미래는 배움의 시대다. 가르침이 중요했던 시대는 가고 배움이 중요한 시대가 되었다. 배움은 창생하고 창설하며 연단하는 능력이다. 배움은 삶을 거듭나게 하고 개조하게 만드는 힘이다. 인간은 그런 배움의 본능을 지닌 개조의 동물이다. 창조와 창의의 시대에는 정보를 획득하는 것보다 정보를 잘 이용할 줄 알고 주변 환경으로부터 배우려는 배움의 정신이 필요하다. 이런 배움 정신이 충만한 인간이 바로 호모 에루디티오다. 호모 에루디티오는 어떤 특별한 인간이 아니다. 배움 본능을 지니고 태어난 모든 인간이 배우의 인간인 호모 에루디티오다. 인간은 언제 어디서든지 배운다. 삶의 일상이 배움의 환경이고 배움의 소재이며 배움의 연속이다. 학교라는 공간이 아니더라도 인간은 어느 곳에서나 배울 수 있다. 배움의 방법 또한 틀에 갇혀있지 않다. 대화를 통해 배울 수도 있고, 서로가 집단지성을 이용해 배울 수도 있으며, 걷기나 자기성찰, 명상을 통해서도 배울 수 있다. 미래교육에서는 이렇듯 배움의 주체와 장소와 방법을 통합한 배움 그 자체가 중요한 화두다.

In a bid to settle an appropriate training system for teachers, this study intends to draw out implications about professional training of physical education by examining cases of teachers in Gangwon province. To this end, this study conducted in-depth in

어떻게 우리는 복잡하게 구조화된 교육실제에서 능동적인 주체로서 기능하는 예비교사들을 양성할 수 있을까? 최근의 복잡성이론 및 해석학 연구에 힘입어, 본 연구는 교사교육에 있어 주체성과 교육과정, 지식과 정체성 사이의 역동적 관계를 그려보고 있다. 우리의 지식-의식은 우리의 존재양식을 구성하며 역으로 존재양식은 우리의 지식을 구성한다. 의식적으로든 무의식적으로든 언어가 우리의 정체성을 형성한다는 점을 감안할 때, 언어를 은유적으로 혹은 시적으로 사용한다는 것은 과연 무엇을 의미하는 것일까? 가르치기 위해 배우는 과정(교사교육과정)에서 개인적 실천적 지식은 어떻게 공적인 지식과 타협되는가? 궁극적으로 우리는 어떻게 학생-교사 주체성에 관계되는, 혹은 침투될 수 있는 새로운 교사 교육과정을 구상할 수 있을까? 본 논문은 기존의 주요한 세 교육과정 분류, 즉 기술적, 비판성찰적, 상황해석적 탐구 접근 가운데 상황해석적 교육과정 탐구방식을 미시적 접근법으로서 비판성찰적 탐구방식을 거시적 접근법으로서 취하여 균형을 맞추려고 시도하였는데, 이는 우리의 생활경험뿐만 아니라 사회적 수준에도 강조점을 두는 것이다. 이러한 시도를 통해 본 연구는 열정과 자아발달의 관계, 그리고 궁극적으로 윤리적 창조성을 육성하는 교사교육과정에 대해 탐구하고 있다.

현재 대학의 교양 한문은 안팎으로 여러 도전에 직면해 있다. 초·중등 교육에서 의 한문 교과의 위상 추락도 그렇지만, 대학 내에서도 한문 교육은 실용적 가치에 밀려 한자 교육으로 대체되었거나 대체되고 있는 상황이다. 교양 한문 교육의 한 자 교육으로의 방향 선회는 적절한 현실적 대응이었다고 할 수도 있겠으나 그 대 신 한문 고전을 통한 교양 한문 교육의 중요한 역할을 포기해 버린 것이 아닌가 하는 회의가 드는 것도 사실이다. 본고는 한문 교육의 현실과 이상 사이에 놓인 괴리를 어떻게 좁힐 수 있을까 하는 문제 의식에서, 지난 10년 간의 인제대학교 교양 한문 교육을 검토한 것이다. 인제대학교는 전국 대학 가운데 유일하게 한문을 교양필수 4학점으로 지정하여 한문 교육을 일관되게 시행해 오고 있다. 교양 한문이 건학 이념에 따라 교양필수 로 지정되었다는 점에서, 인제대학교의 한문 교육을 다른 대학의 교양 한문 교육 일반에 적용하는 것은 무리가 있을 수도 있을 것이다. 하지만 지난 10년 간 인제 대학교의 한문 교육이 직면했던 문제 상황과 개선 방향에 대한 고민 등은 비슷한 시기의 다른 대학들이 겪었던 그것과 크게 다르지 않았다. 의도한 것은 아니었지 만 그동안의 인제대학교의 한문 교육도 학생들의 수준과 현실적 요구를 반영하여 한자 교육을 적극적으로 수용하는 방식으로 변화해왔기 때문이다. 본고에서는 인제대학교의 교양 한문 교육이 학생들의 수준과 현실을 고려하여 한자 교육을 중심에 둠으로써 오히려 발생하게 된 혼란과 문제점을 먼저 점검하 였다. 전통시대의 지혜와 문화를 배우고 감상하는 교양 교육에 한문 교육의 목표 를 두었지만 실제로는 생활한자와 한자능력시험 등 실용한자 위주의 교육으로 흘 러가게 된 원인과 그 과정도 분석하였다. 나아가 교양 한문 교육의 개선 방안으로 교양 교육의 목표를 재확인하고, 교육 목표에 맞는 교육 방법과 내용은 어떻게 구 성되어야 하는가를 인제대학교의 개선 방안 등을 통해 제시하였다. 고전(古典)을 통한 한문 교육이 처음부터 대학의 교양 교육으로 부적합한 것이라면 모르겠지만 그렇지 않다면 보다 적극적인 교양 한문의 교육의 개선을 위한 논의와 연구가 필 요할 것이다.

이 글은 2007년 개정 교육과정에 따라 편찬된 중학교 1 2학년 한문 교과서의 ‘문장’ 영역 평가문항의 특징을 분석하고, 개정 교육과정의 취지에 부합하는 평가 문항 개발 방안을 논의한 것이다. 현재 학교현장에서 사용하고 있는 교과서를 분석해본 결과, ‘문장’ 영역은 다른 영역보다 평가문항의 비중이 낮았으며, 문항의 유형은 서답형이 대부분이었고, 형 성평가나 수행평가에 활용할 수 있는 문항은 그다지 많지 않았다. 또한 잘못된 용 어를 사용하거나 복답의 가능성이 있는 문항도 간혹 발견되었으며, 학년별 학습내용을 제대로 반영하지 못해 선수 학습 정도나 성취 수준을 진단하고 교수 학습 계획을 수립하는 데 기여할 수 없는 경우도 있었다. ‘문장’ 영역의 평가문항은 교육과정의 성격과 목표, 학년별 학습내용을 올바로 반영하는 것이 가장 중요하다. 선행 단계에서 배운 내용이 고학년에도 적절히 피 드백될 수 있도록 하되, 자기주도적 학습이 가능하도록 구성하여야 한다. 또한 다 른 영역에 비해 다소 낮은 ‘문장’ 영역 평가문항의 비중을 적절한 수준으로 높이 고, 학년별로 균형 있게 배분하며, 평가 성격에 따라 서답형과 선택형 문항을 적절 히 활용하여야 한다. 아울러 ‘문장’ 영역 내에서도 문장 성분 및 구조에 집중되지 않고, 문장 유형과 수사에 대한 이해 및 적용 능력을 평가할 수 있도록 노력하여 야 할 것이다.

