽기, 이해, 문화 사이의 통합 과 한문 지식 영역의 하위 영역으로 설정된 한자, 어휘, 문장 사이의 통합을 말한 다. 한편, 읽기와 이해의 경우, 이들 기능 사이의 통합도 고려할 수 있고, 특정 기 능 예컨대 읽기 기능 안에서 소리 내어 읽기, 끊어 읽기 그리고 풀이하기 등을 통 합하는 기능 내 통합도 구안할 수 있다. 영역 간이나 기능 사이의 통합 차원과 달리, 학습 내용 및 학습 목표(성취 기준) 의 통합을 꾀할 수 있다. 한문, 한문 지식으로 나뉘어 있는 40 여 개의 학습 내용 을 서로 관련 있는 것끼리 묶어 단원 단위로 학습 내용이나 학습 목표(성취 기준) 의 통합을 지향할 수 있다. 또한 한문과에서 설계 가능한 통합 대상으로 텍스트나 주제 및 소재 차원에서 의 통합을 고려해 볼 수 있다. 2007년 개정 한문과 교육과정은 한문과의 주요 텍 스트를 크게 短文, 散文, 漢詩로 범주화했다. 텍스트 통합을 예로 들면, 내용과 주 제 이해하기의 경우, 단문, 산문, 그리고 한시를 다차시 층위에서 각각 분리해서 지도하는 것이 아니라, 주제 및 목표 중심 대단원 구성 방식에서 이들 텍스트를 통합해서 설계하는 것이 가능하다. 短文에서 내용과 주제를 파악하는 原理를 익 힌 뒤, 散文에서 이를 적용, 발전시키고 漢詩를 통해 주제 이해하기를 심화, 확대 시키는 것을 고려할 수 있다. 주제 및 소재 차원의 통합은 대단원 구성 방식과 연 계하여 통합을 설계할 수 있다. 후속 과제와 관련하여, 한문과 통합은 위에서 제시한 영역, 내용, 기능, 그리고 텍스트의 통합 이외에 지식, 기능, 태도의 통합, 개별 전략이나 기법의 통합, 낮은 수준의 기능과 고등 수준의 기능 사이의 통합도 가능하고 필요하다.

韓國에서 漢文이 獨立敎科로 敎授되기 始作한 것은 1972年2學期以後中․ 高等學校에서이다. 그 以前에는, 初․中․高等學校共히 漢文이 國語敎育의 一部로서 部分的으로 敎授되거나 아예 敎授되지 못하기도 하였다. 1945年解放以後韓國의 公式的인 制度敎育內敎育課程의 制定은 美軍政廳에 依해서 이루어졌다. 漢字敎育과 關聯하여 美軍政廳이 最初로 시행한 조처는, 軍政廳學務局의 ‘暫定的國語敎育의 臨時措處’로부터라고 할 수 있다. 곧 이 조처는 初等學校國語敎科書에서 漢字와 國文의 混用또는 欄外倂記를 部分的으로 許容함으로써 初等學校에서 漢字敎育이 一定하게 施行되도록 하였 다. 한편 美軍政廳編修局이 1947년 9월 1일 제정 시행한 ‘敎授要目’은 中․高等學校에서 國語科의 補充敎材의 形式으로 漢文科目을 選擇할 수 있도록 하 였다. 이후 1951년에 문교부는 戰時학습방침을 수립하면서 漢字敎育과 관련하여 劃期的이라고 할 수 있는 정책을 마련한다. 곧 이 해 9월 漢字․漢文敎育史上 최초로 ‘常用一千字表’를 제정 공포한 것이 그것이다. 이 常用漢字1,000자는 이 후 1957년 11월에 제정한 ‘임시제한한자 1,300자’ 및 1972년 8월에 제정하고 2000 년 12월에 이를 다시 調整公布한 ‘중․고등학교 한문교육용 기초한자 1,800자’ 의 선구가 되는 것이다. 1955年8月1日告示된 第1次敎育課程에서는 初等學校의 境遇에 漢字敎育 에 對한 明示的規定을 별도로 두지 않았지만, 漢字敎育이 如前히 施行되고 있 었다. 