제 7차 수학과 교육과정은 국민 공통 기본 교육 과정의 단계형 수준별 교육과정으로 구성되어 있으며 학생의 인지 발달 수준으로 고려하여 수학의 기본적인 내용을 정선하고, 학습의 위계나 난이도에 따라 단계별로 구성되었다. 또한 기본 과정과 심화 과정을 두어 학생 개인의 학습 능력에 따라 자기 주도적 학습을 촉진하는 창의적인 학습 기회를 제공하는 것을 특징으로 하고 있다(교육부, 1998). 그러나, 제 7차 교육과정이 현장에 적용되면서 적지 않은 문제들이 제기되었다. 초등학교 입장에서 제 7차 교육과정은 ‘단계형 교육과정’, ‘심화‧보충형 교육과정’이라고 볼 수 있는데, 현실적으로 이상적인 교육과정의 요구를 모두 충족시킬 수 없었을 뿐만 아니라 여러 가지 혼란만 가중되어 왔다. 또한 제 7차 교육과정의 개발 적용과 관련하여 발생하는 여러 문제점도 부분적으로 지적되어 왔다. 예를 들어, 수준별 교육과정의 연구가 현실적인 운영 방안을 토대로 하여 귀납적인 방식으로 설정되기보다는 단계형 수준별 교육과정이라는 개념을 먼저 설정하고 이에 상응하는 제도를 연역적으로 구안한 점(박경미, 임재훈, 1999), 구성과 제시 형식 및 내용 측면에서 교육과정의 의도를 충분히 반영하지 못한 방향으로 수학 교과서가 개발되었다는 점(김경자, 정미화, 손지원, 2002; 김홍기, 2001), 교육과정의 전반적인 방향 및 교과용 도서 제작 의도와는 달리 수학 교과용 도서가 왜곡 또는 변질된 방식으로 활용된다는 점(백석윤, 2001) 등이다(방정숙, 2002 재인용). 제 7차 수학과 교육과정과 그 적용에 대한 여러 문제점과 사회적 교육적 변화에 대응하기 위해 교육과정 개정의 필요성이 제기되어, 한국교육과정평가원을 중심으로 제 7차 교육과정에 대한 개정안 작업이 이루어졌고 2006년 8월 29일에 제 7차 교육과정 개정안(이하 개정안)이 고시되기에 이르렀다. 평가원에서 제시한 교육과정 개선 방향은 다음과 같다. 1) 현실 적합한 수준별 수업 방안 구축, 2) 교육 내용의 적정화, 3) 수학적 사고력 신장 강조 4) 수학의 가치 제고와 정의적 측면 강조, 5) 진로 연계 강화 및 효율적 운연을 고려한 선택과목 개설(신성균, 고정화, 권점례, 박선화, 이대현, 이봉주, 최승현, 2005). 2007년부터 공모 과정을 거쳐 새로운 교재 편찬 작업이 이루어지고 있으며 2009년도에 1, 2학년부터 적용될 예정이다. 이에 본고에서는 개정안의 특징을 살펴보고 그 의의에 대해 논의해보고자 한다.

교육부는 2007년 2월 28일자로 새로운 교육과정을 고시하면서 7차 교육과정의 기본틀을 유지하는 가운데 부분적인 수정과 보완을 거친 것이라는 특징을 전면에 내세우고 있다. 그 외에도 단위학교별 교육과정 편성 및 운영의 자율권 확대, 국가․ 사회적 요구사항의 반영, 고등학교 선택중심 교육과정 개선, 교과별 교육내용의 적정화 추진, 수업 시수 일부 조정 등을 개정의 기본 방향으로 삼았음을 밝히고 있다. 교육부가 강조하고 있는 교육과정 개정의 기본 방향 여섯 가지 가운데, 이 글의 주제인 고등학교 선택중심 교육과정의 개선이 포함되어 있다. 개선의 구체적인 내용에 대해서도 고등학교 선택과목 신설․ 개설 허용(교육감 승인), 고등학교 선택과목 일원화, 선택과목군 조정(6개 과목군) 등 세 가지로 나누어 제시하고 있다. 그 외에 선택과목과 관련된 주요 개정 내용은 ‘과목간의 위계성을 확보하고 문제해결력을 강화하는 방향으로 개정’했다는 내용도 포함되어 있다. 이런 점에서 본다면 이번 교육과정 개정의 주요 내용과 초점에 고등학교 선택 교육과정이 포함된다는 사실은 확실하다. 