미국에서 금융교육 교육과정이라 할 수 있는 금융교육 성취기준과 벤치마크를 처음 제시한 곳은 점프스타트이며 이는 1998년의 일이다. 이후 점프스타트는 여러 차례의 개정 과정을 거치면서 2015년에 네 번째 버전을 발표했다. 한편 경제교육 교육과정을 개발한 미국 경제 교육협의회(CEE)는 금융교육의 중요성이 커지자 2013년에 금융교육 교육과정을 분리해 개발했다. 최근 이 두 금융교육 기구는 금융교육 교육과정을 하나로 통합해 발표하는 성과 를 이루었다. 이 통합 교육과정 속 성취기준과 학습 결과가 미국 학교에서의 금융교육 효과 를 높이고 학생들의 금융 웰빙 향상에 기여할 것이라는 기대에서이다. 여기에서는 2021년 에 개발된 미국의 통합 금융교육 교육과정을 번역해 소개한다.

미국의 금융교육 실행 기구인 점프스타트(Jump$tart)는 2015년에 유치원생부터 고등 학생이 금융교육을 받을 때 학습하고 도달하기를 권장하는 성취 기준을 발표했다. 여기 에는 미국 학생이 장래에 독립적인 성인 소비자로서 자신의 경제 복지를 위해 합리적인 금융 의사결정을 하는 데 필요한 개인 금융 관련 지식과 능력이 구체적으로 제시되어 있다. 이 성취 기준은 유치원 시절부터 시작해서 고등학교 졸업 때까지 개인이 축적함 으로써 유능하고 자신감 있는 돈 관리자가 되는 데 도움이 되는 개인 금융 관련 교육과 정을 종합적으로 포괄하고 있다. 이 섹션에서는 점프스타트가 발행한 보고서 National Standards in K-12 Personal Finance Education의 주요 내용을 번역하여 소개한 다.

After the content items of the secondary French curriculum changed to an achievement standards format, the new format appeared to be inconsistent with French education’s current content structure—language skills, language materials, and culture. This study aims to enhance the validity of the creation of the achievement standards by reshaping the curriculum to be more in line with the newly developed standards. This study provides a historical analysis of French curriculum structure and a review of existing literature on the second language education. And it also analyzes the foreign language curriculum structures in several foreign countries. Based on the discussion of preceding chapters, a restructuralization of French curriculum is suggested. The essence of the restructuralization is to divide the achievement standards into language achievement and cultural achievement, as well as to present language skills and materials—subcategories of language achievement in achievement standards formats. Also needed are standards for comprehensive skills including listening, speaking, reading, and writing. To be consistent with the purpose of the achievement standards format, the objectives, teaching and learning methods, and evaluation in French curriculum need to be modified. Finally, I suggest to the entities who are involved in the 2015 curriculum revision the need for scrutiny of the current curriculum format, as well as a change to the format in future development. Après le changement des éléments de contenu faisant partie du curriculum de l’enseignement du français au niveau secondaire pour un nouveau format basé sur les critères d’accomplissement, la structure actuelle de l’enseignement, composée de compétences langagières, de matières langagières et de contenus culturels, n’est plus conforme avec celle modifiée. Par conséquent, cette thèse vise à restucturer le cadre des contenus du curriculum, compte tenu des critères d’accomplissement développés, afin de réhausser la pertinence de l’établissement de ces critères. Cette étude explique l’analyse de la structure des contenus de tous les anciens curriculums et les résultats issus des études et de l’analyse précédentes portant sur les contenus de l’enseignement des langues vivantes. Elle présente ensuite les résultats de l’analyse des contenus des programmes en vigueur à l’étranger, ce qui nous conduit au dernier chapitre qui propose un programme restructuré. Pour résumer ce dernier, les points essentiels consistent à décliner les critères d’accompplissement en deux - critères langagiers et culturels ; proposer les compétences et les matières langagières, sous-catégorie des critères langagiers, sous forme du nouveau format des critères d’accomplissement ; présenter les critères d’accomplissement pour les compétences intégrales comprenant la compréhension et la production orales et écrites ; enfin, faire adapter d’autres points sous ce nouveau format des critères, tels que les objectifs d’enseignement, les méthodes didactiques et celles d’apprentissage, les critères d’évaluation dans le cadre du curriculum de l’enseignement du français. Avec cette proposition, cette thèse invite les chercheurs étudiant le nouveau curriculum 2015 à examiner avec prudence la stucture des contenus actuelle et à réfléchir à la nécessité de la restructuration des contenus à réaliser dans l’avenir.