中學校의 境遇에는 國語科敎育課程아래에 ‘漢字및 漢字語學習’에 대한 규정을 별도로 두어 漢字․漢文敎育이 독립된 교과서를 갖는 하나의 과목으로 敎授될 근거를 마련해 놓았다. 高等學校의 境遇에는 역시 國語科敎育課程아래 에 ‘漢字및 漢文指導’ 규정을 두어 選擇敎科國語(2)의 한 領域으로 ‘漢文’ 과 목을 設定하였다. 1963年2月15日에 告示된 第2次敎育課程에서는 初等學校의 境遇에 國語科 4學年學年目標에 漢字關聯規定을 명시적으로 두어 한자 교육을 보다 강화하 였다. 중․고등학교의 경우에는 제1차 교육과정에서와 마찬가지로 國語科敎育課程속에 관련 규정을 그대로 두되, 漢字․漢文敎育을 보다 강화하였다. 가령, 고등학교의 경우 ‘國語Ⅰ’에서의 漢字敎育以外에도, 人文系課程의 境遇國語 Ⅱ의 한 科目으로 18單位(文法⑷, 漢文⑹, 古典⑷, 作文⑷) 가운데 漢文6單位, 職業系課程의 境遇漢文6單位를 履修하게 하였다. 그러나 1969年9月4日改定되어 1970年1學期부터 施行된 敎育課程部分改定에서는 初等學校와 中學校의 國語및 高等學校의 國語Ⅰ의 敎育課程에서 漢字및 漢文關聯條項을 削除하여 漢字, 漢文敎育을 아예 廢止하고 말았다. 다만 人文系高等學校國語Ⅱ에 있는 漢文의 境遇에만 單位數를 6單位에서 8單位로 增加시켜 존속시켰을 뿐이다. 中․高等學校에서 漢文敎育이 復活한 것은 1972年2月28日告示되고 이 해 2學期부터 施行된 敎育法施行令에 依해서다. 이 施行令에 依하여 中․高等學校에 漢文敎科가 獨立新設되어, 이 해 2學期부터 漢文이 獨立敎科로서 公式的으로 敎授되기 始作하였다. 中․高等學校各900字씩 ‘漢文敎育用基礎漢字’ 1,800字를 制定하여 公布한 것도 바로 이 무렵인 1972年8月16日의 일이다. 1973年8月31日에 告示된 第3次敎育課程에서부터 第5次敎育課程에 이르 기까지는 中․高等學校에서 漢文이 獨立敎科로서 사실상 必修科目으로 施行 된 時期이다. 곧 中學校漢文은 1, 2, 3學年各其週當1時間씩 必修科目으로 敎授되었다. 高等學校의 境遇에는 漢文Ⅰ은 共通必修또는 必修選擇, 漢文Ⅱ는 人文系必修(但, 3, 4次敎育課程에서는 課程別必修, 5次敎育課程에서는 課程別選擇)로 亦是사실상 必修科目으로 敎授되었다. 1992年6月30日告示되고 1995年부터 施行된 第6次敎育課程以後漢文敎科는 中․高等學校共히 必須科目에서 選擇科目으로 轉落했다. 곧 第6次敎育課程에서는 中學校漢文이 選擇科目으로 되었고, 高等學校漢文Ⅰ, 漢文Ⅱ가 課程別必修科目으로 바뀌었다. 高等學校의 課程別必修科目 이란 市․道敎育廳이 選擇해야 該當敎育廳所屬學生들이 履修하는 選擇科目이다. 結局第6次敎育課程에서는 漢文敎科가 中․高等學校共히 選擇科目 으로 된 셈이다. 한편, 이 第6次敎育課程에서 特記할 事項은 初等學校漢字敎育과 關聯한 條項을 添附하였다는 것이다. 