이렇게 선택 교육과정이 개정의 주요 대상으로 떠오른 이유는 7차 교육과정에서 선택과목을 일반선택과 심화선택으로 나누었는데, 그 구분이 모호하고 ‘교양증진과 실생활 연관’이라는 취지로 개설된 일반선택이 본래 취지대로 운영되지 못하고 있다는 현장의 비판을 수용한 결과이다. 도덕과의 경우에도 일반선택인 ‘시민윤리’의 위상이 갖는 한계는 다양하게 지적받아 왔다. 내용에 있어 다양한 윤리적 쟁점을 담고 있다는 장점에도 불구하고 실제로는 대입 수능시험에서 제외된 과목으로 거의 선택에서 제외되거나 선택되더라도 파행적인 교육과정 운영의 희생물로 전락하는 경우가 많다는 비판이 그것이다. 이러한 문제점과 함께 도덕과 심화선택의 경우에는 ‘윤리와 사상’, ‘전통윤리’가 각각 4단위로 편성되어 독립된 수능과목으로 되지 못하고 ‘윤리와 사상+전통윤리’라는 기형적인 과목 형태로 수능과목이 되는 문제점을 갖고 있다. 두 과목을 공부해야만 한 과목 시험을 치를 수 있다는 비정상적인 윤리 과목의 위상으로 말미암아 교사들은 물론 학생들과 학부모들까지 과목 선택에 혼란을 겪는 상황이 연출되고 있다는 점도 수없이 지적받아 왔다. 이번 도덕과 선택 교육과정 개정은 이러한 문제점들을 인식하고 이를 개선하고자 했고, 최소한 형식적으로는 대부분 문제가 해소되었다는 점에서 긍정적인 변화라는 평가가 가능하다. 도덕과 교육과정 개정의 또 하나의 특징은 개정 과정의 민주화이다. ‘함께 만들어가는 도덕과 교육과정’이라는 기치는 초․ 중등학교 도덕과에 모두 적용되는 것이지만 특히 그 중에서도 도덕교육학계와 철학계 사이의 논쟁을 전제로 하는 협력과정이 돋보일 수 있는 영역이 선택 교육과정이라는 점에서 더욱 그 의미가 부각될 만하다. 그러나 개정안에서 과정의 절차적 정당성을 모두 담아내지 못했다는 비판도 가능하고, 특히 구체적으로 고시된 과목에서 논의의 결과가 제대로 반영되지 못한 점도 눈에 띈다. 이 글은 이상과 같은 문제의식을 바탕으로 고등학교 도덕과 선택 교육과정 개정안의 핵심 내용과 쟁점을 소개하고 개선된 점과 미진한 부분을 동시에 제시하면서 앞으로 개정 교육과정이 학교에 적용되기 위해서 보완되어야 하는 점을 고찰해 보고자 하는 목표를 지니고 있다. 가능하면 내용을 나열하는 방식을 지향하고 개선과 보완이라는 관점에서 꼭 논의되어야 할 내용들을 중심으로 전개하고자 한다.

국가 교육과정의 변화는 국가 수준의 교육과정과 관련되는 모든 영역에서 이전과 달라진 모든 것을 지칭한다. 따라서 교육과정의 개정, 수정 및 보완, 개선, 개혁을 포괄한다. 2007년 2월 교육인적자원부는 2009년부터 학교교육에 적용될 개정 도덕과 교육과정(문서번호 제2007-79호)을 고시하였다. 이번 도덕과 교육과정은 제7차 도덕과 교육과정을 수정․보완한 것으로서 교육과정 개정체제가 부분․상시 개정체제로 전환된 후 처음으로 이루어진 개정이다. 이번 도덕과 교육과정 개정은 부분 개정의 형태를 취하고 있지만 변화의 폭과 내용을 고려할 때 실제로는 전면 개정에 가깝다. 따라서 제7차 교육과정과 비교해볼 때 도덕과의 성격, 목표, 내용, 교수․학습방법, 평가 면에서 많은 변화를 확인할 수 있다. 특히, 가치관계 확장에 근거한 내용 구성은 급격한 사회변화 과정에서 나타나는 새로운 윤리적 문제들에 대응하여 주제중심의 도덕교육 접근이 가능하도록 함으로써 결과적으로 도덕교육의 적실성과 사회적 적용력을 제고하는 기반을 마련했다는 점에서 매우 의미 있는 변화로 평가할 수 있다. 이번 도덕과 교육과정 개정은 사회변화에 따른 새로운 윤리적 문제들에 대응하기 위한 국가․사회적 요구, 새로운 윤리학적 지식의 대두, 학습자의 성장과 발달, 학습이론의 변화, 과학기술의 발달에 따른 교수․학습의 변화를 수용하고 있다. 