敎育課程에 대한 관심은 그 교과에 종사하는 사람에 국한하여 의미를 가진다. 학교 수업 사태의 核心은 늘 ‘무엇을 어떻게 가르칠 것인가?’이며 敎科敎育課程 은 이를 充足해야 한다. 그러므로 ‘무엇을’은 교육과정의 目標와 內容을 包括하 며, ‘어떻게’는 敎授-學習方法과 교수 학습 방법에 기여하는 技法과 資料까지를 그 범위로 한다. 개정 제7차 교육과정은 제7차 교육과정과는 그 근본을 달리하기 때문에 학교 현장은 많은 變化를 受容해야 하는 상황이다. 여기서 ‘무엇을’은 개정 제7차 교육 과정 대영역인 ‘한문’이며 ‘어떻게’는 ‘중등학교 현장 적용’이라고 할 수 있다. 개정 교육과정은 ‘漢文․漢文知識’이라는 大領域體制로 轉換하였다. 이에 따 라 우선 개정 교육과정에서 대영역 ‘한문 지식’을 제외한 ‘한문’만을 대상으로 한 학교 현장의 적용하기 위하여 言語學的인 側面의 可能性을 探索하였다. 개정 교 육과정의 대영역 ‘한문'은 ‘읽기’, ‘理解’, ‘文化’라는 세 개의 中領域으로 範疇化하 여 構造化되었으며, 또한 각각의 중영역에 대한 領域別內容이 提示되었다. 또한 그들을 통하여 중학교 學年別內容을 提示하였다. 이러한 내용은 사실상 일련의 과정을 제시하는 것으로서 ‘읽기’를 통하여 ‘이해’로 나아가며 ‘이해’를 통하여 ‘문 화’로 나아가는 과정으로 이어져 있다. 이는 문자언어를 대상으로 한 한문 교과 교육에서 다루어야 할 文識의 過程이며 이러한 문식의 과정을 통하여 얻고자 하 는 것은 ’漢文能力의 伸張‘이다. 따라서 개정 교육과정 ‘漢文’의 ‘內容體系’와 ‘內容’을 檢討․分析하고 圖式化 하여 그것들이 갖는 內在的인 흐름을 把握하였다. 그 결과 ‘소리 내어 읽기 → 끊어 읽기 → 바르게 풀이하기 → 내용과 주제 이해 → 특수한 표현 방식 이해 및 감상’이라는 文識의 過程이 있음을 밝혔다. 그리고 그것에 實際의 ‘文章’을 適用하고, 文識性흐름의 過程을 追跡하여 ‘漢文能力의 伸張’이라는 改定敎育課程의 意圖를 學校現場에 繼承하려 試圖하였다. 또한 개정 교육과정이 학교 현장에 적용되어 보다 목표 도달 가능성을 높이기 위해서는 교과서에 의존하기 보다는 敎育課程自體가 尊重되어야 한다는 것도 부연하였다. 결국 敎師들이 敎育課程과 敎科書再構成의 實踐者가 될 때 개정 교육과정은 비로소 學校現場에 바르게 適用될 것이라 여겨진다.