곧 初等學校에 ‘學校裁量時間’을 新設하면서, 이 時間에 活用할 수 있는 敎育活動으로 漢字를 몇몇 다른 科目들과 함께 例示함으로써 制限的이나마 漢字敎育이 可能하도록 하였던 것이다. 1997年12月30日告示되고 2001年부터 施行된 第7次敎育課程에서는 中學校漢文이 敎科裁量活動時間에 學習해야 할 選擇科目으로 되었고, 高等學校漢文이 2, 3學年選擇科目으로서, 一般選擇科目群에 漢文⑹, 深化選擇科目群 에 漢文古典⑹으로 開設되었다. 2007年改定敎育課程에서는 中學校漢文이 敎科裁量活動時間에 學習해 야 할 選擇科目으로 되었고, 高等學校漢文이 2, 3學年選擇科目으로서 普通敎科敎養科目群(漢文, 敎養科目群)에 漢文I⑹, 漢文Ⅱ⑹로 開設되었다. 그러나 2007年改定敎育課程은 얼마 施行해 보기도 전에 2009年改定敎育課程으로 다시 再改定되었는바, 이에 따르면 中學校漢文은 選擇科目群의 하나 로 되었고, 高等學校漢文은 普通敎科의 生活․敎養敎科群에 漢文I⑸, 漢文 Ⅱ⑸로 開設되어 있다. 한편 2009年改定敎育課程에서 特記할 事項은 初等學校漢字敎育과 關聯한 條項을 다시 添附하였다는 것이다. 곧 初等學校에서 漢字敎育을 關聯敎科(群)와 創意的體驗活動時間을 活用하여 指導할 수 있도록 하고, 또 學校級別共通事項으로 提示된 凡敎科學習主題中의 하나에 漢字敎育을 包含시켜서 敎育할 수 있도록 한 것이다.

본 연구는 外國의 대학입학시험을 통해 韓國의 大學修學能力試驗, 그중에서도 ‘漢文’ 과목 출제에 관한 시사점을 얻기 위하여 기획한 것이다. 이를 위해 中國의 대학입학시험인 ‘普通高等學校招生全國統一考試’의 ‘語文’ 과목, 그리고 日本의 ‘大學入學者選拔大學入試センター試驗’의 國語과목 중 韓國의 ‘漢文’ 과목에 해당하는 문항을 분석한 기왕의 연구 결과를 통합하여 고찰해 보았다. 한국의 경우 한문 과목이 대학수학능력시험 제2외국어/한문 영역에 포함되어 시 행되기 시작한 2005학년도 6월 모의평가부터 2011학년도 9월 모의평가까지 총 20 회에 걸친 모의평가 및 대학수학능력시험 문항을 검토 대상으로 하였다. 반면 중국 의 경우에는 2009년 全國卷Ⅰ, 全國卷Ⅱ, 北京卷의 3種만을 검토 대상으로 삼았는데, 그 이유는 이들 시험이 동일한 敎育課程의 내용을 바탕으로 이루어졌기 때문 이다. 중국에서는 2004년부터 新敎育課程이 일부 지역부터 시행되기 시작하여 현 재 전국적으로 적용이 확대되고 있는 관계로 지역별로 시험에 적용하는 교육과정 이 다른데, 2009년에 시행된 이들 3종의 시험은 모두 舊敎育課程의 적용을 받고 있기 때문이다. 일본의 경우 일본 大學入試センター試驗의 국어 과목이 하나로 통합된 2006년 시험부터 2007년 시험까지 총 4회를 검토 대상으로 삼았다. 시험의 구성(문항 수, 시험 시간, 문항당 소요 시간, 배점), 문항의 내적인 면(문 항의 유형, 지문 내용 및 문항 배열), 문항의 외적인 면(문항 형식, 문두 표현, 답 지의 배열, 밑줄 표시, 문제지 면수) 등의 측면에서 三國의 시험을 비교 분석하였 는데, 이를 통해 지문 내용 및 문항의 배열, 평가 방향 및 문항의 유형 등과 관련 하여 여러 가지 유의미한 시사점을 얻을 수 있었다.