이는 교육과정 설계 시 토대가 되는 사회적 영향, 지식의 처리, 학습자의 성장과 발달, 학습이론, 그리고 과학기술에서 일어난 변화들에 대한 시기적절한 대응이다. 개정 교육과정에서는 도덕과 교육의 정체성 확립, 사회변화에 부응하는 새로운 가치, 규범, 도덕적 쟁점들 강조, 도덕적 탐구의 강화, 학교급별 도덕과 교육의 차별화가 강조되고 있다. 이번 도덕과 교육과정 개정에서 주목할 점은 개정 과정의 절차이다. 먼저, 한국교육과정평가원을 중심으로 7개 도덕과 교육 관련 학회 및 단체와 한국철학계가 ‘도덕과 교육과정 연구 공동체’를 구성하고, 공동탐구과정을 통해 교육과정 개정 시안을 개발하였다. 그리고 개정 시안에 대한 초․중․고 현장 교사들의 현장 적합성 검토 의견을 수렴하여 개정시안을 수정․보완한 개정 교육과정을 산출하였다. 이러한 개발 방식은 교육과정 개발의 절차적 정당성을 확보하고 민주주의 정신을 구체화한 참여식 교육과정 개발 사례이다. 다시 말해, 개정 도덕과 교육과정은 가치 및 이념 갈등이 심화되고 있는 우리의 사회현실에서 사회적 합의의 산물이라는 의미가 있다. 개정 도덕과 교육과정의 이러한 변화에는 도덕교육의 질적 향상의 가능성과 함께 도덕 교과서 검정화와 맞물려 있는 정치사회적 갈등의 위험성이 함께 내포되어 있다. 중등의 경우 교과서 발행제도가 검정제로 전환되면, 다양한 교과서의 출현으로 인한 학습자의 욕구 충족도 제고와 함께 교과서와 교육과정의 불일치 문제, 교과서 기술의 편향성 등 가치 및 이념 갈등이 초래될 가능성에 직면할 수 있기 때문이다. 따라서 사회적 합의과정을 거쳐 이념적, 정치사회적 갈등을 최소화할 수 있는 내용 기준안을 구성함으로써 교과서 내용이 교육과정의 정신을 올바로 구현하려는 노력이 요구된다.

본 연구는 유치원과 초등학교 연계교육활동에 참여한 초등학교 교사의 경험을 파악하기 위하여 유치원 연계 교육활동에 참여한 초등학교 교사 3명의 교수-학습활동 경험을 문화 기술적으로 기술하였다. 연구대상은 공립 초등학교 교사 3명으로 유치원 5세반 1개 학급에서 각 각 사물놀이, 씨름, 건강교육을 실시하였다. 유치원 교수-학습활동 연계교육을 위하여 연구자와 초등학교 교사 3명은 5개월에 걸쳐서 상호 협의 과정, 교수-학습계획 수립, 교수-학습활동 실행의 과정을 거쳤다. 분석 자료는 교사 면접자료, 교사 이야기 쓰기, 교육활동 녹화기록, 연구자의 기록 등이었다. 분석결과에서 나타난 경험의 특성은 ｢유아의 특성에 대한 이해｣, ｢유치원 교육에 대한 이해 ｣, ｢유치원 교사에 대한 이해 ｣, ｢연계교육에 대한 적극적인 관심과 참여｣로 나타났다.

본 연구는 고등학교 학생들의 선택중심 교육과정에서 체육교과 선택, 지속, 선택포기 시 나타나는 심리적 변화를 탐색하여 체육교과 선택률을 높이고 학교체육의 질적 발전을 도모하는데 그 목적이 있다. 개방형 설문지를 통해 1,022명의 1,352건에 대한 반응을 귀납적 내용분석 한 결과, 고등학생의 체육교과 선택동기는 재미/흥미, 자신감, 건강증진, 교사호감, 교우관계 등의 일반영역으로 범주화되었고, 체육교과 지속동기는 재미/흥미, 자신감, 건강증진, 행동유지, 등의 일반영역으로 범주화되었다. 또한, 체육교과 선택포기동기는 성적, 재미결여, 자신감 부족, 소질계발, 정서함양, 수업환경, 교사호감, 교우관계, 선택권활용의 일반영역으로 범주화되었다. 마지막으로 체육교과 선택에 있어 의사결정과정을 탐색해 본 결과 학생본인의 생각으로 결정했다는 반응이 93.6%로 높게 나타났다. 이러한 결과를 내적동기이론에 근거해 논의하였으며, 본 연구의 결과는 고등학교 체육교육과정 편성 및 운영에 있어 학생중심 체육수업을 위한 유용한 자료로 활용 될 것으로 기대된다.

