본 연구는 오늘날 논란이 되기 쉬운 아동학대신고의무에 대한 특수교육 교사와 학부모의 인식을 알아보고자, 특수학교에서 실제로 일어난 아동학대 신고사건을 둘러싼 교육 관련 주체들의 내러티브를 수집·분석한 것이다. 연구참여자는 교사와 해당 학생의 어머니를 포함한 5명이었으며, 면담녹음 후 전사하거나 기록한 자료들은 Clandinin과 Murphy가 소개한 내러티브에 대한 분석을 이용하여 결과를 도출하였다. 연구결과 지적 장애 특수학교의 재학생들이 보이는 문제행동은 상시적이며 이에 대한 특수교육 교사의 문제행동 중재는 꼭 필요한 것인데 반해, 이에 대한 부적절한 대처로 문제행동 중재가 아동학대로 오인될 수 있었다. 특히 오늘날은 학교폭력 발생 방지 및 장애아동의 인권 보호의 차원에서 신고의무가 강조되는 사회적 분위기로 인해 학교의 교육적 방임 및 특수교육 교사의 방어적 교육 태도마저 조장되고 있음을 교사와 학부모 모두 염려하고 있었다. 연구결과를 바탕으로 특수학교 교사의 전문성 강화와 함께 교사와 학부모의 신뢰, 협력을 다질 수 있는 협의문화 조성, 이에 대한 제도적 조치로서 긍정적 행동지원 위원회, 긍정적 행동지원 중재 매뉴얼에 학부모-교사의 문제행동 대처 합의서 등을 논의하였다.

본 연구는 지금까지 문학평가의 현장이 정책적 요구와 이상적 지향 사이에서 진자 운동을 계속해 왔다는 문제의식에서, 이 진자 운동을 멈출 새로운 문학교육 평가 패러다임이 필요하며, 실제성이 담보된 구체적인 방안이 마련되어야 한다는 생각을 실천한 것이다. 이러한 관점에서 고등학교 ‘문학’과목의 평가 실태를 분석하고, 추출된 문제점을 통해 문학교육 평가를 ‘왜’하며, ‘무엇을’, ‘어떻게’ 해야 하는지에 대한 근본적인 물음으로 돌아가 문학과 교육, 평가의 본질을 탐구함으로써, 문학교육 평가의 패러다임적 전환을 제안하였다. 이것은 문학평가가 내러티브에 기반 하여 삶을 알아가는 성장의 과정을 다루어야 한다는 것으로, ‘내러티브 중심 문학교육 평가’라 하였다. 또한 ‘내러티브 중심 평가’는 나선형 곡선의 양상을 띠며 발달적으로 순환한다는 것을 보이고, 그 역동성을 드러내면서도 평가 설계의 구체적인 지침이 될 수 있는 새로운 분류학을 제시하였다.

본 연구는 한국어 실력이 왕초보인 박사과정 유학생의 학업적응에 대한 내러티브 탐구이다. 심층 인터뷰와 인터넷 통신의 방식으로 자료를 수집하여 학습동기, 학습행동, 학교 시설이용도 및 학교 프로그램의 참여도, 개인적 스트레스, 학업성취도에 대한 만족도 등 하위 요인의 측면에서 학업적응의 현황을 분석하였다. 연구를 통해서 참여자들은 개인적인 경제 스트레스가 크지 않고 학업성취도에 대한 만족도가 높은 것으로 나타나는 반면, 다른 하위 요인 때문에 다소간의 어려움을 겪고 있는 것으로 나타났다. 이런 어려움을 해결하고 더 질 높은 적응을 기대하며, 개인, 학교, 정보 등 3가지의 측면에서 제안 하였다.