The present study is triggered by the implementation of the achievement assessment system and the 2009 revised national curriculum, and the consequential need to help teachers to understand the new version of the curriculum when carrying out the achievement standard-based evaluation at school. The present study focuses on the newly introduced advanced courses of the 2009 revised national curriculum of English and provides an analysis of the hierarchical and interconnected relationship among these courses and the organization of their achievement standards. The study also provides guidelines for teachers on refining and customizing the curriculum-based achievement standards of the advanced English courses, for their own evaluation activities at school. Based on the analysis, the study attempts to suggest directions for the successful implementation of the new assessment system.

The purpose of this study was to analyze writing activities of 1st grade middle school English textbooks based on the achievement standards of the 2009 revised National Curriculum and provide suggestions for improvements of textbooks. In this study, seven textbooks out of twelve were selected and their writing activities were analyzed as to whether they stick to the guidelines of the 2009 revised National Curriculum. For this purpose, specific focuses of the current study were 1) to look into writing activities based on achievement standards stipulated in the 2009 revised National Curriculum, and 2) to investigate the ratio of integrated writing activities to separate writing activities ones. The results of the analysis revealed that most of the writing activities seemed suitable based on learners’ real-life situations for achievements standards; however, the types of writing activities were rather simple, mainly focusing on given words. Next, there were not only separate writing activities but also a variety of integrated activities such as listening-writing, speaking-writing, and reading-writing activities. At the end of the paper, a few suggestions were provided to improve the qualities of writing activities in the textbooks.

본고에서는 외국어로서의 한국어 교육에서 한자 어휘 교육이 효과적으로 이루 어질 수 있도록, 학습 내용 및 그 수준과 범위의 실질적인 근거를 제시하기 위해 성취기준을 개발하였다. 영역은 한자, 한자어, 한자성어 3개로 나누었고 급별은 기 본과 심화로 구분하였다. 일반적인 성취기준의 개발 원리에 입각하여 진술하였고 영역 간에는 일정한 연계를, 급별 간에는 일정한 위계를 가질 수 있도록 하였다. 성취기준의 내용이 실제적인 교수․학습 및 평가의 지침으로 기능할 수 있고 아 울러 교재에서 성취기준이 구현될 수 있도록 하였다. 교육과정, 성취기준 등은 고 정불변의 것이 아니다. 대상 학생, 교수․학습 현장의 특성 등에 따라서 적절한 변화, 재구성이 필요할 것이다. 본고의 논의가 추후 완정하게 개발될 성취기준에 일조할 수 있기를 기대한다.

『2009 개정 교육과정에 따른 한문과 성취기준 및 성취 수준 개발 연구』를 통해 개발된 한문과 성취기준 및 성취수준은 성취평가제 운영의 기초자료로 활용될 뿐 만 아니라, 한문과 교육의 목표, 내용, 교수․학습 방법 및 평가 등과 연계하여 실 질적인 한문과 교육의 질을 관리하는 자료이다. 따라서 2014년에 성취평가제가 시행되면 국가 수준에서 개발된 한문과 성취기준 및 성취수준을 향후 단위 학교 의 상황에 맞추어 수정․보완하여 사용해야 한다. 본고는 이러한 관점에서 이번에 개발된 한문과 성취기준 및 성취수준을 ‘영역 성취수준’과 ‘학기 성취수준’으로 활용할 수 있는 방안을 모색해 보았다. 본고에서 제시한 방안은 다양한 활용 방법 가운데 영역 성취수준을 우선 작성하고, 학기 성 취수준은 각 영역의 성취수준을 종합하여 진술문을 구성하는 몇 가지 방법들을 소개하였다. 그러나 본고에서 제시한 활용 방안이 전부일 수는 없다. 향후 중․고등학교 평가에서 중요한 비중을 차지하게 될 성취평가제의 성공적인 시행을 위해 서 이에 대한 다양한 형태의 연구와 현장 교사의 적극적인 관심과 참여가 필요하 다고 생각된다.