아동들은 미술 활동을 통해 만족감과 성취감, 자신감을 얻을 수 있다. 또한 다른 아동들과 함께 작품을 만드는 활동을 통하여 자신과 다른 사람, 또 주변의 여러 사물과의 관계를 이해하고, 자기의 생각을 표현하며, 다른 사람의 생각을 이해하는 능력이 발달한다. 아울러 아동들은 미술 활동을 통해 다른 사람과 적절하게 상호작용하고 의사소통 할 수 있는 사회성 능력을 기를 수 있으며, 근육 운동의 발달, 눈과 손･ 손과 팔, 다리의 협응 능력을 기를 수 있다. 결과적으로 아동들은 그리기, 꾸미기, 만들기 등의 미술 활동을 통하여 자신의 욕구를 만족시키고, 지적, 육체적, 사회적 그리고 정서적인 면의 전인적 인격형성을 할 수 있다(심재영, 1999). 장애아동은 장애에 따라 인지, 감각, 신체, 정서, 의사소통, 행동, 사회성 등에 문제를 나타내기 때문에, 아동기 초기부터 특수교육과 그와 연계된 교육 및 치료 지원을 받는다. 그 중에 미술은 장애아동들이 즐겨하는 활동이며, 아동의 잠재력을 개발하고 감각적, 정서적, 사회적 발달과 전인적 성장을 이끄는데 중요한 역할을 하여, 교육과 치료 영역에서 활발하게 연구되고 있다(정여주, 2006; Henley, 1992; Rubin, 2005). 본고에서는 현재 특수학교 공통 교육과정으로 채택되고 있는 미술과 교육과정을 장애아동에게 적용할 때, 장애 유형별 미술 교육을 위한 지침은 어떠하여야 하며, 장애아동들에게는 어떠한 미술 교육적 환경을 제공하여야 하고, 이들을 위한 IEP는 어떻게 개발되어야 하는가를 다루고 있다. 따라서 본고는 다음과 같이 네 가지 영역으로 나뉘어 제시된다. 1) 특수학교 미술과 국민공통기본교육과정의 이해, 2) 장애 유형별 미술 교육을 위한 지침, 3) 장애 아동을 위한 미술 교육 환경 수정 방법, 4) 장애아동을 위한 미술과 개별화 프로그램 구안의 내용이다.

교과 수업시간은 교육과정에 따라 학년 당 일주일에 한 시간이다. 음악 교과 수업 시간에는 다양한 악곡과 음악 활동을 통하여 음악성과 창의성을 기르고, 음악적 정서를 풍부하게 한다는 교과 목표에 맞추어 제7차 교육과정의 ‘활동’영역인 가창, 기악, 창작, 감상활동을 바탕으로 구성된다. 그러나 청각장애의 특성상 창작 및 감상 활동은 청각 장애 학생들에게는 어려운 영역이기 때문에 음악 수업은 가창과 기악 활동 중심으로 대부분 이루어지고 있다. 우리 학교의 합주반은 역사와 전통을 자랑하는 만큼 합주반에 대한 기대도 크고 그에 따른 지원도 잘 이루어지고 있기 때문에 현재 합주실에 구비된 악기와 음향 기자재는 여느 일반학교와 비교해도 손색이 없을 정도이다. 음악시간이 되면 학생들이 이동하는 이동수업으로 대부분 합주실에서 수업을 하고 있다. 사용하는 교과서는 청각장애학교용 교과서가 따로 없고 일반학교에서 사용하는 검정교과서를 매년 선택하여 수업시간에 활용하고 있다. 그러나 일반학교용 교과서를 청각장애학생에게 그대로 사용하기에는 적합 하지 않은 부분이 매우 많기 때문에 청각장애 학생들에게 적합한 내용으로의 수정은 불가피하다. 기존 교과서의 필수 학습 내용과 활동을 기본 틀로 삼고 학년별로 중복됨이 없이 꼭 배우고 알아야 할 내용을 선별한다. 또한 학습 과정의 연계성과 통합성을 근거로 해서 다양한 분야의 노래와 음악적 활동 내용을 모아 우리 학생들에게 필요하고 적합한 교육과정을 만들어 지도하고 있다. 초등부 역시 일반학교 교과서로 수업이 이루어지고 있으며 음악 전담 교사가 담당한다. 초등부 역시 자체적으로 악곡을 선정하고 내용을 구성하여 지도하고 있다. 초등부 교육 목표나 내용은 청음이나 발성부분을 강조 하고 있기 때문에 음악 교과에서도 노래 듣기와 노래 부르기 부분을 중점적으로 지도하고 있다. 요즘은 매우 다양하고 흥미로운 멀티미디어 학습자료 들이 풍부하여 도움을 받고 있는데 예로 인터넷사이트 티나라(http/www.tnara.net/)를 많이 활용하고 있다. 하지만 현재 활용되는 멀티미디어 학습자료나 인터넷사이트는 일반학생을 위한 교육용 소프트웨어로 개발되었기 때문에 청각장애 학생이 활용하기에는 많은 어려움이 있다.