본고는 학습자 중심의 교육환경을 토대로 창의적이고 생산적인 방향의 교수-학습이 필요하다는 주장의 타당성에 대해 비고츠키와 브루너의 이론에서 실마리를 찾고자 하였다. 비고츠키와 브루너는 모두 교육장면에서 학습자의 능동성과 주체성, 이에 대한 믿음을 바탕으로 한 표현과 생성 능력을 중시하였고, 이 과정에서 이루어지는 언어사용의 효용성과 가능성에 주목하고 있다. 비고츠키는 내면화와 관련하여 외면화의 교육적 중요성과 방법에 대해 실질적인 시사점을 제공하고 있으며, 브루너는 내러티브 사고를 바탕으로 한 내러티브의 생성 능력을 강조하고 있다. 우리 교육은 수용중심 수업환경에서 생산중심으로, 듣기․ 읽기 교육에서 말하기․ 쓰기 교육으로의 변화와 연계가 필요하다. 학습자가 주체적으로 사고하고 재구성하여 생성해 낸 지식과 삶의 이야기는 말하기와 쓰기 등의 표현활동을 통하여 교육적으로는 물론 문 화사회적으로도 그 타당성을 얻을 수 있고, 가시적으로 확인이 가능하며, 이에 대한 평가 와 피드백이 온전하게 이루어질 수 있다. 향후 학교교육(schooling)은 이러한 관점을 적극 수용하여 모든 수업장면에서 학습자의 능동적인 지식 재구성과 생성 활동에 대한 교수학적 고려와 학급장면에서의 실제적인 운용이 필요할 것이다.

본 연구의 목적은 교육의 인습적인 두 가지 형식인 사변(思辨)도야와 수사(修辭)도야 의 통합 필요성 및 가능성에 대하여 텍스트해석 연구방법을 통하여 고찰하는 것이다. 교육의 이론과 실천에 대한 합의된 정설은 없다. 이는 교육학의 방법론적 복수주의에 기인 한다. 본 연구는 교육현상의 본질을 사고와 표현으로 규정하고 있으며 궁극적으로 이러 한 두 가지 양식이 통합되는 전일성을 교육의 합당한 목표로 삼았다. 이에 대한 논증은 씽킹과 토킹이라는 두 가지 교육양식에 대한 분석을 통해 각각의 특장을 살피고 결론적으로 통합 필요성과 가능성을 고찰함으로 가능하다고 보았다. 역사적으로 도야재로서의 씽킹은 플라톤의 철학에게서 비롯되어 브루너에 이르고 있으며, 도야재로서의 토킹은 이 소크라테스의 수사학에서 시원(始原)하여 현대 하브루타교육에 이르고 있다. 두 가지 도야형식은 서로 상이한 관점과 이해를 바탕으로 유산처럼 전승되었지만 오늘날 학교교육 현실을 비판적으로 분석해 볼 때 궁극적으로 하나가 되어야 할 교육인간학적 필요성이 발견되었다. 즉, 교육의 두 가지 형식으로 전승되어 온 씽킹과 토킹의 도야들은 언어와 전인교육이라는 점에서 통합의 접점이 드러났다. 향후 우리교육 현장이 인간교육의 본질 을 회복하고 교육의 인간화를 원한다면 도야의 두 가지 유산과 형식인 씽킹과 토킹의 묘합(妙合)을 통한 진정한 전인교육을 추구해야만 한다.

본 연구는 문학치료 애도 프로그램을 통해 청소년 자살유가족의 애도 과정이 어떠한 지 알아보고 이를 바탕으로 그 경험의 의미를 탐색하는데 목적이 있다. 이를 위해 문학 치료 애도 프로그램은 아버지의 자살을 목격한 청소년 자살유가족 2명을 대상으로 00지역에서의 위기가족 지원사업의 일환으로 2016년 3월부터 2017년 2월까지 주 1회 50분씩 총 48회로 구성하였고, 내러티브 탐구의 절차에 따라 수행하였다. 본 연구에서 도출된 결과는 첫째, 연구참여자의 애도 과정은 ① ‘그냥요, 괜찮아요’, ② ‘모르겠어요’, ‘아무렇지 않아요’, ③ ‘저는 재수 없는 아이예요’, ④ ‘제 이름 좀 바꿔주시면 안 돼요’, ‘우리 아버지 사고로 돌아가셨어’와 같이 나타났다. 둘째, 애도 경험의 의미를 살펴보면 참여자들은 행 동적 부적응의 모습, 감정 억압, 정서적 무감각, 회피 등 각자 자기만의 방식으로 슬픔을 드러냈다. 셋째, 애도과정은 여러 번 걸쳐 재작업 될 수 있고 반복적, 부정기적으로 나타났다. 이에 본 연구는 문학치료 애도작업을 통해 청소년 자살유가족이 느끼는 슬픔의 방식 그대로 함께하는 것과 곁에서 기다려주는 것이 중요함을 확인할 수 있었으며 연구자 에게도 청소년 자살유가족을 깊이 이해하고 공감하는데 많은 의미를 부여하였다.