현재 初等學校의 漢字敎育은 주로 漢字와 漢字語및 故事成語등을 學習內容으로 삼고 있다. 中․高等學校의 漢文敎育은 주로 漢文文章을 학습 내용으 로 삼고 있다. 初等學校의 漢字學習內容은 현재 우리 言語生活에서 사용되는 漢字語彙(漢字語)를 위주로 한 것이며, 중․고등학교의 한문 학습은 20세기 초 까지 創作되었던 漢文學作品에 쓰인 漢文文章등이다. 漢字語와 漢文의 두 학 습 내용은 전혀 연관성이 없는 것으로 인식될 수 있다. 따라서 언어생활 한자어를 주로 사용하는 현대 國語體와 漢文의 統辭構造와 한자로 쓰인 漢文體의 相互關係를 따져볼 필요가 있다. 言語의 文體는 表記를 비롯하여, 統辭構造, 語彙, 修辭法등을 고려하여야 한 다. 우리 민족이 역사적으로 사용했던 문체는 매우 다양하다. 첫째 漢文體이다. 표기는 한자이고, 어휘는 한자 어휘를 쓰며, 통사구조는 한문체이다. 둘째 朝鮮風漢文體이다. 표기는 한자이고, 어휘는 한자 어휘와 한역 어휘(우리말을 한역한 어 휘)를 쓰며 통사구조는 한문체이다. 셋째 壬申誓記石體이다. 표기는 한자이고, 어휘는 한자 어휘를 쓰며 통사구조는 국어체이다. 넷째는 吏讀鄕札體이다. 표기는 한자이고, 어휘는 한자 어휘와 가차 어휘(우리말을 한자의 뜻과 음을 가차하여 쓴 어휘)를 쓰며 통사구조는 국어체이다. 다섯째는 口訣풀이 漢文體이다. 표기는 한 자와 한글 및 구결 등을 쓰고, 어휘는 한자 어휘, 고유어 어휘(구결-조사, 어미)를 쓰며 통사구조는 한문체이다. 여섯째는 口訣懸吐漢文體이다. 표기는 한자와 구 결을 쓰고, 어휘는 한자 어휘와 고유어 어휘(구결-조사, 어미)를 쓰며 통사구조는 국한문혼용체이다. 일곱째는 經書諺解體와 한글懸吐漢文體이다. 표기는 한자와 한글을 쓰고, 어휘는 한자 어휘와 고유어 어휘(구결-조사, 어미)를 쓰며 통사구조 는 국한문혼용체이다. 여덟째는 國漢文混用表記國語體이다. 표기는 한자와 한 글을 쓰고, 어휘는 한자 어휘와 고유어 어휘를 쓰며 통사구조는 국어체이다. 아홉 째는 한글轉用國語體이다. 표기는 한글이고, 어휘는 한자 어휘와 고유어 어휘를 쓰며 통사구조는 국어체이다. 현재 우리가 사용하는 국어체는 국한문혼용 국어체와 한글전용 국어체이다. 이 들 국어체는 한문체에 구결이나 한문체를 언해한 국한문혼용체에서 발달한 것이 다. 현재의 국어체는 한문체와 국어체의 문장체가 결합되어 있는 것이다. 한자 어 휘가 전혀 사용되지 않는 순수한 국어체가 존재하기는 하나, 일부 시에서만 가능 할 뿐이며 언어생활 전반에서는 한자 어휘와 고유어 어휘가 동시에 사용되는 국 어체이다. 따라서 언어생활 한자어를 주로 사용하는 현대 국어체와 한문의 통사구 조와 한자로 쓰인 한문체는 역사․발전적 상호 관계가 있다. 한편 해방 이후 초등학교의 한자 교육은 방향성을 상실하고 우왕좌왕하다가 한 자․한문 교육을 도외시하는 쪽으로 진행 되었다. 이에 초등학교 한자 교육과 중․고등학교 한문 교육을 연계할 필요가 생겼다. 상호 연계의 근거는 한문체와 국어체의 관계에서 공통적으로 한자 어휘가 존재한다는 사실이다. 오늘날 박지원 의 열하일기, 정약용의 목민심서 등과 같은 수많은 한문 작품이 오늘날의 ‘국 어체’로 번역되어 읽히고 있다. 이는 한문의 독서 문화가 존재한다는 것이다. 한자 어휘가 사용되고, 한문학 작품이 ‘국어체’의 문장으로 독서된다는 것은 기본적인 한자․한문 교육이 필요하다는 절대적 근거이다. 따라서 ‘국어체’의 기초 교육과 정인 초등학교의 교육과정에 한자 교육을 정식으로 도입하는 것이 옳다.