시각장애 학생은 장애정도, 장애시기, 장애원인에 따라 능력과 흥미가 다르고, 적성, 학습동기, 선수학습의 정도, 학습스타일 등 여러 가지 면에서 개인차가 심하며, 일반학생과 비교할 때 교육적 요구가 독특하다고 할 수 있다. 제7차 교육과정 하에서 시각장애학교 교사들에게 요구되는 교수-학습전략은 어떠한 것일까? 현재 시각장애학교의 국가수준 교육과정은 일반학교 교육과정의 체제와 내용을 많은 부분 수용하고 있기 때문에 학교와 교사는 장애영역과 학교수준에 맞게 그 내용과 교수 및 평가방법을 재구성해야 할 필요가 있다. 시각장애학교의 교육과정은 초․중․고등부의 치료교육활동과 고등부의 전문교과인 이료(理療)교과를 제외하면, 일반 제7차 교육과정과 동일한데, 앞에서도 지적한 바와 같이 시각장애 학생들의 장애상태와 학습능력에 따라 각 교과의 목표 및 내용의 일부를 수정하여 지도해야 한다. 시각장애 학생들에게 있어서 체육은 감각손상에서 기인하는 인지의 발달과 정서 및 운동발달에 중요하다. 특히 체력뿐 아니라 운동기능을 향상시킬 수 있으며, 아울러 바르지 못한 자세와 보행, 신체 균형, 정신적 긴장, 블라인디즘(blindism), 이동능력 등을 높이거나 개선할 수 있는 교과이다. 본고에서는 시각장애학교 초등부의 체육과 교육과정의 변화, 2005년 12월의 체육과 교육과정 개정시안 개발연구에 따른 시각장애학교 초등부 체육과 교육과정의 개정 방향, 그리고 시각장애 학생의 지도 방법 중의 하나로 제시되고 있는 촉지각 교수모형을 소개하고자 한다.

특수학교의 교육과정(교육부 고시 제1998-1호)은 초․중등교육법 제23조(교육과정등) 제2항에 의거하여 고시한 것으로, 특수교육진흥법 제10조(특수교육대상자의 선정)에 의해 특수교육대상자가 취학하고 있는 유치원, 초․중등학교, 특수학교의 교육 목적과 교육 목표을 달성하기 위한 국가 수준의 교육과정이며, 초․중등교육법 제59조에 의거 일반학급과 특수학급에서 통합교육을 받고 있는 자는 물론, 특수학교 및 순회교육을 실시하는 학교 등에 취학 중인 특수교육대상자를 위하여 편성․운영하는 공통적․일반적 기준을 제시하고 있다. 동 고시에 의거 특수학교 중 시각장애․청각장애․지체부자유학교는 유치부 및 국민공통기본교육과정과, 고등부 선택중심 교육과정을 적용하고, 정신지체․정서장애학교는 유치부 및 기본교육과정으로 구분한 적용 기준을 제시하고 있다. 따라서, 국민공통기본교육과정을 적용해야 하는 특수학교는 시각․청각․지체부자유학교이나, 이들의 학습능력에 따라서는 기본교육과정을 선택적으로 적용할 수 있다.(교육부, 1998) 이에 본고에서는 국민공통기본교육과정의 과학 교과의 특수학교의 적용에 대한 관련 이론과 교수-학습지도 실제에 대해 제시하고자 한다.