2009년 개정 교육과정은 내용 체계에서 전면적 개정을 가져왔다. 내용 체계는 그 이전의 것과는 다른 체계이다. 개정 교육과정에서는 ‘한자’ ‘한자어’ ‘한문’의 영 역이 사라지고, ‘한문’ ‘한문지식’ 이라는 새로운 내용체계를 선보였다. ‘한자어’ 개 념이 사라지고 ‘어휘’가 등장하였고, ‘한자’와 함께 한문 지식 영역의 하위 영역으 로 포함되었다. 한자영역의 변화는 그에 따른 내용 요소의 변화를 이끈다. 교육과정의 내용 체계 에 변화가 있는 이상, 이에 대한 성취 기준과 평가 기준을 새롭게 마련해야 한다. 본 연구는 개정 교육과정의 한자의 내용 요소를 평가하는 문항개발에 목적이 있다. 한문지식의 하위 영역인 한자의 ‘한자의 특징’, ‘한자의 짜임’, ‘한자의 역사’ 등의 내용 요소를 평가하는 문항을 개발하고자 하는데 목적을 두었다. 본 연구가 수행되는 과정에서 첫째, 한자의 내용 요소 중 요소 간, 학년 간의 학습량과 내용 수준에 있어 명확한 진술이 필요하다는 점. 그리고 중학교용 기초 한자 900자의 산술적인 구분으로 학년 간 학습량과 내용 수준의 구분은 성취 기 준과 평가 기준에 대한 설정과 진술을 반복적으로 제시하는 것에 한계가 있다는 것과 둘째, 내용 요소 중 ‘한자의 형성과정을 이해한다.’와 ‘한자 자체의 변천과정 을 이해한다.’는 내용 요소의 성취 기준은 ‘한자의 역사를 개략적으로 이해한다.’라 는 한 가지에 귀결되는 점을 발견할 수 있었다. 추후 이 두 가지 내용 요소와 성취 기준에 대한 구체적인 논의와 연구가 진행되어야 할 것이며, 한자의 단순한 음과 뜻을 아는가 모르는가에 대한 단편적 지식과 이해의 평가보다는 고등 정신 능력 과 복합적 사고를 평가하는 문항으로 개발되어야 할 것이다.

국예비 해기사 교육의 일환으로 심화교육의 일환으로 IMO 활동, 국제적인 주요협약 및 규정의 종류, 체계 및 전반적인 내용이해를 교육하기 위한 산학간 해기사 교육프로그램을 제안한다. 전체적 교육의 구성, 교육결과에 대한 만족도 분석을 통하여 바람직한 교육프로그램을 제시한다. 교육의 결과로서 미래 해기사의 IMO 활동에 대한 관심을 드높이고, 참신한 아이디어 발굴을 통한 국가 의제개발의 씨앗을 창출해내 는 역할이 기대되고, 해기사의 자긍심을 고양시키는 부수적인 잇점도 가질 수 있을 것이다.

해상교통안전진단보고서의 질적향상을 위해서는 진단인력의 교육훈련이 매우 중요할 것이다. 이를 위해 본 연구에서는 선진국 및 국내 도로 등 유사 진단제도의 교육현황을 검토하여 시사점을 분석하였다. 또한, 이러한 분석을 토대로 해상교통안전 진단 인력의 교육훈련방안을 제안하였다. 그 결과 기본교육 5일, 전문교육 2일, 자격유지교육 3일의 커리큘럼 및 교과내용을 제안하였다.

The development of society and the desire for a happy life for the safety of the public's interest in higher things of the increased body, Bain safety awareness and safety of repeated disasters without action to prevent the spread will have no choice but to tough it will also harm. Safety education training from an early age desperately needed for safety's why. Elementary․Middle․High School students' characteristics and level of safety for your knowledge, skills, attitudes and habits in order to train to teach in any manner whatsoever any information about the study will assess the need.

에 관한 ｢進箚｣를 올렸다. 그는 이 글이 충서의 글이라고 밝히면서, 주로 四書六經과 眞德秀 (1178~1235)의 『大學衍義』를 본떠서 편술하였고, 아울러 程子와 朱子의 학설을 보충하여 改進하였다고 한다. 이 책의 주요 구성은 修己․治人의 유교적 도를 설명하는 大學』과 『中庸』을 「統說」로 삼고, 이어서「修己」,「正家」,「爲政」,「聖賢道統」의 순서로 전개되는데, 그 분량은『栗谷全書』의 약 25%에 해당한다. 이 책을 편찬한 주된 목적이 ‘리더’로서의 제왕을 만들기 위한 것이었기 때문에, 주로 유교적 이상 정치를 실천하는 내용들로 편성되어 있다. 그런데 본고는 이러한 제왕교육서인 성학집요의 ｢수기편｣을 오늘날 화두가 되고 있는 리더십교육의 관점으로 조망할 수도 있을 것으로 보았다. 오늘날의 리더십 교육은 대체로 서구권의 연구 업적을 수용하고 있다고 하여도 과언이 아니다. 리더십을 『聖學輯要』에서 찾는 것은 단순한 古代로의 역행을 의미하는 것은 아니다. 리더는 어느 시대 사회에서나 필요한 존재였다. 인간이 혼자 살수 없는 존재인 이상, 사회조직을 이끄는 리더는 없어서는 안 될 존재임에 틀림없다. 이에 본고는 오늘날의 리더양성을 궁극적인 목표로 삼으면서 성학집요 수기편을 살펴보았다.