이 연구는 ‘미시문화기술적 연구 방법’을 활용하여 대학원 교과교육학 과목 ‘한 문교육원론(漢文敎育原論)’ 수업을 비평한 것이다. 본격적 수업 비평에 앞서, ‘수 업→관찰→기술(記述)→해석’이라는 ‘수업 비평 모형’을 구안(具案)하였다. 해석의 결과인 이론은 다시 수업으로 환류(還流)되고, 수업의 주체인 교수자와 해석의 주체인 연구자는 상호 작용한다는 점을 강조하였다. 필자와 연구 참여자들의 비평 활동을 몇 가지 양상 예컨대, 수업 프로그램 비평, 비평적 안목(眼目)의 양상, 교실 수업에로의 연계와 환류(還流), 그리고 변화와 성찰(省察)의 국면(局面)으로 범주화하고, 각각의 특성을 고찰하였다. 대학원 ‘한 문교육원론’ 수업 비평은, 현장의 한문 교사들이 한문교육학의 학문적 성격과 특 성을 알 수 있는 계기가 되며, 사범대학 및 교육대학원 한문교육학 관련 수업의 방향 제시에 도움이 된다는 점에서 일정한 의의(意義)가 있다. 한편으로, 이 연구 에 참여했던, 필자와 한문 교사들은, ‘한문교육학 연구자로서의 교사와 교수’라는 역할을 수행할 것을 다지는 전회(轉回)의 계기가 되었다.

제7차 교육과정 개정안의 큰 틀은 한자어와 한문의 학습 위계가 결여되어 있다 는 판단 아래 짜여 진 것이다. 그러나 이러한 판단은 한자어의 개념, 유형, 성격 그리고 한자어 지도 방법에 대한 깊이 있는 연구에 근거하여 이루어진 것이라고 보기 어렵다. 한자어 학습이 한문 학습과 연관이 없다는 입장은 언어생활의 한자 어와 한문의 한자어가 조어 원리도 다르고 쓰임새도 다르기 때문에 학습 영역이 분리되어야 한다는 사실에 기초하고 있다. 그러나 우리가 일상적으로 사용하는 한 자어의 상당부분은 한문고전에서 사용된 말이며, 그렇지 않은 말이라고 할지라도 그것을 어떻게 지도하는가에 따라 한자어 학습이 곧 한문 학습과 직결될 여지는 충분하다. 사실 한자어 학습이 한문과 상관없는 것으로 치부된 데에는 현행 교과서의 한 자어 내용 구성에도 책임이 있다. 현행 교과서는 한자의 자의와 한자어의 어의가 심각할 정도로 불일치하는 모습을 보인다. 한자의 뜻을 안다고 해도 한자어의 의 미는 알 수 없도록 되어있는 것이다. 한자어의 의미도 국어사전의 풀이방식을 그 대로 따르고 있어 한문 고전에서의 의미와 현대적 의미 간에 상호 연관성이 결여 되어 있다. 이와 같은 내용 구성으로는 한자․한자어․한문이 유기적인 체계로 교육될 수 없다. 이런 점에서 한자어에 대한 새로운 교육 내용과 지도 방법이 요구된다. 즉 한자 어의 의미를 심층적으로 분석하여 한자의 자의와 한자어의 어의가 서로 일치하게 하고, 한자어의 현대적 의미와 한문 고전에서의 의미가 서로 연계되도록 내용을 구성하는 의미 분석의 지도 방법이 필요한 것이다. 한자어를 구성하는 자의에 대 한 철저한 분석을 통해 자의의 변화 발전 과정을 살피고, 또한 한자어의 어의에 대한 철저한 분석을 통해 어의의 고금의 변화 발전 과정을 익히면, 한자나 한자어 에 대한 이해가 심화되어 언어생활과 한문독해에 도움이 될 수 있다. 더 나아가 선인들의 정신문화와 삶의 자세, 시대의 추이에 따른 제도의 변화와 생활상을 익 힐 수 있고, 자의와 어의의 의미 발전 경로를 추론함으로 유추하는 능력도 기를 수 있다. 이러한 지도 방법을 잘 활용한다면, 한자어 교육을 통해서도 한문 중심 수업에 서 기대하는 여러 학습 목표를 성취할 수 있게 될 것이다. 한자어의 효과적인 수업 지도에 대하여 체계적인 이론을 연구 개발하기 위해서라도 대학의 한문학과나 한 문교육과 교육 과정에 文字學과는 별도로 漢字語彙學이 개설되어야 할 것이다.