제7차 특수학교 교육과정은 처음으로 ‘기본 교육 과정’이란 용어를 도입하여 21세기를 살아갈 장애인이 자기주도적으로 살아갈 수 있도록 하는데 목적을 두고 이를 구현하기 위해 생활 중심 교육이 되도록 하면서도 학습자의 요구에 부응하기 위해서 장애, 학년, 배치상황과는 무관하지만 아주 낮은 단계부터 높은 단계까지 수준별 교육과정을 구성하고 학습자의 교육적 요구에 맞추어 교육과정을 재구성하여 제공하게끔 하였으며, 교육 내용과 방법을 다양화하여 교육과정 운영에 있어서는 교육 현장의 자율성을 확대시키도록 하였다(교육부, 1999). 이러한 이상적인 교육과정의 근본 취지와 세부 실행 내용을 2000년에 초등부 1․2학년부터 순차적으로 적용하여 2004년도에는 고등부까지 모두 시행하였다. 시간상으로 보면 정착되어야 할 시기임에도 불구하고 아직도 가야 할 길이 많이 남아 있다(국립특수교육원, 2005). 단편적인 예로, 과학 교과의 경우 에너지, 물질, 생명, 지구 라는 4개의 내용 영역을 주요 축으로 하는 과학 교육과정이 정신지체 및 정서장애학교 교실에서 장애학생들에게 무엇을, 어떻게, 왜 가르쳐야 하는가? 라는 본질적인 질문에 대하여 교육과정은 과연 만족스런 답을 제시하고 있는가? 현행 과학 교육과정의 교육 목표와 이를 구현하기 위해 선정된 내용들은 교육적으로 타당한가? 라는 질문에 어느 누구도 “yes" 라고 대답하지 못할 것이다. 연구자의 식견으로 볼 때 근본적인 문제는 특수학교 교육과정을 전체적으로 조망하면서 각 교과별로 계획․구성할 수 있는 교육과정 전문가 집단이 부족하고 특수학교 교육과정에 대해 현재의 실태를 총체적으로 입증할 수 있는 연구들을 체계적으로 수행하지 않았다는 점이다. 특히 과학 교과에 대해서는 연구가 전무하고 있다하더라도 기타 교과로 포함시켜 일반적인 언급을 하는 것이 고작이었음을 지적할 수 있다. 따라서 그러한 연구들에 기초해서 제기된 문제와 해결책들이 얼마만큼 타당성하고 설득력이 있으며 교육목표 달성을 위한 로드맵을 수립할 수 있는가 하는 점이다. 이러한 시점에서 각 교과별로 교육과정을 재점검해 보는 것은 시의 적절하다고 볼 수 있으며 현재 특수교육 전문가들이 교육과정을 진단하고 문제점들을 밝히면서 여러 입장의 의견들을 수렴하려는 시도가 진행되고 있는 것은 상당히 고무적인 일이며 차기교육과정 개선안 마련에 밑거름이 될 것으로 보인다. 따라서 본 논문에서는 정신지체 및 정서장애학교 초등부 1학년부터 고등부 3학년까지의 기본 교육 과정을 대상으로 수행되었던 연구 결과를 살펴보고 현 과학 교육과정의 문제를 교육정의 목표, 내용, 교수-학습 방법, 평가 면에서 살펴보고 차기 교육과정에 대한 개선 방안을 모색해 보는 것에 목적을 두었고, 교육 현장에서의 과학 교육과정의 올바른 적용을 위한 교사 양성 및 교사 교육의 중요성을 언급하고자 하였다.

정신지체 및 정서장애학교 교육과정과는 달리 시각장애와 청각장애, 지체부자유학교 등 특수학교 교육과정은 유치원교육과정(3년)과 국민공통기본교육과정(10년), 그리고 선택중심교육과정(2년)으로 구성되어 일반교육과정과 유사하다. 특수학교교육과정 중 국민공통기본교육과정을 수행할 수 있는 학생은 시각장애와 청각장애, 그리고 지체장애로 정하고 있다. 이렇게 볼 때 2005년 현재 이 교육과정에 해당하는 학생들은 초등학교과정(1년～6년)이 2,568명이며, 중학교과정(7년～9년)이 1,516명, 고등학교과정(10년)이 644명으로 총 4,728명이다. 그러나 이 수는 어디까지나 시각, 청각, 지체장애 특수학교의 학년별 학생수(<표2> 참조)를 기준으로 산출한 것으로, 실제와는 현격히 다를 수 있다. 그 이유는 현재 특수학교 재학생들은 장애영역 구분 없이 급속히 중증․중복화 되어가고 있는 추세여서 이들 학교에서도 국민공통기본교육과정을 따르더라도 상당부분 수정하거나 처음부터 기본교육과정을 택하는 경우가 있기 때문이다. 또한 일반학교에 다니는 특수교육대상자 가운데는 특수학급에서 운영하는 특수학교교육과정을 받고 있을 가능성도 높다. 특히, 국어과의 경우 일반학교에서 영어나 수학과 함께 특수학급 교사가 담당하는 경우가 많은 현실이다. 따라서 현재 운영되고 있는 특수학교교육과정은 교육부고시 제1998-11호(별책1) 제7쪽에서도 밝히고 있듯이 일반학급이나 특수학급 등에 배치된 장애학생들에게 매우 융통성 있게 조정하여 적용할 수 있도록 하고 있다.