한문교과서에 수록된 한자어는 한문과의 교육목표에서 제시한 한문의 독해와 언어생활에서의 활용이라는 측면에서 반드시 학습해야할 내용요소이다. 또한 한자어는 한자에 기초하여 만들어진 말로써 1음절, 2음절, 3음절, 4음절, 5음절 이상의 한자로 이루어진 어휘를 말하지만, 2음절의 어휘가 많은 부분을 차지하고 있다. 한자어는 한문교육의 내용 체계상 한자와 한문의 중간단계로 한자의 이해를 바탕으로 이해할 수 있으며, 이를 통해 한문을 독해하는 기초가 된다. 따라서 한자어가 한문과목에서 차지하는 비중이 漢字나 漢文 못지않게 중요하여 이에 관한 연구가 활발하게 진행되어 왔다. 지금까지 한자어에 관한 연구는 한자어 교수-학습 방법연구, 한자어 학습을 통한 어휘력 신장 및 언어생활 활용 연구, 한자어 학습이 타 교과 학습에 기초가 되는 도구 교과적 성격을 확인하는 연구 등 많은 성과가 있었다. 그러나 한자어와 한자 ․ 한문과의 상관성 연구는 매우 소략하여, 교육과정에 따라 개발된 한문 교과서가 한자어와 한자 ․ 한문과의 상관성을 얼마나 많이 고려하여 집필하고 있는지 알 수가 없었다. 따라서 본고는 기존의 한문교과서에 수록되어 있는 한자어가 신습한자와 함께 제시된 한자의 대표 字義와 얼마나 많은 의미 상관성을 가지고 있으며, 우리나라의 역대 한문전적에서 활용된 용례를 찾아 상관성을 검증하여, 2009년 개정 교육과정에 따라 집필될 한문 교과서에 수록할 한자어의 선택과 의미의 제시 등에 대한 방향을 제시하였다. 오늘날 중학교 현장에서 쓰이는 한문교과서는 중학교 한문교육용 기초한자 900자를 반드시 수용하여 교과서를 집필하여야만 한다. 따라서 한문 교과서는 본문에서 수용하지 못한 한자를 수용하려는 차원에서 한자어를 만들어 학습 내용을 구성하고 있다. 또한 신습 한자로 제시한 한자의 字義도 一字一義의 원칙에 따라 대표적인 字義만을 제시하고 있으며, 字義도 原義, 派生義, 假借義를 혼합하여 제시하고 있다. 이에 따라 한자어에서 활용한 의미와 서로 일치하지 않은 경우가 종종 생기며, 한자어의 풀이도 국어사전의 풀이를 따르고 있어서 한자의 字義와 한자어의 語義가 선명하게 드러나지 않는 것이 종종 있다. 본고는 개정 2007년 교육과정에 따라 집필된 중학교 1, 2, 3학년 한문교과서 가운데 1, 2, 3학년이 모두 검정에 통과한 8종의 교과서를 대상으로 연구의 설계를 하여야 하나, 중학교 3학년 교과서가 아직 시중에 나와 있지 않으며, 그 범위도 너무 방대하여 부득이하게 연구자가 대표 저자인 비상교육에서 출간한 『漢文』1, 2, 3 교과서에 수록된 한자어를 대상으로 제한하였다. 비상교육에서 출간한 중학교『漢文』1, 2, 3 교과서에는 2음절의 한자어가 442개, 3음절의 한자어가 26개, 4음절의 한자어가 26개 등 모두 494개의 한자어가 수록되어 있다. 따라서 2음절의 한자어가 90% 이상을 차지하는 대부분의 한자어라고 할 수 있다. 또한 2음절의 한자어 442개 가운데 ‘中國, 百濟, 新羅, 高麗, 朝鮮’ 등 국명과 ‘史記, 遺事’ 등 서책명, 지명인 ‘獨島, 漢陽, 漢城, 京城’ 등 12개를 제외하면 430개가 순수하게 2음절의 한자어가 수록되어 있다. 이 가운데 신습한자의 대표 字義와 한자어의 語義가 일치하거나 유사한 한자어가 430개의 한자어 가운데, ‘日出’ 등이 360개로 약 84%를 차지하고 있다. 또한 한자의 派生義나 假借義의 이해를 前提로 하여 그 의미를 파악할 수 있는 한자어가 15%, 典故가 있어야 이해가 되는 한자어가 1%를 차지하고 있다. 따라서 교과서에 활용된 한자어 가운데 84%의 한자어가 한자의 대표 字義로도 의미 파악이 되므로, 한자어와 한자의 대표 字義와의 상관성이 매우 높다고 할 수 있다. 한자는 기본적으로 한 자가 하나의 어휘이므로, 그 풀이에 있어서도 낱낱의 한자를 풀이하는 것이 원칙이고 한 자의 한자가 同義나 類似義를 가진 한자어로 풀이될 수 있으므로 同義나 類似義로 짜여진 한자어는 매우 드물다. 교과서에 신습한자의 대표 字義와 한자어의 語義가 일치하거나 유사한 한자어가 360개 가운데에서 同義나 類似義로 짜여진 50개 한자어와 과학문명 및 시장경제와 관련된 한자어는 근대 이후 서구의 과학문명과 새로운 정치, 경제제도 등의 용어를 도입하면서 새로 유입되거나 만들어진 28개 한자어를 한국고전국역원에서 운용하는 인터넷 싸이트 국학관련 종합 DB의 ‘한국문집총간’에서 해당 한자어를 검색하여 사용된 용례를 검토해 보았다. 한자는 기본적으로 한 자가 하나의 어휘이므로, 그 풀이에 있어서도 낱낱의 한자를 풀이하는 것이 원칙이나, 同義와 類似義로 짜여진 50개 한자어 가운데 6개를 제외한 44개가 우리의 한문전적과 상관을 맺고 있었다. 전장제도와 서구문명의 유산으로 인식되는 민주주의를 설명하는데 필요한 한자어, 과학문명 및 시장경제와 관련된 한자어는 근대 이후 서구의 과학문명과 새로운 정치, 경제제도 등의 용어를 도입하면서 새로 유입되거나 만들어진 28개 한자어 가운데 14개가 우리 한문전적에 활용된 용례가 매우 적거나 없는 한자어로 한문전적과의 상관성이 떨어진다. 그러나 360개 가운데 20개를 제외한 340개로 이는 전체 442개의 한자어 가운데 76%로 많은 한자어가 한문전적과 상관성을 맺고 있다. 따라서 비상교육에서 출간한 중학교『漢文』1, 2, 3 교과서에 삽입된 한자어는 교과서에서 제시한 신습한자의 대표 字義와 매우 높은 연관성 갖고 있으며, 또한 우리나라의 한문 전적과 많은 상관성을 갖고 있었다. 이는 교과서에서 제시한 한자의 대표 字義가 우리나라의 고전문헌을 참고하여 만든 대표 字義를 따라 제시하였기 때문이다. 그러나 교과서에서 제시한 한자어가 오늘날 언어의 활용과 한문 독해에 얼마나 유의미한가에 대한 논의가 필요하다. 가령 한자어로 제시한 ‘一里’는 국어사전식 풀이가 ‘한마을’인데, 오늘날 ‘一里’라는 표현은 이미 死語가 되고, 이의 풀이말인 ‘한마을’이 활용되고 있는 것이 현실이다. 한자어를 바라보는 시각이 오늘날의 언어생활과 서구의 학문에 영향을 많이 받은 과학 등의 용어를 이해하는데 중점을 둔다면 한자의 대표 字義를 현재의 의미에 맞게 고쳐야 한다. 그러나 전통문화의 계승과 창조라는 측면에서는 기존에 이미 제정되어 널리 활용되고 있는 현재의 대표 字義도 한자의 이해가 한문을 번역하는데 필요한 전제라면 일정한 의미를 가지고 있다. 또한 한자어의 교육에 대해 언어생활용과 한문교육용으로 분리하자는 의견도 있으나 언어의 학습은 일관성이 우선이므로 한문 고전 어휘와 현대 한자어의 의미의 연관성을 밝혀서 통합하여 교수-학습이 이루어져야 한다. 즉 국어사전식 풀이에서 한자어의 本義와 차이가 나는 한자어, 典故의 이해 없이는 의미 파악이 되지 않는 한자어는 이에 대한 상세한 설명을 교과서의 날개, 하단, 부록 등의 공간에 附記하여 설명하여야 교육적 효과를 극대화할 수 있다.