본고에서 ‘읽기’는 한문과 교육과정에서 정의한 ‘읽기’로 한정하여 논의를 진행하였다. 아직 고등학교 한문과 교육과정 해설서가 우리에게 주어지지 않았으므로 중학교 한문 교육과정 해설서의 내용을 끌어다가 바탕으로 삼아 고등학교 한문과 의 읽기 문제를 살펴보았다.‘소리 내어 읽기’를 중요 학습 요소로 설정하였는데, 이는 매우 환영할 만한 일 이다. 한문과 학습에서 ‘소리 내어 읽기’는 대단히 중요하고 긍정적인 요소가 많은 학습 활동이다. 학급 전체가 함께 소리 내어 읽으면서 공동체 의식이 형성된다든지, 언어에 대한 규약과 기술을 배울 수 있다든지, 학습자의 교재 이해력이 향상된 다든지, 교사의 읽는 소리를 듣거나 학생 스스로 소리 내어 읽으면서 접한 단어의 머릿속 저장이 용이하다든지 하는 것들이 긍정적인 점들이다. 다만 교육과정에서 묵독에 대한 언급이 없는 점은 개선이 필요하다. ‘소리 내어 읽기’ 활동의 평가 요소와 방법의 소개도 미미하다. 문종(文種)이나 분위기에 맞는 읽기 방법 그리고 읽기 태도에 대한 언급도 필요하다. 끊어 읽기에 대하여서는 그 필요성을 인정하되, 교과서에 현토문을 싣는 것에 대한 회의를 피력하였다. 고칠 수 없거나 또는 고쳐서는 안될 것 같은 관행이라도 의심하고 두드려 보는 것이 필요하다. 현토되어 있지 않은 원문을 굳이 현토할 필요가 없다고 생각한다. 끊어 읽기 또한 평가 방법과 수단에 대한 고민이 필요하다. 바르게 풀이하기와 관련해서는 필자가 따로 언급할 만한 것이 없었다. 직역과 의역 둘 중 무엇을 우선으로 할 것인가에 관한 논의가 필요하지만 고등학교 한문 수준에서는 축자적 직역을 우선시해야 할 것이다. 개정된 교육과정에 따른다면 앞으로 한문과의 수업이 문법-번역식 수업이 주류가 될 것이고 본다. 개정된 한문과 교육과정에 따라 새 교과서들이 속속 출간될 것이다. 한문과에서 ‘읽기’는 학습 단계에서 가장 앞서는 부분이다. ‘읽기’에 성공할 때 ‘이해’도 가능하게 된다. ‘읽기’ 교육의 성공을 위해 해야 할 것들이 많다. 교육과정의 상세화, 읽기 재료의 선정과 배치, 그리고 읽기 평가 요소와 평가 방식 및 절차의 마련 등이 그것이다.

이 논문은 “한자-한문 읽기교육의 과제와 전망”이라는 주제아래 우리의 전통한 문 교육 방법인 聲讀과 현대한문교육과의 연계성을 모색한 논문이다. 聲讀이란 전통한문학습의 일종으로 한문 문장의 뜻을 완전히 깨치기 위해 소리를 내어 읽 거나 한문 문장의 이해와 감상을 바탕으로 흥취나 리듬을 넣어 소리를 내어 읽는 방식을 말한다. 우선 엄숙하고 경건한 자세로 ‘漢字소리내어 읽기’를 시작으로, 한자에 대한 음과 훈, 한문 구절의 의미를 치밀하고 꼼꼼하게 새기고, 한자어나 고유명사 같은 한자어를 모두 찾고 깨우치고 전고의 유무를 따져 깊이 추구한 후 에 문장의 구조를 이해하여 문맥에 따라 토를 달고 의미단위로 짧게 끊어서 음조 미를 살려가면서 가만가만 읽어 문장의 해석이 이해되는 것을 바탕으로 소리를 점점 높여가며 읽어서 완성한 후에야 비로소 유창한 성독에 이를 수 있다. 성독은 예부터 우리 조상들에 의해 연구 개발된 한문 학습방법으로 읽기를 통해 반복적 으로 학습하여 완전학습의 모형에 이르는 특수한 교육방법이다. 생략과 도치, 영 탄, 상징, 등 심오하고 비유적인 표현이 다양하게 들어 있는 한문문장을 문법적으 로 다 설명하는 것은 거의 불가능에 가깝다. 성독은 항상 맞아 들어가야 하는 문 법적인 구조도 수용하지만 새롭게 표현되는 돌발적인 표현에도 문장의 정황에 맞게 대처하여 학습 한다. 문장과 문장을 연결하는 구기는 여러 가지로 한문문장을 읽어나가는데 도움을 준다. 전통학습방법인 성독은 “한자-한문 읽기교육”의 다양 한 학습 효과를 가져올 수 있는 훌륭한 교육 방안이었다. 한문교육에 있어서 전통 적인 성독의 교육 방법은 창조적으로 계승하여할 여지가 너무나 많다.