저명한 미래학자인 Alvin Toffler는 그의 저서 『미래의 쇼크』에서 “인간이 격심한 변화 상황에 부딪쳤을 때 도대체 어떠한 상태에 이르게 될 것인가?” 그리고 어떻게 하면 미래의 변화에 적응할 수 있으며 어떠한 경우에 적응할 수 없는가?의 문제를 제기하고 그 변화의 정도를 재빨리 이해하고 컨트롤하는 방법을 모르고 있으면 머지않아 어떻게도 적응할 수 없게 되어 버린다.“고 말하고 있다(Alvin Toffler, 윤종혁 역, 1984). 이는 미래사회를 예측하고 대응하는 것이 필요하다는 것을 단적으로 보여주고 있다. 오늘날 21세기의 사회변화를 주도하고 있는 두 개의 큰 흐름은 ‘세계화’와 ‘지식기반사회’라고 이야기 할 수 있을 것이다. 이러한 변화는 여러 면에서 사회의 변화를 요구하고 있으며 우리는 이러한 변화로 모든 면에서 근본적인 도전에 직면하고 있다. 21세기에는 지식과 정보가 개인 및 국가경쟁력의 핵심요소이자 가치창출의 근원이 되는 지식기반사회로 전환될 전망이며, 인류는 정치, 사회, 경제, 문화, 교육 등 각 분야에서 새로운 패러다임을 준비하도록 요구받고 있다. 21세기 지식기반경제시대에는 불확실한 경제 환경 속에서 지식의 창출, 확산, 활동을 둘러싼 개별 경제주체 간, 국가 간 경쟁이 더욱 격화될 것이다(김수욱, 2002). 이러한 세계화․지식기반사회의 흐름을 과감히 수용하여 대처하기 위해서는 시대의 흐름에 맞는 교육이 중요하다. 왜냐하면 세계화․지식기반사회의 핵심은 지식이며 이는 결국 인간에 의해 결정되기 때문이다. 이에 따라 21세기 세계화․지식기반사회에 적합한 경제인상을 탐색하고, 이에 적절한 교육적 처방을 강구하는 일이 경제교육에 있어서는 무엇보다도 시급한 일일 것이다. 이러한 문제의식을 가지고 본 연구에서는 먼저 지식기반사회의 형성 배경과 특징에 대하여 알아보고 세계화․지식기반사회에 부응하는 지식 창출 및 활용형의 경제인의 모습은 어떠해야 하며, 어떠한 능력을 구비하여야 하는가에 대하여 알아본다. 그리고 이를 위하여 지식기반경제 시대의 경제교육 성격과 목표를 어떻게 규정할 것이며, 경제교육 내용 구성 원칙을 어떻게 세울 것인가. 그리고 지식기반경제 시대의 경제교육 방법과 평가는 어떤 논리에 따라 선택해야 하는가 하는 것에 대하여 체계 있게 알아본다. 그리고 이를 지원하기 위한 지원체제 등을 포함하여 앞으로 세계화·지식기반사회에서 지향해야 할 학교 경제교육의 모형을 제시하고자 한다.

The purpose of this study was to offer the opportunity of contact with the nature to elementary school student by the creative educational space. We proposed educational space considering of the effects of environmental education, which transform plan into the system of nature image and effective space to ecological education space. The elementary school space is designed to be flexible in accommodating different time and events. It should be expected thin this design as following points: It will be improved environmental quality in elementary school, changed into the sustainable and environment-friendly green school as well. It will be energetic school as a living space for rest and ecological education. it will be improved the image of school and opened to the public. Through the elementary school space created by this plan, elementary school student will have more opportunity of contact with the nature.