한반도를 중심으로 사용되는 韓國語란 어떤 말인가? 전 세계에 퍼져 사용되는 한민족의 언어에 대한 정의가 필요한 시점이다. 이는 논의를 전개하기 위한 필요한 절차라 생각된다. 사실 이에 대한 논의는 이미 여러 차례 거론 되기도 했다. 이를 다시 한번 정의한다면 한반도는 물론이고 전 세계에 퍼져 살고 있는 韓國人이 쓰는 말이라고 할 수 있다. 이 韓國語는 韓+國語로 볼 수도 있고, 韓國+語로도 구별할 수 있다. 이때의 韓은 韓民族이라는 그 구성원의 의미가 강하다. 반면에 韓國+語는 지역의 의미와 그 지역을 배경으로 하는 국가의 개념이 중심이다. 그러나 어느 의미로 보아도 韓國語는 한국을 모국으로하는 韓國人이 사용하는 한민족의 國語라 할 수 있다. 그러므로 그 사용하는 주체가 국내에 있거나 국외에 있거나 상관 없이 그들이 쓰는 언어가 韓國語이다. 그에 비해 國語라고 하는 것은 한반도 안에서 사용하는 우리 말이라고 정의할 수 있다.그런데 이 國語라는 말도 그리 간단히 사용할 말이 아니다. 이 말은 日本이 近代化를 이루면서 일본인들이 자신들의 언어인 日本語를 國語라고 지칭한 데서 그 출발점을 찾을 수 있다. 이는 중국에서의 國語도 마찬가지다. 동아시아 문화권이라고 하는 중국 한국 일본 중에서 서구 문물을 가장 빨리 받아들여 근대 국가를 이룬 것은 일본이다. 그것이 소위 l明治維新(1853-1877)에서 비롯된 것임은 널리 알려져 있다. 일본은 서구 문물을 받아 들이면서 자국어를 지칭하는 말이 없는 것을 발견하고 많은 학자들의 논의를 거쳐 근대 국가로서의 일본의 언어 문장이라는 뜻으로 國語라는 말을 창안하여 사용하기 시작했다. 이것이 동아시아 문화권에서 國語라는 말이 전파된 배경이다. 그러므로 중국은 물론이거니와 우리가 말하는 國語도 근대화 이후의 언어 문장이라는 말로 인식할 필요가 있다. 우리의 근대화 시기를 갑오경장으로 잡는 다면 그 이전은 古文 또는 古語이고 그 이후를 國語라 할 수 있다. 문어체에서 언문일치체로 바뀐 국어를 사용하는 것도 이즈음이다.우리의 국어인 한국어는 아름다운 고유어로 된 한글과 수천 년간 차용하여 써 온 한자어로 이루어져 있다. 이 둘이 상호 결합하여 한국인의 정서와 사상을 표현하는 한국어를 이루고 있다. 한글은 1443년 세종 대왕과 집현전 학사들이 만든 표음 문자로, 우리 고유의 언어를 표기할 수 있는 과학적이고 합리적인 문자이고, 한자어는 표의 문자로서 늦추어 잡아도 이천 년 이전인 한사군 시대에 이미 도입하여 사용해 오고 있는 문자다. 이를 보면 한국어는 표음 문자와 표의 문자를 섞어 사용하고 있는 특이한 언어 체계를 지닌 언어로, 이 두 문자의 장점이 그대로 활용된 우수한 언어이고 이는 세계에도 널리 자랑할 만한 문자라 할 수 있다. 한글과 한자어의 아우름은 표현과 의미 전달의 기능면에서도 우수하여 우리의 민족얼을 살리고 우리가 표현해야 할 문화어를 나타냄에 부족함이 없다. 한글은 고유어로서 매우 아름다운 말이 많다. 개울, 시내, 얼음, 열매, 꽃, 가슴, 허리, 스승, 지아비, 추녀, 서까래, 파랗다, 보드럽다, 곱다, 가늘다, 후미지다 등등 일상 생활 주변의 감각적 사물에 대한 어휘들이 우리의 정서를 드러내고 민족혼을 살리는데 부족함이 없다. 우리의 전통 서정 시인 이를테면 소월, 미당, 지훈, 목월 등등의 시인들의 싯구에서 사용된 우리말의 아름다움에 놀라기도 한다. 이러한 고유어의 특성은 옛문화를 지키고 우리 아득한 조상들의 삶의 모습을 전해 주고 있다. 이러한 아름다움에도 불구하고 어휘의 한계가 있음도 사실이다. 대부분의 학술적 고급용어나 새로운 외래 문화 용어의 표기는 불가능하거나 표현에 한계가 있다. 이는 한글이 지니는 어휘적 한계 때문이다. 반면에 우리말의 뼈대를 이루고 있는 한자어는 생활어에도 크게 기여하고 있지만 좀 더 고급스런 언어를 표현하고 민족 정서를 표출하는데 나름대로의 역할을 다하고 있다. 倫理, 道德, 哲學, 科學, 藝術 등등처럼 섬세하거나 아름다움보다는 추상적 事象이나 학술적 언어에서 주로 한자어가 사용되고 있다. 이것은 한자어가 갖는 의미의 함축성과 표의문자의 특성이 나타난 때문이다. 한국어는 이렇게 한글과 한자어가 상호 보완하며, 수천 년의 역사를 기록해 오고 있다. 이는 우리 문자의 커다란 장점이다.한국어의 한 축을 이루고 있는 표음 문자인 한글은 말하기 쉽고 배우기 쉬운 반면에 함축된 의미를 포괄하기 어려운가 하면, 표음문자인 한자어는 글자마다 의미를 독립적으로 지니고 있어서 처음에는 익히기가 어렵고 글자의 모양이 복잡하여 쉬 접근하기가 어려운 듯하다. 그러나 이 표음문자는 한 번 익혀두면 잘 잊히지 않는 특징이 있으며 하나의 글자만 알아도 많은 낱말을 이해할 수 있는 장점도 있다. 우리는 한국어를 학습하고 사용함에 있어, 표음문자인 한글만으로 우리의 사상이나 의사 소통 표현에 지장이 없다면 당연히 한글 전용에 찬성할 것이다. 또 그리해야 한다. 이것은 애국심이나 편협된 마음의 발로 때문만이 아니다. 문자 정책은 한 나라의 장래를 좌우하는 중대한 문제이기 때문에 제것을 버리고 달리 외래 문자를 취할 이유가 없다. 이는 또 감정적으로 판단할 일도 아니다. 어느 것이 나라를 위하고 국가 대계를 위하여 바른 일인가를 생각해야 하는 일이다. 이 문자는 우리 후손이 이 땅에서 영원히 문화를 누리고 살아 가는데 필수 요건이어서 그렇다.그런데 표음 문자인 한글만으로는 우리의 사상과 정서를 기술하기에 부족한 부분이 너무 많다. 첫째로 음절 하나하나가 모여 단어가 되고 그 단어를 읽어야 의미가 떠오른다. 가령 “사 + 람” 한 뒤에 “사람”을 인식한다. 人을 보고 바로 사람이라는 뜻을 떠 올리는 것과는 차이가 있다. 사람만 그런 것이 아니라 모든 어휘가 다 그렇다. 둘째 문제가 좀더 본질적이다. 우리의 고유어인 한글만으로는 고급 문화어를 표현하기 어렵다는 것이다. 이것은 심각한 문제이다. 초등학교를 지나 중등 학교, 대학으로 갈수록 이 현상은 심해진다. 함축적 의미를 지닌 동양 사상은 물론이고 고도로 발달된 과학용어들에 대한 우리말의 표현이 어렵다. 原子, 核, 滲透壓 따위만 해도 우리 말로 표기 하기가 쉽지 않다. 풀어 써 보아도 더욱 어색한 문장이 되고 만다. 궁여지책으로 이들 한자어를 한글로 쓰고 이를 우리말 곧 한글이라고 하자는 주장을 하기도 한다. 그러나 한자어를 한글로 썼다고 고유어가 되지 않는다. 망치는 가방에 있으나 꺼내 놓으나 망치이듯이 말이다. 뿐만 아니라 한글로 써 놓으면 의미 전달이 어렵다. 微分 積分을 미분 적분이라 썼다고 고유어가 되지도 않을 뿐만 아니라 한글로 쓴 미분 적분을 보고 그 개념을 파악하기가 매우 어렵다. 그래서 우리는 한자어는 가능하면 한자로 써야한다고 주장하는 것이다. 표의문자인 한자어는 수천 년 우리 역사와 함께 써 온 것말고도 문자가 가지는 특징도 있다. 사실 이천 년 이상을 우리가 차용하여 쓴 한자어는 이미 우리 문자화한 글자라 할 수 있다. 그 속에 동화된 우리의 음이 있고 우리의 생각과 정신이 쓰며 있기 때문이다. 그래서 한자도 국자라는 말이 나오는 것이다. 국가에서 정한 교육용 기초한자 1800자만 익히면 대부분의 표현이나 독해가 가능한 일이다. 또 이 표의문자는 한 글자마다 의미를 지니고 있기 때문에 글자 하나만 익혀도 수십 개 단어를 만들 수도 있고 그 글자가 들어간 단어의 반을 이해할 수 있다. 가령 論자 하나만 알아도 論評 論說 論理 論述 또는 討論 叢論 公論 言論 등에서 그 단어의 반을 알 수 있다. 거기다가 단어의 두 글자를 모두 알면 순간적으로 의미가 파악되는 특징을 가지고 있다. 표음문자로서는 불가능한 일이다. 또하나 한자의 조어력이 대단하다. 이 한자의 조어력이 근대 일본어의 성립에도 결정적 영향을 미쳤다. 아무리 새로운 어휘라 하더라도 한자만 활용하면 그 표현이 가능하다.우리의 교육용 기초한자 1800만으로 조어를 한다고 해도 그 표현 효과는 지대할 것으로 판단된다. 이와 같은 한자, 한자어의 활용은 추리력 상상력 창의력 등을 개발시켜 두뇌 발달에도 크게 도움을 준다. 이는 한자의 특징으로 그 효용성을 아무리 역설해도 좋을 듯하다. 현재 우리 나라 초, 중등 학교에는 외국인 출신의 많은 원어민 교사가 근무 중이다. 수천 명이 될 듯하다. 이들이 우리 학생들에게 영어를 가르치고 있다. 모든 경비를 나라가 부담하는 것은 당연하다. 그 중에 카나다 인 어느 원어민 교사가 우리의 교육용 기초 한자를 모두 익힌 사람이 있다고 한다. 그는 우리 한국어 속에 한자어가 있음을 알고 한자를 통해 우리말을 깨친다고 한다 茶器라고 하면 얼른 “차다” “그릇기” 하면서 차그릇이라는 것을 안다고 한다. 食事라고 하면 “먹을 식” “일사” 해서 먹는 일 하면서 그 뜻을 잘 안다고 한다. 이처럼 외국인도 기초 한자를 익혀 우리글을 해독하고 있는데, 정작 우리 학생들은 기초 한자를 배우지 못해 다기, 식사를 한글로만 쓰고 있으니 말은 알지만 한자를 모르고 그 결과 정확한 뜻을 모른 채 대충 넘어 가는 현상이 벌어지고 있다. 통탄할 일이다.이제 보다 본격적인 논의로 들어가 보자. 지금까지 우리의 국어는 대부분이 고유어(固有語)와 한자어(漢字語)로 구성되어 있고, 한자어의 사용이 더욱 긴요함을 설명했다. 이는 문자 생활을 영위한 이래 불변의 관습으로 더 이상 주장할 필요도 없는 일이다. 우리 국어의 70%이상을 차지하는 한자어(漢字語)의 역할이 국민의 語文 생활과 문화 생활에 핵심적인 요소이고 민족(民族)과 國家의 역동적(力動的) 발전에 기여하고 있음은 누구나 인정하는 바다. 하나의 예로 “대한민국은 민주공화국이다” 라는 문장을 볼 때 “은”과 “이다”의 조사만이 고유어이고 가장 핵심적인 근간은 한자어이다. 이 한자어를 한글로 적었다하여 순우리글이 되지는 못한다. 한글로 적었을 뿐 그 본바탕은 한자어이다. 이처럼 우리 국어에서 漢字語는 어휘 전체의 3분의 2 이상을 차지하고 있다. 이런 한자어를 국어가 아니라고 내치고 앞 문장의 “은”이나 “이다”만 국어요 국자라고 해서야 말이 되겠는가 한자어 어휘의 올바른 이해가 국어 생활의 기본이 되며, 이를 표기(表記)함에 있어서도 한글 표기와 漢字 병용이 적절하게 이루어져야 효과적인 한국어로의 언어생활을 할 수 있다. 결론적으로 우리 한국어에서 漢字語 학습의 중요성은 민족 문화의 창달을 위해서도 전통문화의 계승을 위해서도 중요하다. 그러나 그보다 몇 배나 중요한 것이 있다. 앞으로의 국가 번영과 문화발전의 원동력을 개발하고 새로운 독창적 창의성을 창안하려면 한자 학습을 해야 한다는 것이다. 이는 일본이 국한문 혼용을 초등 교과서부터 실시하여 얻고 있는 효과만 보아도 알 수 있는 일이다. 문화정책 문자정책을 맡은 정책 당국의 이해와 지원이 필요하다. 한자 교육은 초등 교육에서부터 부활되어야 한다. 이는 어느 집단의 이해관계나 소수의 아집에서 나온 것이 아니라 국민 대다수의 염원이다. 국가 기관인 교육 개발원의 정책연구 결과 논문에서도 내외의 한자교육을 부활해야한다는 대답이 89.1%에 달한다. 이러고 보면 한자 교육을 해야 하는 것은 당연한 일이고 한자교육이 왜 필요한 지에 대한 의견을 정리해 보자. 첫째로 한자는 조어력(造語力)이 강하여 우리의 어휘를 풍성하게 하고, 이 풍부한 어휘력은 세계(世界) 문화를 이끌 주도적 언어로서의 위상을 갖도록 할 것이므로 한자 교육은 절대로 필요하다. 이 조어의 문제는 간단한 것이 아니다. 문화 수용에서 조어의 필요성은 어느 언어에서나 필요한 일이다 우리는 다행히 한자문화권이라 한자라는 방대한 의미층을 지닌 언어가 우리 말에 사용되고 있다. 이 한자를 활용하면 아무리 난해하고 표현이 어려운 외래 문화가 있다하더라도 우리말화된 한자어를 창출할 수 있다. 우리는 이를 이미 실행하고 있다. 만일 우리가 말레이시아나 필립핀처럼 한자를 사용하지 않는 나라라면 이런 조어는 불가능할 것이다. 우리와 같은 한자문화권인 일본도 이를 잘 활용하여 문화 발전을 이루고 있음을 알고 있다. 일본어와 달리 우리글은 표음문자와 표의 문자의 장점을 지닌 유연한 언어적 특성을 가지고 있으므로 더욱 유려한 언어 창출이 가능하다고 생각된다. 이러한 조어 문제는 표음문자인 한글만으로는 도저히 이룰 수 없는 일이다. 둘째로 한자에는 깊은 철학이 배어 있다. 한자어는 읽을수록 그 의미가 함축되어 있어 새로움을 더해 주는 언어이며 글자 자체의 상형으로 암시하는 의미가 큰 문자이다. 한자어를 배움으로 얻어지는 이러한 효과는 인문학적 소양은 물론이고 인성함양을 위해서도 긴요한 일이다. 대부분의 글자가 그러하지만 한자에 담긴 심오한 의미는 많은 깨우침을 준다. 예를 하나만 들어 보자. 古자를 보면 十 에 口가 모인 형태이다. 이는 십대, 구대, 팔대, ...등의 조상의 입으로부터 전해 오는 것이라는 뜻으로 오래된 것을 말한다. 십대 조상으로부터의 말씀이 쌓인 것이니 그 속에 얼마나 많은 교훈과 철학이 있는지 모른다. 우리 고유어인 “옛이라는 뜻” 만 가지고는 함축미나 철학성이 덜하다. 셋째로 현대 사회는 국제화의 시대로 점점 변하고 있고 한자는 동아시아 문화권에서 필수적인 의사 소통 수단이 되고 있다. 여기에는 한자 문화권 상호간의 교류 확대도 한자교육이 이루어져야 하는 한 요인이다. 이 때문에 최근 경제 5단체에서도 입사시험(入社試驗) 때 漢字 시험을 요구하고 있고, 몇몇 대학(大學)도 한문(漢文) 우수자를 특별 선발하는 제도를 시행하고 있으며, 연중 수백만 명의 학생과 일반인들이 한자능력고사(漢字能力考査)에 응시하고 있다. 이러한 현상은 거대(巨大) 경제시장인 중국(中國), 일본(日本), 대만(臺灣) 등의 한자문화권(漢字文化圈)과의 교류(交流) 및 교역(交易)에 있어서 漢字 이해(理解)의 필요성이 절실해진 때문이라 볼 수 있다. 넷째로 한자는 두뇌가 개발되며, 추리력, 창의력, 이해력, 해석력, 응용력, 작문력 등의 신장에 큰 기여를 한다. 이는 조기 교육에서 더 효과를 신장시킨다고 한다. 한자 학습은 사람의 좌뇌와 우뇌를 함께 발달하게 하여 논리성과 감수성을 개발한다. 특히 3세에서 8세에 이르는 시기의 교육이 더욱 효과적이다. 이에 대한 과학적 연구 결과가 속속 발표되고 있다. 일본에는 이미 상당한 연구가 진행되었다. 다섯째 우리는 1800자의 교육용 기초한자를 가르치고 있는데 비해 북한(北韓)은 한글전용을 하면서도 1968년부터 3,000자를 기초한자로 교육하고 있다. 이는 남북통일 후 漢字교육에서의 불균형을 초래하게 될 가능성이 있다. 가까운 일본(日本)에서도 자국어 강화를 위하여 초등학교(小學校)에서 한자 1,006자를 교육하고 또한 상용한자(常用漢字)를 1945자에서 2136자로 확장하여 교육하고 있다. 그 이유는 청소년들이 문화와 학문의 기초인 국어능력(國語能力) 향상이 한자 교육으로 성취된다고 믿기 때문이다. 여섯째 국어기본법은 국민의 창조적(創造的) 사고력(思考力) 증진으로 국민의 삶을 향상하고 민족문화(民族文化)의 발전에 이바지함에 그 목적(目的)이 있어야 한다. 그러나 한자 교육을 제 2,3국의 언어와 동일시해서는 그 목적을 이룰 수 없다. 더구나 한자 교육의 경시는 학생들의 사고력을 저하시키고, 반문맹인을 양산하는 결과가 되어 국어기본법의 취지와 이반된다. 국어기본법은 한글과 漢字의 장점과 그 효용에 부합되도록 거시적(巨視的)이고 합목적적(合目的的) 관점에서 법(法)이 이루어져야 한다. 일곱째 한자 교육은 한국어에 사용되는 한자어가 한민족 제일의 문화유산이며 문화창조의 원동력이라는 인식을 가질 수 있도록 교육과정을 개편하여 초등 교육에서부터 이루어져야 한다. 이는 민족문화의 정체성을 확립하고 후손에게 계승하여야 한다는 이념을 제시하는 길이기도 하다. 그러므로 과거와 같은 국수적(國粹的)이고 전근대적(前近代的)이며 편협(偏狹)한 시각으로 한자교육을 처리해서는 곤란하다. 여덟째, 말과 글은 한 민족과 국가 발전에 기본이 되는 천년지계(千年之計)이므로, 이천 년(二千年)간 생활화된 漢字語를 용도와 필요에 따라 병용(倂用)이나 혼용(混用)할 수 있도록 해야 하며, 한자도 국자임을 명시해야 한다. 상으로 한국어에서 한자교육의 필요성을 말했다. 이제 본질적인 한자교육의 내용을 밝혀야 한다. 그 범위와 ,교육 내용, 방법, 지도자의 양성 등등이 논의되어야 한다. 지면의 문제도 있고, 중복성도 있어 여기서는 문제의 내용만 밝혀 두려한다.