漢文科敎育은 이제 새 漢文科敎育課程의 ‘읽기’領域의 새로운 設定으로 하여, 우리 先人들이 보여 주었던 ‘聲讀’의 방법을 再現하여 익힐 수 있게 되었다. 또는 성독의 방법을 變容하여 더 나은 발전적인 모델의 ‘읽기’模型을 제시할 수도 있게 되었다. 위의 논문은 이러한 시기에 한문과 새 교육과정 중 ‘읽기’요소의 變遷過程을 알아보고, 傳統的인 한문교육에서의 읽기 교육을 살펴 본 논문이다. 또한 현대 한문교육에서의 읽기교육의 방법을 알아본 논문이며, 앞으로의 읽기교육을 통하여, 한문교육 본연의 敎授⋅學習방법을 改善시켜 他敎科를 가르치는 선생님들이 한문과 교육을 하는 교사들의 수가 減少하는 效果를 期待하여 보는 논문이다.

본고는 보다 나은 한문 교과서 편저와 보다 바람직한 한문교육을 모색하는 과정의 하나로 작성하였다. 따라서 제7차 교육과정에 맞추어 편찬된 고등학교 한문교과서상에 있어서의 산문을 지도할 때의 문제점에 대해서 그 吐와 해석에 관한 부분을 논하고 그 바람직한 방향을 제시하고자 하였다. 사실 고등학교 한문교과서는 국민교육용 기초한자인 1800자 중 이미 중학교에서 학습되어진 900자를 바탕으로 하고, 나머지 900자를 교육하는 과정으로 편찬되어져있다. 이는 각 출판사의 검인정교과서가 기본으로 갖추고 있는 내용이고 보면, 산문의 수준과 내용이 대동소이하리라는 것은 말할 필요가 없을 것이다. 산문의 올바른 현토와 해석은 산문을 확실하게 이해하는 방법이 될 수가 있고, 교과서에 선별된 산문의 예술성과 문학성이 올바른 현토와 해석을 통해서만이 제대로 드러나게 될 것이며, 이를 통해서만이 그 우수성이 확인될 수 있으리라고 보여 진다. 본고에서는 편의상 중국산문과 한국산문으로 나누어 보았으나, 사실 중국산문과 한국산문을 뚜렷하게 나눌 명분은 없다. 다만 한국산문이 대부분 중국산문을 본받았으리란 것은 짐작해볼 수 있을 것이다. 그리고 중국산문의 경우 교과서에 실려 있는 산문들이 대부분 당송팔대가의 산문들이고, 『고문진보』에도 나와 있는 문장이고 보면, 시중에 나와 있는 해석본도 많아서 올바른 현토와 해석이 가능하리라 여겨졌지만, 오히려 혼돈 때문인지 많은 문장에서 상당한 문제점이 발견되었다. 반대로 한국산문의 경우는 많은 문제가 있으리라 여겨졌지만, 교과서에 실린 편수도 적고 또한 실려 있는 것들도 대부분 무난하여 별다른 문제점이 없는 것으로 보였다. 중국산문의 경우, 소식의 ｢전적벽부｣와 구양수의 ｢붕당론｣과 한유의 ｢사설｣과 ｢잡설｣, 이백의 ｢춘야연도리원서｣와 백거이의 ｢양죽기｣에서 현토가 맞지 않거나 해석이 정확하지 않는 경우가 있었고, 또 현토와 해석이 일치하지 않는 경우도 있었다. 한국산문의 경우, 실려 있는 작품이 많지 않아서이기도 하지만, 이규보의 ｢경설｣을 제외하고는 별다른 문제점이 없어보였다. 하여튼 본고는 보다 나은 한문교과서의 편저와 보다 바람직한 한문교육을 위한 것이니만큼 조금이라도 도움이 되었으면 하는 바람이다.