현재 중등학교 교육과정은 ‘7차 교육과정’, ‘2007 개정 교육과정’, ‘2009 개정 교 육과정’ 등이 혼재된 상태로 준비 또는 진행 되고 있어 현장의 선생님들은 교수․ 학습 및 평 가 등에 있어 혼란을 겪고 있다. 규준참조평가(norm-referenced evaluation)는 ‘학생이 무엇을 얼마만큼 알고 있는가?’ 보다는 상대적 서열에 관 심을 두는 평가 형태이다. 준거참조평가(criterion-referenced evaluation)는 학 습자 또는 개인이 정해진 준거 혹은 목표에 도달하였는지 여부를 판단하는 평가 형태이다. 따라서 준거참조평가(criterion-referenced evaluation)를 위해서는 교육과정 내용에서 성취기준을 마련하고, 성취수준을 기술해야 한다. 이는 교육과정 변화에 따라 무엇을 가르치고, 평가해야 하는가를 명확히 할 필요성이 있기 때문 이다. 평가문항(도구)의 제작은 성취기준에 의해 개발된다. ｢2009 개정 교육과정에 따른 한문과 성취기준 및 성취수준 개발 연구｣는 국가 수준의 평가 기준 및 성취 기준을 제시하고자 하였으며 그 일환으로 ‘예시평가문항’을 제시하였다. 그러나 2009 개정 교육과정 한문과 교과서 개발은 금년에 중학교가 완료되었다. 이 또한 아직 학교 현장에는 적용되고 있지 않다. 따라서 2009 개정 교육과정 한문Ⅰ 교과 서가 존재하지 않은 상태에서 2009 개정 교육과정에 따른 ‘예시평가문항’을 만들 고 ‘예시평가도구’를 제시하는 것은 어려운 일이다. 그러나 ‘평가 기준’만을 제시할 경우, 실제 이러한 평가기준에 따라 어떤 평가 문항을 만들어야 하는가에 대하여 현장의 선생님들은 많은 의문이 생길 수 있다. 이 때문에 ‘성취 기준’에 따른 예시 평가문항(도구)의 제시가 필요하게 되었다. 현재 2009 개정 교육과정에 따른 ‘고등학교 한문Ⅰ’교과서가 부재한 상태이다. 이러한 상황에서 문항을 개발한다는 것은 상당한 어려움이 있다. 그러나 예시 평 가 문항은 현장에 많은 도움을 줄 수 있기에 반드시 필요하다. 이에 따라 두 가지 대안을 마련하였다. 하나는 가장 공인된 ‘7차 교육과정 수능시험 문항’에서 ‘2009 개정 교육과정 평가 기준’에 맞는 문항을 찾아 제시하는 방법이며 다른 하나는 2009 교육과정의 새로운 유형의 문항은 개발하는 것이다. 이 글은 20개의 ‘예시 평가문항’을 2009 개정 교육과정 대영역인 ‘독해’, ‘문화’, ‘한문지식’으로 구분하고 문항에 대한 질적 평가를 하였으며, 이를 통하여 문항의 ‘내용 타당도’를 확인하였다.