학생들에게 과학 개념을 효과적으로 전달하기 위하여 가장 중요한 역할을 담당하는 교사가 갖추어야 할 지식에 대한 연구가 최근에 활발히 진행되고 있다. 교사는 자신이 전달해야 할 개념에 대한 이해도 있어야 하며, 학생들에게 이를 전달할 때 필요한 교수법과 적절한 교과 도구, 학생들의 이해 수준 등 다양한 영역에 대한 지식이 필요할 뿐 아니라 이러한 지식들을 조화롭게 구성하는 능력도 필요하다. 교사가 갖추어야 할 지식의 본성과 특징에 대한 연구는 Shulman(1986)에 의해 새롭게 제기되었다. 그는 교사가 갖출 지식에 대한 새로운 이론적 틀을 제안하면서 이 부분이 교육 연구에서 소홀히 되어 왔음을 지적하였다. 그리고 교사가 수업에서 만들어내는 독특한 형태의 내용 지식을 교수내용지식(Pedagogical Content Knowledge)이라는 개념으로 제시하였다. 그 후 이와 관련된 다양한 연구들에서 교수내용지식에 대한 정의와 범위들이 깊이 있게 다루어졌다(Veal, 2004; Barnett and Hodson, 2001; Jeffries, 1999). 그러나 대다수의 연구에서 교수내용지식 안에는 학생에 대한 이해와 가르칠 내용의 표현에 대한 지식이 필수적으로 포함되었다(Halim and Meerah, 2002). Hope 와 Townsend(1983)의 연구에서는 특히 학습자에 대한 이해의 중요성이 강조되었다. 그들은 연구를 통해 교과 내용에 대한 이해가 깊은 교사들도 교과에 대한 학습자의 사고방식을 고려하지 않을 경우 내용을 가르치는 데 있어 어려움을 겪을 수 있다는 것을 보여 주었다. 즉, 잘 알면 잘 가르칠 것이라는 일반적인 통념이 항상 옳은 것만은 아니라는 것이다. 가르치는 내용에 대한 깊이 있는 이해가 효과적인 교수의 필요조건이긴 하지만 충분조건일 수는 없다는 점을 이 연구에서는 강조하였다. Roth 등(1999)의 연구에서도 교사의 학생들에 대한 이해가 부족할 때, 교사와 학생들은 모두 가장 낮은 인지 수준으로 수업이 진행되도록 잠재적으로 노력한다고 하였다. 가르칠 개념을 표현하는데 필요한 지식은 학생들의 이해에 도움이 되는 유용한 전략에 대한 지식으로 예, 실증, 유추, 모델 등이 이에 포함된다. 이러한 표현에 대한 지식은 이전에 학생들을 가르친 경험으로부터 형성된 반성적 사고의 산물로 교사 경험의 중요성이 강조되는 부분이기도 하다. 박성혜(2003)는 교사 경력이 많을수록 교수법 지식, 표현 지식, 내용 지식 등이 높다고 하였다. 그러나 경험의 축적만이 이러한 지식의 발달을 보장하지는 않는다. 4년간의 장기 연구에서 Shulman과 그 동료들은 교사 경력이 증가하여도 단지 몇 명의 교사만이 효과적인 방식으로 교과 내용을 표현할 수 있는 지식의 기초를 개발하였음을 밝히고, 오직 동기를 가지고 반성적인 사고를 하는 교사들만이 교육 경험을 통해 전문성을 갖춘다고 주장하였다(Jeffries, 1999). 그러나 기본적으로 효과적인 수업을 위해서 교사가 가르치는 교과의 내용에 대한 깊은 이해는 필수적이다. 이러한 지식의 바탕 위에 학습자의 상태를 파악하고 이를 고려하여 가르칠 내용에 대한 표현 방식을 결정할 수 있기 때문이다. 우리나라에서는 중학교에서 한 교사가 과학의 4영역을 모두 가르치도록 구성되어 있다. 이는 통합과학이 과학을 가르치는 가장 효과적인 방법(최미화와 최병순, 1999; 권재술과 박범익, 1978)이라는 인식으로부터 나온 것이다. 그러나 여러 연구(허경철, 2005; 심재호, 2004; 김현이, 2002; 윤상학, 1999;김원근, 1996, 이학동 등, 1995; 이화국, 1995)에서 가르치려는 과학 개념에 대한 교사의 전문성 부족을 지적하였다. 이러한 문제로 인해 교사 연수의 필요성이 대두되었으나, 이에 관련된 연구들(김진성 2001; 최규철, 1999; 손양호, 1998)에서 연수는 교사들에게 큰 도움을 주지 못하는 것으로 나타났다. 또한 교사들은 한 교사가 과학의 모든 영역을 담당하는 것에 대해 부정적인 반응을 보였는데, 이는 과학을 통합적으로 가르칠 자신이 부족하기 때문이었다(박정희, 2005; 김진성, 2001). 특히 자신의 전공 분야가 아닌 비전공 영역에서 이러한 어려움은 더 크게 나타났다(손양호, 1998; 이학동, 1989). 그러나 6차 교육과정부터 고등학교 1학년까지 통합과학의 취지가 확대되면서 한 교사가 과학의 4영역을 모두 가르쳐야 하는 경향이 더욱 커졌다. 따라서 이 연구에서는 특정 과학의 내용을 가르칠 때 교사의 전공에 따라 그들의 수업이 어떻게 달라지는지 비교하는 연구를 통해 교사들이 전공 이외의 과목을 가르칠 때 겪는 어려움이나 해결 방안에 대한 노력을 알아보고자 한다. 이를 통해 통합과학으로의 변화가 고등학교 교육 현장에서 제대로 정착될 가능성이 있는지 탐색하고자 한다.