본 논문은 현행 한문 교육에서의 문체교육을 문제 삼으면서, 한문문체개념의 설정, 한문문류의 장르분류체계와 그 용어, 한문문체교육의 범위와 그 방향성 등에 대하여 논의하였다. 한문학에서 사용되는 문체라는 용어는 국내에서도 연구자에 따라 문체, 體類, 갈래, 양식, 형식등의 용어가 다양하게 쓰이고 있다. 이들의 논의에서 문체의 개념을 정리하여 보면 文類, 類別과 같은 갈래용어, 體式, 體裁와 같은 형식용어, 作風, 文風과 같은 風格용어, 풍격과 형식을 함께 의미하는 문체 등과 같은 용어들이 혼재되고 있음을 알 수 있다. 서구문학의 Genre와 Style의 개념이 동시에 적용되고 있는 것이다. 그러므로 필자는 이러한 혼란을 피하기 위하여 최소한 중등 교육현장에서는 형식, 수사의 개념에는 文體라는 용어를 사용하고, 갈래를 나타내는 개념에는 文類를 사용하자고 제의하였다. 그리고 한문문류의 장르분류체계와 그 용어에 대하여서는, 平仄, 韻脚, 造句와 같은 율격의 3요소들을 주요 작문장치로 사용하는 辭賦, 箴銘, 頌贊 등과 같은 장르를 독립된 “律文”으로 분류하여, 한국한문학의 장르를 그 작품형성의 원리에 기초하여 시, 율문, 산문의 3대 장르로 분류할 것을 제안하는 동시에 문류를 분류하는 단계별 용어를 교육함에 있어서 門-類-項-子目과 같은 전통적인 문체분류 용어를 사용하자고 제안하였다. 끝으로 한문문체교육의 범위와 그 방향성에 있어서는 먼저 文類와 독립된 의미로서의 文體개념을 제시하고 그런 기반 위에서, 산문은 변문체와 고문체를 기준으로 시대와 학파에 따른 문체특징을 제시하고, 율문은 잠명, 송찬, 사부 등의 다양한 글쓰기 양상들을 학교급별, 과목별로 수준과 난이도를 조절하여 정리 제시하자고 제안 하였다.