본고는 2009 개정 교육과정에 의거하여 개발된 한문과 교육과정 ‘한문지식 영역’ ‘문장’ 부분을 성취기준과 성취수준을 살펴본 것이다. 교육과정 ‘문장’ 영역은 중학교 한문에 ‘문장의 기본 구조.’ ‘문장의 종류’의 2가지 성취기준이 있고, 고등학교 한문Ⅰ 에는 ‘문장의 구조 알고 문장 풀이에 활용하기.’ ‘문장 성분의 도치’ ‘문장의 수사법.’의 3가지 성취기준이 있으며, 한문Ⅱ에 ‘문장 성분의 생략.’과 ‘다양한 종류의 수사법’의 2가지 성취기준이 있다. 이 교육과정 성취기준에 대하여 중학교 한문에서는 ‘문장의 기본 구조’와 관련하여 2개의 성취기준, ‘문장의 종류’와 관련하여 1개의 성취기준을 정하여 3개의 성취기준으로 하였고, 고등학교 한문Ⅰ에서는 ’문장의 구조‘와 관련하 여 2가지, ‘문장 성분의 도치’와 관련하여 1가지, ‘문장의 수사’와 관련하여 1가지의 성취기준을 정하여 4개의 성취기준으로 하였다. 그리고 한문Ⅱ에서는 ‘문장 성분의 생략’과 관련하여 4가지, ‘다양한 종류의 수사법’과 관련하여 1가지의 성취기준을 정하여 5개의 성취기준으로 하였다. 그리고 ‘조사할 수 있다’ ‘말할 수 있다’ ‘설명할 수 있다’라는 용어를 사용하여 성취수준의 단계를 설정하고, 각 성취 기준에 대하여 예시문항을 제시하여 실제 현장에서 문항 제작에 도움을 주고자 하였다.

본고는 2009 개정 한문과 교육과정 어휘영역 내용에 근거하여 개발된 성취기준 의 내용과 체계 그리고 이 성취기준에 의해 개발된 성취기준 단위 성취수준의 내 용과 체계에 대한 분석을 진행하였다. 어휘 영역의 성취기준 개발은 일반적인 성 취기준의 개발 원리에 입각하여 학년군 간의 위계성, 연계성, 그리고 교육과정 내 용에 대한 보다 상세하고 분명한 진술 등을 지향하였다. 한문 지식의 특성을 고려 하여 보다 효과적인 교수․학습 활동 및 평가활동이 될 수 있도록 하기 위해 교육 과정을 재해석 내지 재구성하기도 하였으며 학교 현장의 상황을 적극적으로 인식 하고 이를 반영함으로써 교육과정의 공유와 상호 전달을 도모하고자 하였다. 또한 성취기준과 성취기준 단위 성취수준을 토대로 진행되는 교수․학습활동 및 평가활동에 있어서의 구체적인 활용의 예를 제시하고 아울러 ‘상’‘중’‘하’ 각 수준에 도달하는 학생들의 지식, 수행 능력, 특성 등도 기술함으로써 학교 현장에서 이를 참고하여 상황에 맞게 적용할 수 있도록 하였다. 본고의 논의를 통해 성취기준과 성취기준 단위 성취수준에 대한 공유와 상호 전달이 보다 효과적으로 실행되어 어휘영역에 대한 ‘교육과정 ⇄ 교과서에서의 성취기준 구현 ⇄ 학교 현장의 교수․학 습 활동 및 평가 활동’의 유기적인 관계 정립에 있어 보탬이 되었으면 하는 바람이다.

새 교육과정은 별도의 해설서가 개발되지 않았다. 국가 수준의 한문과 교수․ 학습이나 평가 관련 연구가 충분하지 않고, 학교 한문 문법이 제정되지 않아 한문 과 교육과정 해설서의 세부 진술 내용이 그 역할을 대신하고 있는 현실에서 해설 서의 不在는 교육과정 실행 과정에서 紛紛한 해석을 야기할 것으로 예측된다. 마 침 개발된 2009 개정 교육과정에 따른 한문과 성취기준 및 성취수준은 교육과정 의 학교 현장 적합성과 활용도를 提高할 것으로 기대된다. 이 글은 새 교육과정의 대영역 ‘한문 지식’ 중 중영역 ‘한자’ 영역의 학습 내용 성취기준의 세부 내용을 분석하고, 교육과정의 학습내용 성취기준에 따른 성취기 준 및 성취기준 단위 성취수준의 내용을 분석한 것이다. 아울러 성취기준 및 성취 기준 단위 성취수준의 이해를 돕기 위해 평가문항을 예시하였다. 교육과정 영역별로 제시된 성취기준과 성취수준은 한문 학습의 출발점과 도달 점 설정, 한문 학습의 위계 구분 등의 논의를 촉발할 것으로 예상한다. 관련 연구 는 추후 한문과 교육과정 개발 과정에서 내용의 수준과 범위 설정을 위해 반드시 진행되어야 할 분야이다. ‘한자’ 영역의 학습내용 성취기준과 성취기준의 학교급별, 과목별 수준 구분의 주요 근거는 한문 교육용 기초 한자의 범위이다. 餘他의 영역과 다른 한자 영역의 특수성이 반영된 것이다.