한문 교육은 교과 교육의 하나이고, 모든 교과는 내용 체계를 가지고 있다. 주지하듯이 교과의 내용 체계는 교과에서 교육할 내용을 집약적으로 제시하고 있다는 점에서 그 중요성을 아무리 강조해도 지나침이 없다. 본 연구의 핵심 과제는, 한문과 내용 체계의 영역 구분의 기준과 내용 조직의 원리를 탐색하고 내용 체계 시안을 개발한 뒤, 이에 따른 한문과 내용 교재를 개발하는 것이다. 현행 한문과 내용 체계와 학계에 보고된 내용 체계 관련 선행 연구를 검토한 결과, 배경 학문의 지식 결여, 용어의 개념과 범위 혼동, 한문 교과의 학문적 구조 반영 미흡 등의 문제가 지적되었다. 이에 본 연구진은 내용 체계의 세로축 곧 영역 구분을 한자 생활, 한문 지식, 한문으로 설정하였다. 그리고 가로축 곧 내용 조직과 관련된 범주화 및 구조화를 각각 몇 개의 안으로 설정하였다. 설문 조사, 전문가 협의회, 연구진 협의회 등을 거쳐 세 개의 내용 체계 안을 조정하여 ‘내용 체계 시안’을 확정하였다. 연구진은 내용 체계 시안을 바탕으로 한문과 내용 교재를 개발하였다. 교재 개발은 우선 한자 생활, 한문 영역 내의 중영역을 대단원으로, 소영역을 한 개의 소단원으로 설정하였다. 단, 한문 지식 영역은 독립 단원으로 편성하지 않고, 학습 자료로 교재의 말미에 편찬하였다. 결국 한문과 내용 교재는 5개의 대단원, 14개의 소단원, 그리고 참고 자료로 구성, 편찬되었다. 한문과 내용 교재는 무엇보다 학습자 중심의 교육을 구현하는데 치중하였다. 편찬의 기본 방침은 특히 본문의 학습 활동을 통하여 나타나 있다. 기존의 교과서와 달리, 학습 목표의 결과를 제시하는 것이 아니라 학습 목표에 도달하기 위한 과정과 절차를 제시하도록 노력하였다. 한편 연구진은 중학교 한 곳, 고등학교 한곳을 택하여 개발된 실험용 한문 교재를 사용하여 현장 시연을 실시하였다. 학생들의 반응과 현장 교사들의 의견, 그리고 협력 교사의 비평 등을 참고, 활용하여 교재의 문제점을 수정, 보완하였다. ‘한문과 교과 교육 내용 체계 및 내용 교재 개발’의 결과물은 한문교육을 담당하는 한문 교사에게 한문과의 학문적 정체성이 무엇인지, 학습자에게 전수할 한문과 학습 내용의 핵심이 무엇인지에 대한 방향을 제공할 수 있을 것이다. 내용 체계가 바뀌면 학교 현장의 한문교육의 양상도 바뀌게 될 것이다. 내용체계의 변화는 내용의 변화를 수반하며 이를 수행하기 위한 교재로서의 교과서 개편도 불가피할 것으로 보인다. 우선 교과서를 구성하는 방식에서 다양한 변화가 예견되며 이는 교육목표를 달성하기 위한 학교 교실 수업의 교수-학습에도 지대한 영향을 끼치게 될 것이다.