2007年 漢文科 敎育課程을 改定한 새 敎育課程이 『敎育科學技術部 告示 第 2011-361號 [別冊17] 漢文科 敎育課程』으로 2011年 8月 9日字로 告示되었다. 이글은 2011年 改定 敎育課程의 具體的 內容을 2007年 敎育課程과의 比較를 通해 分析해 본 것이다. 2011年 改定 敎育課程은 文書 體制를 <1. 追究하는 人間像 2. 中學校(高等學校: ‘漢文Ⅰ’, ‘漢文Ⅱ’의 境遇) 敎育 目標 3. 目標 4. 內容의 領域과 基準 5. 敎授․學習 方法 6. 評價>로 構成하였다. 이는 2007年 敎育課程의 文書 體制(<1. 性格 2. 目標 3. 內容 4. 敎授․學習 方法 5. 評價>)를 一部 變更한 것이다. 이 中 2011年 改定 敎育課程에 新規 提示된 “1. 追究하는 人間像 2. 中學校(高等學校: ‘漢文Ⅰ’, ‘漢文Ⅱ’의 境遇) 敎育 目標”는 모든 敎科가 共有하는 學校 級別 目標를 漢文科敎育課程에 다시 提示한 것이다. 이 外에 2011年 改定 敎育課程의 文書 體制에서 보이는 主要 變化는 2007年 敎育課程의 ‘性格’과 ‘目標’를 統合하여 ‘目標’로 提示한 것과 2007年 敎育課程의 ‘內容’을 ‘內容의 領域과 基準'으로 名稱 變更하고, 그 構成 內容 또한 ‘가. 內容 體系’, ‘나. 領域別 內容’을 ‘가. 內容 體系', ‘나. 學校 級別(中學校의 境遇는, ‘中學校 1～3學年群別’) 成就 基準’, ‘다. 領域 成就 基準’, ‘라. 學習內容 成就 基準’으로 修正 提示한 것이다. 2011年 改定 敎育課程은 ‘目標’를 前文과 下位 目標로 構成하였다. 이 中 前文은 漢文 敎科의 一般的 性格과 學校 級別 漢文의 科目別 性格을 陳述한 것으로, 結果的으로는 2007年 敎育課程의 ‘性格’ 中 漢文科의 一般的 性格에 對한 陳述 部分 및 科目別 性格에 對한 陳述 部分과 그 內容이 같다. 下位 目標는 前文에 提示된 漢文科의 一般的 性格과 科目別 性格을 考慮하여 設定한 漢文科의 一般 目標와 科目別 特殊 目標를 項目으로 나누어 具體化하여 提示한 것으로, 結果的으로는 2007年 敎育課程의 下位 目標와 그 內容이 같다. 2011年 改定 敎育課程은 ‘領域’을 ‘讀解’, ‘文化’, ‘漢文知識’의 셋으로 나누었다. 中領域은 領域의 性格에 따라, ‘讀解’ 領域은 ‘읽기’, ‘理解’로 設定하고, ‘文化’ 領域은 ‘漢字 文化’, ‘言語生活과 漢字文化’로 設定하되(但, 高等學校 ‘漢文Ⅱ’는 ‘漢文學의 理解’ 追加 設定), ‘漢文 知識’ 領域은 2007年敎育課程을 그대로 따라 ‘漢字’, ‘語彙’, ‘文章’으로 設定하였다. 內容 體系의 領域 및 中領域이 一部 變更됨에 따라 內容 要素의 性格과 그 內容 또한 一部 바뀌었다. 곧 ‘讀解’ 領域의 境遇, ‘읽기’에서는 ‘소리 내어 읽기’, ‘끊어 읽기’를 內容 要素로 選定하고(但, 高等學校 ‘漢文Ⅱ’에서는 ‘소리 내어 읽기’만을 內容 要素로 選定), ‘理解’에서는 ‘풀이하기’, ‘理解하기’, ‘鑑賞하기’를 內容 要素로 選定하였다. 이는 2007年 敎育課程 ‘漢文’ 領域 ‘읽기’, ‘理解’의 內容要素 中에서 텍스트 要素를 除外하고, 또 ‘읽기’의 內容 要素 ‘읽기와 풀이’ 中에서 ‘풀이’ 要素를 ‘理解’ 領域(中領域)으로 옮기는 한편, 領域別 內容에서 (‘읽기와 풀이’ 中) ‘읽기’ 要素의 下位 學習要素로 提示되었던 ‘소리 내어 읽기’와 ‘끊어 읽기’를 (改定 敎育課程 ‘讀解’ 領域 ‘읽기’의) 內容 要素로 끌어올린 것이다. ‘文化’ 領域의 境遇, ‘漢字 文化’에서는 ‘傳統文化의 理解와 繼承’, ‘漢字文化圈의 相互 理解와 交流’를 內容 要素로 選定하고, ‘言語生活과 漢字 文化’에서는 ‘言語生活 속의 漢字 語彙 알고 活用하기’를 內容 要素로 選定하되, 高等學校 ‘漢文Ⅱ’에서만 設定된 ‘漢文學의 理解’에서는 ‘漢文學 古典 作品 理解하기’, ‘漢文學 古典 作品 鑑賞하기’를 內容 要素로 選定하였다. ‘漢文知識’ 領域의 境遇, ‘漢字’에서는 ‘漢字의 特徵’, ‘漢字의 짜임’을 內容 要素로 選定하고(但, 高等學校‘漢文Ⅱ’에서는 ‘漢字의 特徵’만을 內容 要素로 選定), ‘語彙’에서는 ‘單語의 짜임’, ‘單語의 갈래’, ‘成語의 意味’를 內容 要素로 選定하였으며(但, 高等學校 ‘漢文Ⅱ’에서는 ‘單語의 갈래’만을 內容 要素로 選定), ‘文章’에서는 ‘文章의 構造’와 ‘文章의 類型’(中學校 ‘漢文’의 境遇) 또는 ‘文章의 修辭’(高等學校 ‘漢文Ⅰ’, ‘漢文Ⅱ’의 境遇)를 內容 要素로 選定하였다. ‘學校 級別 成就 基準’은 2011年 改定 敎育課程에서 新規 提示된 部分이다. 그 名稱은 中學校 ‘漢文’은 ‘中學校 1～3學年群別 成就 基準’으로 하고, 高等學校 ‘漢文Ⅰ’과 ‘漢文Ⅱ’는 ‘學校級別 成就基準’으로 하였다. 學校 級別 成就 基準은 漢文科의 一般 目標와 學校 級別 科目別 特殊 目標를 함께 提示하였는데, 그 內容은 2007年 漢文科 敎育課程의 ‘目標’ 前文의 內容과 거의 같은 것이다. 곧, ‘中學校 1～3學年群別 成就 基準’은 2007年 敎育課程 中學校 ‘漢文’의 ‘目標’ 前文의 內容에 “中學校 漢文 敎育用 基礎 漢字 900字를 中心으로”란 文句를 追加한 것이다. 高等學校 ‘漢文Ⅰ’의 ‘學校級別 成就 基準’은 2007年 敎育課程 高等學校 ‘漢文Ⅰ’의 ‘目標’ 前文의 內容에 “漢文 敎育用 基礎 漢字 1,800字를 中心으로”란 文句를 追加한 것이다. ‘漢文Ⅱ’의 ‘學校級別 成就 基準’은 2007年敎育課程 高等學校 ‘漢文Ⅱ’의 ‘目標’ 前文 中에서 “韓國 漢文學 作品을 韓國 漢文學史의 흐름에 비추어 理解할 수 있는 能力을 기른다.”를 “韓國 漢文學의 代表的인 古典 作品을 理解하고 鑑賞할 수있는 能力을 기른다.”로 修正한 것이다. ‘領域 成就 基準’ 또한 2011年 改定 敎育課程에서 新規 提示된 部分이다. ‘領域 成就 基準’은 學校級別 科目別로 漢文 敎科가 達成해야 할 領域別 目標 中 主要 內容을 ‘目的 + 學習 要素’의 形式으로 具體化하여 提示하였다. ‘學習內容 成就 基準’은 2007年 敎育課程의 ‘領域別 內容’에 該當하는 것이다. 2007年 敎育課程의 ‘領域別 內容’은 內容 體系의 內容 要素를 學校 級別 및 科目別 水準을 考慮하여 下位 學習 要素로 다시 區分하고 이를 學習 內容으로 提示하였다. 2011年 改定 敎育課程의 ‘學習內容 成就 基準’ 또한 內容 體系의 內容 要素를 學校 級別 및 科目別 水準을 考慮하여 下位 學習 要素로 다시 區分하고 이를 學習 內容으로 提示하였다. 그러나 그 具體的 內容은 매우 크게 바뀌었다. 中學校 ‘漢文’의‘學習內容 成就 基準’은 學年別로 提示되던 2007年 敎育課程의 ‘領域別 內容’을 學年群別(中1〜3學年) 單位의 1개 ‘成就 基準’으로 提示하되, 1學年 35개, 2學年 37개, 3學年 38개 等 모두 110개學習 內容을 23개 學習 內容으로 大幅 減縮․修正하여 提示하였다. 高等學校 ‘漢文Ⅰ’의 ‘學習內容 成就 基準’은 2007年 敎育課程의 ‘領域別 內容’에서 提示한 38개 學習 內容을 25개 學習 內容으로 大幅 減縮․修正하여 提示하였다. 高等學校 ‘漢文Ⅱ’의 ‘學習內容 成就 基準’은 35개 學習 內容을 17개 學習 內容으로 大幅 減縮․修正하여 提示하였다. 2011年 改定 敎育課程의 ‘敎授․學習 方法’은 2007年 敎育課程의 敍述 體制를 維持하되, ‘領域’ 및 領域別 ‘學習內容 成就 基準’의 變化에 맞게 一部 內容을 追加하거나 再調整하여 提示하였다. 곧,‘讀解’ 領域 ‘읽기’에서는 ‘朗讀法’과 ‘懸吐活用法’을 새롭게 提示하였다. ‘理解’에서는 ‘討論 學習法’, ‘讀者 反應 中心 學習法’, ‘그림을 活用한 學習法’ 等을 새롭게 提示하였다. 文化 領域의 ‘漢字 文化’는 ‘웹基盤 中心 學習법’, ‘問題 中心 學習法’ 等을 새롭게 提示하였다. ‘漢文 知識’ 領域 ‘漢字’에서 는 ‘字源 活用法’, ‘字典 活用 學習法’, ‘이미지컷 活用 學習法’, ‘웹基盤 中心 學習法’, ‘漢字카드 活用法’, ‘圖形化된 노트 活用 漢字 쓰기’를 새롭게 提示하였다. ‘文章’에서는 ‘虛辭 指導를 通한 讀解指導法’, ‘語順 構造를 通한 讀解指導法’ 等을 새롭게 提示하였다. 2011年 改定 敎育課程의 ‘評價’ 또한 2007年 敎育課程의 敍述 體制를 維持하되, ‘領域’ 및 領域別‘學習內容 成就 基準’의 變化에 맞게 一部 內容을 追加하거나 再調整하여 提示하였다.