이 글은 2009 개정 한문과 교육과정에 따른 ‘문화’ 영역 성취기준 및 성취수준 을 소개, 분석하는데 목적이 있다. ‘문화’ 영역은 3개의 중영역, 5개의 내용 요소로 구성, 조직되었으며, 내용 요소에 따라 학습내용 성취기준이 개발되었다. 그리고 학습내용 성취기준을 분석하여 성취기준을 개발하고, 성취기준에 따라 성취수준 을 세 단계로 구분하여 제시했다. 성취기준과 성취수준은 학교의 교수․학습과 평가 활동에 활용될 수 있다. 이 점을 고려하여 ‘문화’ 영역 예시 평가 도구를 개발하였다. 선다형, 서술형, 그리고 수행 평가 도구를 몇 가지 예시했다. ‘문화’ 영역의 특성을 고려할 때, 정의적 영역 평가 도구 개발이 후속 과제로 요청된다.

2009 改定 漢文科 敎育課程이 2011年 8月 9日字로 告示되고, 이번에 한국교 육과정평가원에서 보고서 『2009 개정 교육과정에 따른 한문과 성취기준 및 성취 수준 개발 연구』가 나왔다. 교육과정을 구체화하고 상세화한 성취기준과 성취수 준의 개발은 지난 1999년에 한국교육과정평가원에서 보고서『국가 교육과정에 근거한 평가 기준 및 도구 개발 연구 - 고등학교 한문ⅠㆍⅡ』가 나온 이래 이번 이 처음이다. 더욱이 1999년 보고서는 참조용 試案에 불과하여 학교 현장에서 제 대로 적용되지도 못했다. 그러나 이번 보고서는 중․고등학교 학교 현장에서 구 체적으로 적용될 漢文科의 成就基準 및 成就水準을 담고 있다. 漢文科 敎育課程 을 구체화하고 상세화한 성취기준과 성취수준의 개발은 실질적으로 이번 보고서가 처음이라고 할 수 있는 것이다. 이글은 이번 보고서『2009 개정 교육과정에 따른 한문과 성취기준 및 성취 수준 개발 연구』에 제시된 ‘理解’ 領域 成就基準 및 成就水準 內容을 中學校 ‘漢文’, 高等學校 ‘漢文Ⅰ’, ‘漢文Ⅱ’의 순서로 分析한 것이다. 분석은 다음과 같은 방식으로 진행하였다. 먼저 2009 改定 敎育課程의 학습 내 용 성취 기준을 제시하였다. 주지하듯이, 2009 改定 敎育課程은 학습 내용 성취 기준을 ‘성취 기준 + 해설’의 형태로 제시하고 있다. 여기서는 이해의 편의를 위해 이를 모두 제시하였다. 다음으로 이 학습 내용 성취 기준을 구체화하고 상세화하 여 개발한 보고서의 성취기준과 성취수준을 표로 제시하고, 이어서 이 성취기준 및 성취수준의 주요 특징을 분석하였다.