이 논문은「제 7차 교육과정 중학교 한문교과서의 교육용 기초 한자 900자의 ‘의미’ 통일 방안」의 후속 연구로서, 제7차 교육과정에 따라 출간된 중학교 한문교과서에 수록된 한자어의 문제점을 살펴보아, 앞으로 시행될 제8차 교육과정의 한문교과서를 집필하는데 일조를 하는 것이 목적이다. 본고는 한문 교과서에 수록되어 있는 한자어의 문제점을, 첫째, ‘한자어 짜임의 문제’, 둘째, ‘한자어의 내용 문제’, 셋째, ‘同音異義語문제’로 나누어 살펴보았으며, 그 결론은 아래와 같다. 첫째, ‘한자어 짜임의 문제’는 ‘명칭과 분류 문제’와 ‘특이한 한자어의 짜임의 문제’로 나누어 살펴보았다. 먼저, ‘명칭의 문제’는 8종의 교과서 가운데 중앙교육은 명칭을 부여하지 않았으며, 분류에 있어서는 8종의 교과서가 ‘술목관계’, ‘술보관계’, ‘수식관계’에 대해서는 큰 이견이 없었다. 다만 ‘주술관계’는 7종의 교과서는 이견이 없지만, 청색출판사가 ‘주술관계’를 한자어의 짜임으로 설정하지 않고 ‘문장의 구조’로 파악했다. 또한, ‘병렬관계’ 가운데 ‘유사관계’는 8종의 교과서가 이견이 없고, ‘대립관계’와 ‘대등관계’를 나누거나 묶어서 분류하는데, 서로 다른 이견이 있었다. 이는 한자어를 도식적으로 이해하는데 기인한 것이며, 제8차 교육과정에 따라 집필될 교과서에서는 ‘한자어의 짜임’을 문맥에서 이해되도록 구성해야 한다. 다음으로, ‘특이한 한자어의 짜임 문제’이다. 8종의 교과서는 ‘自然保護’와 같이 우리말식으로 풀이되는 특이한 한자어를 제시하였으면서도, 일부 출판사는 설명이 없거나, 또는 ‘국어식 짜임’, ‘우리말식 짜임’이라고 설명하였다. 또한 ‘臥病’, ‘所願’, ‘所望’같이 정격에 어긋난 짜임에 대하여, 8종의 교과서가 그 ‘짜임’에 대해서는 설명이 없고, 단지 일부 출판사만 ‘臥病’에 대해서 ‘병들어 누움’이라고 뜻풀이를 보충하였을뿐이다. 둘째, ‘한자어의 내용문제’에 대하여 살펴보았다. 한문과 교육목표인 ‘언어생활에 활용하고 타교과 학습에 도움이 되며, 바람직한 인성’을 기르는데 부적합하여 검토가 필요한 한자어는 1학년 교과서에는 14어휘, 2학년 교과서에는 34어휘, 3학년 교과서에는 54어휘가 있다. 이들 어휘 가운데 부사어는 30어휘, 생경하거나 난해한 어휘는 55어휘로, 과연 ‘언어생활과 타교과 학습에 도움이 되는지?’ 검토가 필요하다. 또한 ‘殺人’과 같이 그 의미가 교과 내용으로 부적절한 한자어는 17어휘로써, 이에 대해 반드시 검토가 필요하다. 셋째, ‘同音異議語’의 문제를 살펴보았다. 同音異議語의 지도는 타교과가 넘볼 수 없는 한문과의 고유 영역으로, 제7차 교육과정에 따라 출간된 8종의 한문교과서에는 53어휘의 同音異議語가 수록되어 있다. 8종의 교과서 가운데 同音異議語에 대한 설명은 5개 출판사에 20어휘에 대한 설명이 있고, 3개 출판사는 다루지 않았다. 제7차 교육과정에 따라 출간된 한문교과서는 중학교 교육용 기초 한자 900자를 전부 수용해야 하는 제한에도 불구하고, 과거의 교육과정에 따라 간행된 교과서보다는 교과서의 체제, 내용 등에 비약적인 발전을 한 것은 사실이지만, ‘한자어의 짜임’의 ‘명칭과 분류’에 대한 통일과 ‘한자어의 내용’, ‘同音異議語’에 대한 지도 대책 등의 문제점을 가지고 있다. 앞으로 시행될 제8차 교육과정의 한문교과서를 집필할 때에는 이를 고려하여 집필하여야 한다.