본고는 1980년대 이후 새롭게 주목받고 있는 새로운 한자문화권의 특성을 밝히 기 위해 중국의 한 대를 중심으로 형성되기 시작한 한자문화권의 생성과 변화를 서술하면서, 그 안에 중심하고 있는 의미를 살펴보는데 집중하였다. 이를 통해 한자문화권이라는 명칭의 문제와 더불어 근대 이후 생성된 한자문화 권을 신한자문화권, “Han-character Culture sphere”라는 용어를 새롭게 제안하 였다. 또한, 현재의 입장에서 한자와 한문교육의 의미를 각 국가만의 특수한 개별 교과라는 차원을 넘어 세계 한자문화권의 보편적이면서 기본적인 교양 교육으로 성장하기 위해 우리가 생각해 보아야 할 9가지를 제안하였다. 그 제안의 내용은 대부분 지금의 한자문화권에서 한자·한문교육이 보편 교양 과목으로 인식이 전환 되기 위해서 기본적으로 갖추어야 할 형식적 요소와 내용적 요소의 선정과 조직 뿐 아니라 관련 연구자들의 상호 이해와 교류의 중요성 인식을 통한 공동 연구와 교재 이용, 개발에 관한 것들이다.

근대 이전 동아시아 여러 나라의 글쓰기는 한문이었다. 당시 동아시아의 세계는 한자·한문 문명권에 속해 있었기 때문에 정치·외교·문화적인 소통을 위하여 당연 히 한문의 글쓰기가 필요했다. 그런데 19세기 후반 이후 이런 전통의 글쓰기와 인 식체계에 큰 변화가 있었다. 표기체계의 획기적인 전환과 함께 문체의 구조적 문 제가 발생하였다. 한문을 보편적으로 구사해오던 동아시아 어문의 질서로부터 이 탈, 근대적인 국민어가 탄생하였다. 근대적인 전환·변혁이 하나의 구체적인 사회 적 현상이 되었기에 그에 대한 언어적인 표현으로 드러난 것이다. 동아시아의 근 대적인 전환과 변혁은 과거의 문물제도와는 다른 학술문화와 지식 체계의 전환을 의미했다. 그런데, 이 시기에 동아시아는 근대 문명의 새로운 언어로 ‘한자 어휘’를 대량산출한다. 그것은 당시 서구의 지식과 학문의 체계를 동아시아권의 언어로 번역하는 과정에서 일어난 일이다. 흥미로운 것은 그렇게도 부정하려고 하고 타자화하려 했던 한자·한문의 문화에서 비롯된 한자 어휘로 서구어를 번역했다는 사실이다. 즉 통사구조는 자국의 구어와 일치시키고, 문장의 내용을 구성하는 어휘는 ‘근대 한자 어휘’로 대체했다. 이는 서양을 수용하면서 언어에 있어서 자국어 운동을 전 개하며 문자표기와 문장을 언어와 일치시키려는 운동이다. 그러나 20세기의 중국을 제외한 동아시아 각국은 한자 어휘마저도 거부하는 어 문 정책을 폈다. 이런 상황 속에서 한국은 2007년 개정 교육과정과 2009년 개정 교육과정에서 초등학교는 여전히 한자 교육을 배제하고, 중·고등학교의 한문 교육 도 이전에 비해 훨씬 축소되었다. 따라서 근대 형성된 동아시아의 한자 어휘 문화 권도 위기를 맞고 있다. 이에 아시아 여러 나라들의 학술활동의 국제적인 연대가 필요하다.