본고에서는 다중관점 및 포용적 접근과의 친화성에 주의를 기울이면서 간문화 내러티브의 특징을 살펴본 다음, 다중관점과 포용적 접근을 통한 간문화 내러티브의 구체화 방안에 관해 논의하였다. 이 글에서 강조하고자 하는 핵심명제는 다음과 같이 제시할 수 있다. 첫째, 간문화 내러티브는 간문화적 사이공간에서 존재하거나 작용하는 내러티브라고 규정할 수 있으며, 다중관점 및 포용적 접근과의 친화성을 고려하여 간문화 내터티브의 특징을 명료화할 수 있다. 둘째, 간문화 내러티브와 다중관점의 친화성에서 출발하여 간문화 내러티브의 구체화 방안을 모색하는 데 있어서는, 이주사회와 내러티브의 다양성에 주의를 기울일 필요가 있으며, 여기에 기초하여 다중관점에 지향을 둔 간문화 내러티브를 구체화할 수 있다. 셋째, 문화주의나 문화본질주의적 사고방식에 따른 위험성과 한계를 고려할 때, 간문화 내러티브를 다루는 데 있어서 포용적 접근이 요청된다. 포용적 접근은 평등의 원칙과 다양성의 원칙에 기반을 두고 있다. 이를 교육현장에서 실제적․수행적 차원에서 활용할 수 있는 분석 및 개입의 도구로서 포용적 간문화 내러티브 모형에 주의를 기울일 필요가 있다. 넷째, 간문화교육학의 합의사항을 고려할 때, 간문화 내러티브를 구성하고 활용하는 데 있어서도 자신의 문화적 준거와 인지유형을 성찰할 수 있는 능력을 핵심목표로 간주해야 하며, 간문화역량의 함양․신장에 주안점을 두어야 한다. 다 섯째, 이주사회에서 일상을 규정하는 사회적 상태를 문화주의적 관점에서 이해하고 해석 하려는 경향을 조심해야 한다는 이론적 통찰이 실제적․조작적 수준에서 적절하게 반영되지 못하거나 아니면 의도한 바와는 정반대의 방향으로 작용할 수 있다는 점에서 간문화 내러티브의 역설에도 주의를 기울일 필요가 있다.

본 연구의 목적은 조선시대 사상가이며 대학자인 남명 조식의 사상에 나타난 개별화 교육의 의미를 분석하여 내러티브 관점에서 바람직한 유아기 개별화 교육의 시사점을 논의하는 데 있다. 연구결과, 남명은 학습자의 마음성찰을 근간으로 개인의 자질을 인정하며 타자와의 관계를 존중하는 개별화 학습을 실천한 것으로 분석 되어졌다. 내러티브 관점에서 남명사상은 자아성찰로서의 내러티브 접근, 잠재능력에 대한 내러티브 접근, 상호작용 관계에 대한 내러티브 접근의 가능성을 제시하였다. 본 연구결과가 주는 시사점은 내러티브 관점에서 학습자 개인의 자질을 어떻게 인정하고 지도할 것인지에 대한 유아기 개별화 교육에 큰 함의를 주고 있다. 뿐만 아니라 남명사상에 담긴 교육의 의미를 통해 유아기 개별화 교육을 이해하고 그 실천 범위를 확장해나가는 방향을 제시할 수 있다는 점이다.