詩는 문학의 꽃이다. 꽃의 향기가 사람의 마음을 淸澄하게 하듯이 詩도 사람의 영혼을 청징하게 한다. 漢詩는 한문 교육과정의 중요한 영역이다. 그러나 한시의 세계는 廣大無邊하여 이를 이해하고 교육하는 일이 쉽지 않다. 옛적부터 “詩를 짓는 것 보다 좋은 詩를 가려서 뽑는 것(選)이 어렵고, 좋은 詩를 가려서 뽑는 것보다도 詩를 鑑賞하기는 더욱 어렵다”고 했다. 그러나 필자는 “詩를 짓는 것 보다 좋은 詩를 가려서 뽑는 것(選)이 어렵고, 좋은 詩를 가려서 뽑는 것보다도 詩를 鑑賞하기가 어렵고, 시를 감상하기보다 시를 敎育하는 것이 어렵다”고 생각한다. 첫째, 王之渙의 「登鸛雀樓」대한 해석이다. 이 시의 轉句와 結句는 日沒의 시간에 황하가 바다로 흘러 들어가는 장엄한 정경을 보고 싶어, “欲窮千里目 천리 끝까지 보고 싶어 / 更上一層樓 다시 한 층의 누대를 오르고 싶네”라고 볼 수 있다. 즉 結句를 “한 층이 더 있다면 올라가고 싶다”는 것으로 해석할 수 있다. 누구나 樓閣에 오르면 마지막 층까지 올라가서 시를 짓기 마련이다. 즉 5층이라면 4층까지만 올라가서 시를 읊지 않는다. 王之渙은 鸛雀樓의 가장 높은 마지막 층까지 올라가서 이 시를 쓴 것이다.석양의 장엄한 황하의 모습을 더 멀리 보고 싶어 한 층이 더 있다면 오르고 싶다고 노래한 것이다. 結句의 “一層” 은 시인이 만든 假空의 “一層” 이지 실존하는 “一層”이 아니라고 볼 수 있다. 시는 시인에 의해서 創造되고 독자에 의해서 再創造된다. 旣存의 해석을 따르면, 王之渙은 鸛雀樓가 5층이라면 4層까지만 올라와서 시를 지은 것이 된다. 과연 4층 까지 올라와서 1층을 오르지 않고 시를 지었을까? “천리 끝까지 보고 싶어 / 다시 한 층의 누대를 오르네”라는 기존의 해석이 과연 萬古不變의 至善인가? 아니면 “천리 끝까지 보고 싶어 / 다시 한 층의 누대를 오르고 싶네”, 즉 結句를 “한 층이 더 있다면 올라가고 싶다”는 필자의 해석이 더 詩的인가? 어느 해석이 시적 상상력이 풍부한 해석인지 깊이 생각해 볼 필요가 있다고 생각한다. 둘째, 王維의「送元二使安西」을 陽關三疊이라 하는데 三疊에 대한 학설이 다양하다. ① 東坡는 唐나라 사람들은 起句를 제외하고, 承句와 轉句와 結句에 와서 각각 2번씩 불렀다고 하였다. ② 明나라 田藝蘅은 1첩은 起句를 2번, 2첩은 承句를 2번, 3첩은 轉句를 2번 疊唱한다고 하였다. ③ 邱燮友는 結句(제4구)에 와서 이를 3번 부르다고 하였다. ④ 일본의 淸潭 스님은 1첩은 承句를 2번, 2첩은 轉句를 2번, 3첩은 結句를 2번 疊唱한다고 하였다. 이처럼 양관삼첩의 창법이 4人 4色으로 각기 다르다. 어느 것이 맞고 틀리다고 할 수 없다. 님이 떠나는 것 자체가 너무나도 시리고 아린 일이기에 잠시라도 더 머물게 하고자 하여 離別歌를 三疊하는 것이다. 이별이 아쉬워 詩唱을 하는데 형식에 고집할 필요가 없었을 것이다. 떠나는 님이 누구냐에 따라 다르고, 시간과 공간 그리고 운치와 情操에 따라 다르고, 惜別의 정의 濃厚에 따라 다르므로 4개의 창법 이외에도 卽興的으로 다르게 할 수 있는 것이다. 이별의 아픔이 있어야 만남의 기쁨이 있는 것이기에, 다시 만날 날을 기약하며 送別歌를 三疊했던 옛 선비들의 風流韻事는 애잔하면서 멋이 있다. 현대인들에게 여유 있는 옛 선비들의 風流韻事를 찾아볼 수 없다. 그러나 사랑하는 이와 이별을 할 적에「渭城曲」이나 「送人」을 주고받으며 시창을 한다면 아름다운 風流韻事로서 의미 있는 추억의 이별이 될 것이다. 문학의 꽃인 시는 時空을 초월하여 우리의 영혼을 淸澄하게 한다. 시를 읊고 云謂하는 그 자체가 香氣로운 삶을 사는 것이다. 그래서 한시를 교육한다. 한시 교육에서 王之渙의 「登鸛雀樓」에 대한 해석과 陽關三疊의 三疊 방법에 대한 논의가 한시 교육에 작은 기여가 있기를 기대한다.