본고는 7차 교육과정에 따라 집필되어 검인정을 통과한 8종의 중학교 한문교과서를 중심으로 하여 중학교 교육용 기초한자 900자의 의미가 저자에 따라 ‘어떻게 풀이 되었는가’를 살펴보고, 그 ‘통일 방안’을 모색하는 장을 확대하는 것이 목적이다. 본고는 논의의 편의상 첫째, ‘字音으로 의미를 부여한 한자’, 둘째, ‘字意의 서술적 표현 한자’, 셋째, ‘관습에 의한 다양한 뜻풀이 한자’, 넷째, ‘난해한 의미의 한자’, 다섯째, ‘관습에 의한 과장․오류의 한자’로 나누어 살펴보았다.첫째, ‘字音으로 의미를 부여한 한자’를, ‘同音同義의 한자’와 ‘字音의 서술적 표현 한자’로 나누어 살펴보았다. ‘同音同義의 한자’는 중학교 한문 교육용 기초 한자 900자 가운데 15자가 있으나, 학습자가 이해하기 어려운 한자는 ‘功’, ‘德’, ‘半’, ‘姓’, ‘城’ 등 5자이고, ‘字音의 서술적 표현 한자’는 29자이다. 둘째, ‘字意의 서술적 표현된 한자’이다. 전통적으로 한자의 뜻풀이는 ‘서술어’의 형태를 취하여 한자의 의미를 먼저 풀이하고, 뒤에 한자음을 붙여서 한자를 제시한다. 서술적 표현으로 ‘의미’의 통일이 안된 한자는 15자로 출판사에 따라 서술형으로 의미를 풀이하였거나, 명사형으로 의미를 풀이하였다. 셋째, ‘관습에 의한 다양한 뜻풀이 한자’에 대하여 살펴보았다. 8종 교과서의 중학교 교육용 기초 한자 900자에 대한 뜻풀이는 저자의 관습에 의한 관용적 표현으로 준말로 풀이하거나, 저자의 주관에 의하여 다양하게 의미를 풀이한 한자는 118자 이상으로 교과서는 아직 인지발달이 미성숙한 학생을 상대로 하여 가장 정확한 의미를 전달하여야 하는 학습도구이므로, 그 통일성과 정확성이 반드시 전제되어야 한다. 넷째, ‘난해한 의미의 한자’에 대하여 살펴보았다. 중학교 한문교육용 기초한자 900자 가운데 그 의미가 난해한 한자는 21자이며, 학습자가 이해하기 쉽도록 현대의 의미로 바꾸어야 한다. 다섯째, ‘관습에 의한 과장․오류의 한자’에 대하여 살펴보았다. 7차 교육과정 한문교과서의 저자에 따라 차이가 있지만, 중학교 교육용 900자 가운데 한자의 뜻풀이가 과장되거나 잘못 풀이된 한자는 20자이다. 교과서는 저자의 잘못된 오류나 편견, 나아가 시대에 동떨어진 지식이 학습자에게 전달되기 때문에 반드시 바로 잡아야 한다. 지금까지 제 7차 교육과정 중학교 한문교과서에 나와 있는 중학교 한문교육용 기초 한자 900자의 뜻풀이를 살펴보고, 나아가 오류의 시정과 그 통일방안을 모색을 시도해 보았다. 이는 한 개인의 노력에 의해서 이루어질 과제가 아니며, 국어 관련 단체들이 국어 맞춤법 통일안을 제정하듯이 한문과 관련이 있는 제 단체가 공동으로 연구하여 최소한 한문 교육용 기초한자 1800자에 대한 의미를 통일하는 노력이 있어야 한다.