이 논문은 한문과 교육과정의 ‘읽기’ 영역에 대한 성취기준 및 성취수준의 내용 을 분석한 것이다. 7차 교육과정까지 내용 요소는 학습요소를 중심으로 진술했다. 2007, 2009 교 육과정은 성취수준을 중심으로 진술하였다. 한문과의 읽기 영역은 중학교 한문은 1～3學年群別 성취기준과 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로, 고등학교 한문Ⅰ은 학교급별 성취 기준, 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로, 고등학 교 한문Ⅱ는 학교급별 성취 기준, 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로 되어 있다. 한문과 읽기 영역의 성취 기준은 한문과 교육과정 내용(교육과정 성취 기준)과 비교해 보면 성취 기준 요소가 보다 상세하다. 중학교 한문의 교육과정 내용의 <한 9112> ‘글을 의미가 잘 드러나도록 알맞게 띄어 읽을 수 있다’에 대한 성취 기준은 <한9112-1> ‘글의 의미가 잘 드러나도록 한문 단문, 한문 산문을 알맞게 띄어 읽을 수 있다’와 <한9112-2> ‘글의 의미가 잘 드러나도록 한시를 알맞게 띄어 읽을 수 있다’로 나뉘어져 있다. 고등학교 한문Ⅰ의 교육과정 내용의 <한Ⅰ111> ‘글을 화자의 어조에 맞게 읽을 수 있다’는 4개의 성취기준으로 세분화되어 있다. 고등학교 한문Ⅱ의 교육과정 내용의 <한Ⅱ111> ‘글의 분위기를 살려 유창하게 낭독할 수 있다’는 무려 5개의 성취기준으로 세분화되어 있다. 교육과정 내용의 성취 기준이 다수의 학습 성취 기준을 포괄적으로 담았으며, 교육과정 내용은 성취 기준으로 진술되어 있지만 학습 요소에 대한 성취 기준이며, 성취 기준은 교육과정 내용을 평가하기 위한 것이므 로 평가 요소를 보다 작게 세분화했던 것이다. 따라서 교육과정 내용과 성취 기준은 학습 내용의 성취 기준과 학습 내용 평가의 성취 기준의 관계이다. 읽기 영역의 성취 기준에 대한 성취 수준은 학습자의 성취 수준의 도달 정도를 나타내는 것으로 상․중․하의 3단계로 설정하였다. 상․중․하 3단계의 진술 방식은 ‘학습 내용 + 수행(행동)’으로 진술하였다. 여기서 드러난 문제는 한문과 영역에서 읽기에 대한 성취 기준을 평가하는 도 구를 개발하기 어렵다는 것이다. 즉 ‘한문 단문, 한문 산문, 한시 등을 구성하는 한자의 바른 음을 알고 그것을 소리내어서 읽을 수 있는가’의 평가 대상은 지필 형태의 평가로 가능하지 않다는 것이다. 또한 일부의 단문, 산문, 한시를 수행평가 를 통해서 평가할 수 있지만, 평가 내용이 읽기라는 것과 평가 방법이 소리내어 읽은 것을 평가하는 것이므로 평가의 시간과 평가의 공정성을 확보하기가 그리 쉽지 않다는 것이 확인되었다. 일부 요소는 소리로 읽는 것을 ‘지필’ 형태로 대체 하는 방법도 존재하였으나, 그 또한 읽기 요소의 평가를 다 반영할 수 없다는 문 제를 갖고 있음이 밝혀졌다. 따라서 읽기 영역의 성취 기준은 평가 방법에 있어서 획기적인 창안이 필요하다.

성취평가제란 성취기준에 도달한 정도를 가지고 학생의 성취수준을 평가하는 것이므로, 당연히 교육과정에 기반을 둔 교과목별 성취기준 및 성취수준의 개발이 전제되어야 한다. 이에 따라 『2009 개정 교육과정에 따른 한문과 성취기준 및 성 취수준 개발 연구』를 통해 한문과 성취기준 및 성취수준이 개발되었다. 본고에서는 새로 도입된 성취평가제의 내용 그리고 새로 개발된 한문과 성취기 준 및 성취수준의 의미와 개발 방안에 대해 살펴보았다.