각종 미디어와 인터넷의 발달로 교육의 패러다임이 변화되고 있다. 수년 내에 교육은 큰 변화를 맞게 될 것이다. 한문교육은 어떤 미래의 비전과 교육철학을 가지고 행해지는가? 한문교육과정은 한자교육과 독해 중심의 교육에서 탈피하여 한문 중심의 심미적 이해와 인성 중심으로 바뀌어 가고 있다. 한문을 너무 문법위주로 가르치는 것은 문제가 있다. 文·史·哲이 종합적으로 함의되어 있는 한문 속에서 우리는 세계의 혼란을 타개할 도덕적 가치와 자연의 섭리와 인간의 심성수양을 통한 인간화. 문학예술의 심미적 상상력과 정서 등, 한문 속에 잠재되어 있는 한문의 본질과 인문학의 가치를 체계적으로 서술해 볼 필요가 있다. 동아시아 한자문화권 사람들의 삶 속에 녹아있는 한문의 가치와 수준 높은 한문문화의 본질에 관해 믿을 만한 설명을 할 수 있다면, 전 세계 인류들에 게 한문교육의 본질과 가치에 대해서도 중요하게 받아들일 만한 믿음을 줄 수 있을 것이다. 현대의 교육은 창의적 상상력과 인성을 주장하고 있다. 한문 교육은 지식의 전달에만 있는 것이아니라 지덕체의 전인적인 인성 발달에 지대한 영향을 미칠 수 있는 교과이다. 현재의 한문교육을 특징짓는 목표를 찾는다면, 그것은 이 분야가 `동아시아 한자문화권의 문화를 이해하는 데 필요한 한문독해와 한자어의 활용에 대한 한자를 가르치는 도구교과의 역할일 것이다. 한문교육이 진정 무엇을 제공해야 할 것인가를 이해하고, 한문교육이 인간 문화의 외면적인 부분이 아니라 꼭 필요한 내면 부분에 미치는 영향이 지대하다는 것을 확실히 깨닫고, 그 가치가 꼭 필요한 가치라는 것이 깊이 느껴질 때만이 한문교육에 대한 올바른 평가를 얻을 수 있는 것이다. 한문을 가르치면서 한문 속에 잠재되어 있는 심미적 요소들을 찾아 한문을 배우는 학생들에게 심미적 상상력을 교육할 수는 없을까? 심미적 상상력은 인간의 정서를 순화시킬 뿐만이 아니라 무한한 창의력과 상상력의 기초가 될 수 있다. 더 나아가 문화 예술의 주체자로서 그 원동력이 될 수 있을 것이다. 우리 선현들이 남긴 한문 속에는 많은 심미적 요소들이 포함되어 있다. 우리는 이것을 어떻게 가르쳐야 할까? 한문교과는 그 역사가 오래인 만큼 심미적 창의력과 상상력의 자료가 풍부하다. 본고에서는 한문 교육에서 찾을 수 있는 그 심미적 요소를 찾아서 한문의 심미적 가치와 그 상상력을 고구해서 한문교육의 위상을 높여보고자 하는 데 그 목적이 있다. 한문으로 기록된 옛 선현들의 문헌 속에는 아름다운 미의식이 추구된 주옥같은 작품들이 무진장으로 존재한다. 이것은 전통계승의 목표와 인성함양의 목표, 그리고 한문의 이해와 감상의 목표와도 상호 관련성을 지닌다. 한문 교육은 한문 작품에 대한 본질적인 이름다움을 알게 하는 것과 동시에 인성을 감화시키는 교육적 효과도 고려해야 한다. 한문교육은 한문독해에 필요한 지식의 전달뿐만이 아니라 인간의 조화로운 발달을 위한 심성수양의 효과도 중요한 것이다. 최근의 한문교과 교육과정에서 한문교과의 목표에 “다양한 유형의 한문 자료를 비판적으로 이해하고 심미적으로 향유할 수 있는 능력을 기른다”는 목표가 삽입되었다. 審美란? 무엇 속에 내재되어 있는 아름다움을 찾아서 향유하는 것이라고 할 수 있다. 이것은 극히 주관적이고 개성적이다. 심미적 교육이란 인간의 미적인 감수성을 자극하여 심미적으로 반응하게하는 것이라고 판단된다. 사람의 얼굴이 모두 다르듯이 인간의 심성도 모두 다르다. 어떤 작품에 대해 아름다움을 느끼는 것은 비슷할지라도 그 내면 깊숙이 들어가면 모두 다를 것이다. 심미적 반응은 인간의 정서발달에도 중요한 영향을 미친다. 교육에 있어서 심미적 교육이란 예술에 대한 교육적 무관심을 일깨우는 말이다. 엄밀히 말해서 교육에서는 심미적인 것을 직접 가르치기 보다는 다만 배우는 자가 심미적으로 느껴서 감동하는 것을 말한다. 우리는 이것을 심미적 체험이라고 말한다. 한문교육은 어떤 심미성 교육을 할 수 있을까? 우선 한문교과 속에서 찾을 수 있는 심미적 요소들을 찾아야 한다. 漢字는 세상에서 하나 밖에 없는 예술적인 심화과정을 거친 위대한 작품이다. 한자어는 한자와 한자가 심오한 뜻을 가지고 결합하기도 하고, 복합어 내지 파생어를 창안하여 기발한의미를 내포하게 만드는 것 또한 예술적 심화과정을 거친 위대한 작품이다. 어떤 사건을 중심으로 그 사건의 특성과 의미를 내포하면서 교훈성과 대중성을 기발하게 표현해 내는 고사성어는 더욱 걸작이다. 사람의 마음을 사로잡는 비유와 상징으로 뭉쳐진 한자의 언어들은 예술성이 짙게 녹아있다. 이미 사자성어나 격언의 단문들에는 비유와 상징, 재미와 교훈, 등으로 심도있는 예술성이 드러난다. 모진 세월의 평가 속에도 살아남은 한문 명문들 속에는 어마어마한 감동이 있다. 이백의 <춘야원도리원서>나 소동파의 <적벽부> 등 동아시아 한문교육자료 속에는 심미적 요소들이 무진장으로 산재해 있다. 이것들을 우리는 어떻게 가르쳐야 할까? 본 논문에서 제시된 한문교육에서 심미적 상상력이란 이런 점에서 착안된 것이며 이것에 대한 교육적 상상력을 생각해 보고자 하는 것이다. 남과 다르게 하려는 충동이 예술가들의 가장 원초적이고 최고로 미의식에 접근하기 쉬운 것이다. 우리는 학생들로 하여금 한문 작품 속에서 아름다운 점을 찾아서 아름답게 표현하게 해야 한다. 심미적 체험을 통하여 감동하게 하는 심미적 상상력 키우기를 해야 한다. 한자, 한자어, 고사성어, 한문 속담 격언, 아름다운 한시, 유명한 한문 산문 작품 들을 교육하면서 심미적 상상력을 자극할 만한 아름다운 스토리텔링을 개발하여야 한다. 각종의 교육 매체를 통하여 교육문화컨텐츠를 만들어야 한다. 세계는 인간의 감성을 중시하기 시작했으며 문자의 시대는 가고 이미지 시대가 도래하고 있다. 이런 상황 속에서 한문교육은 더 이상 독해력 위주의 교육에만 머물 수 없다. 우리는 한문교육 속에서 심미적 상상력을 찾아야 한다. 동아시아의 고대 문화 속에서 많은 인간의 가치를 발견하며 세계는 지금 동아시아의 한문화를 주목하고 있다. 한문교육의 다양한 방법의 추구로 한문교육의 위상이 높아지기를 기대한다.