이 연구는 같은 학교에 근무하며 탈북․다문화 배경 학생을 교육한 탈북․다문화 배경 교육자들의 교육경험에 대한 내러티브 탐구이다. 이에 해당되는 세 학교의 6명의 교육자와 개인면담과 집단면담을 실시했고, 그 외에 4명의 교육자와는 개인면담을 실시했다. 내러티 브 기술은 집단면담에 참여한 단위학교별로 구성했다. 탈북․다문화 배경 소수자 교육자의 경험은, 학교현장의 최전선에서 사람의 변화를 위한 협력, 먼저 온 미래 교육의 행위자, ‘교 육자’로서의 인정을 위한 제도적 변화의 요청, 소수자를 향한 사회문화적 변화에의 요청이 라는 주제를 드러냈다. 이들의 교육경험에 대한 목소리는 탈북과 다문화 영역의 이분화 된 접근을 넘어 통일-다문화 시대의 실제적인 교육 변화의 출발점을 제공한다.

내러티브 연구는 여러 학문에서 활발히 이루어지고 있다. 특히 기독교에서의 내러티브는 설교해석과 성경연구, 성경인물 탐구의 도구로 많이 활용되고 있다. 내러티브의 의미를 살펴볼 때, 내러티브는 단지 이야기로서의 내러티브는 아니다. 본 연구에서는 기독교 인식론을 앎의 주체와 대상의 관계성에서 살펴보고, 내러티브 관점에서 기독교 인식론의 의미를 찾아보고자 한다. 내러티브 관점에서 기독교적 인식론을 살펴 본 결과 서로 유사점이 있다는 것을 발견 할 수가 있었다. 첫째, 전인격적인 앎은 내러티브의 사고 즉 인격적 앎과 유사성을 가진다. 둘째, 기독교적 인식론의 공동체적 경험의 성격은 내러티브의 경험의 구조화와 유사하다. 셋째, 기독교적 인식론의 상호 관계적 성격은 내러티브의 구성주의적 사고와 학습의 특징과 비슷하다.

본 연구의 목적은 미술작품 생성과정에서 일어나는 경험의 의미를 이해하기 위한 하나의 방법으로, 미술교육자인 연구자의 미술적 사고를 심층적으로 탐구하는 것이다. 이에 따라 본 연구에서는 연구자의 성찰일기를 중심으로 자전적 내러티브 탐구를 수행하였다. 첫째, 미술작품이 생성되기 전에 일어나는 사고의 과정을 살펴볼 것이다. 둘째, 미술작품이 생성되는 동안 일어나는 사고의 과정을 살펴볼 것이다. 마지막으로 미술작품이 생성된 뒤에 일어나는 사고의 과정을 살펴봄으로써 미술작품 생성의 경험에 내재한 미술적 사고의 양상을 분석, 해석, 이해하고 이것이 미술교육에 주는 시사점에 대해 논의해볼 것이다.

본 사례연구에서는 내러티브 치료에 참여한 20대 초반의 남자 대학 신입생이 호소하는 군입대 문제를 다루는 과정에서 그 경험의 의미에 대해 기술해 보고자 하였다. 본 연구의 연구 참여자인 민수는 내러티브 치료 과정에 참여하면서 현재 자신이 문제라고 생각하는 군입대에 대한 부담감을 점차 줄여갔으며 이와 관련지어서 자신의 정체감 형성의 경험을 보여주었다. 연구의 결과, 연구 참여자가 군대 입대 문제를 내러티브 치료를 통해 경험한 의미는 다음과 같다. 첫째, ‘혼란스럽고 무거운 군입대라는 마음의 걸림돌’, 둘째, ‘연결점이 없을 것 같은 청춘의 2년여 간의 시간과 남들이 잘 이해하지 못할것으로 보이는 스트레스의 무게감’, 셋째, ‘어린 시절의 탐색을 통해 전성기를 떠올림’, 넷째, ‘지금까지의 삶에서 가장 의미 있는 고비의 시간을 기억해 냄’, 다섯째, ‘대학생활과 군복무 기간, 그리고 이후의 삶을 이어주기’였다. 사례 연구를 통한 군대 입대 문제의 내러티브 치료 경험의 이해가 개별 한 남학생의 삶에 대한 이해를 넘어서서 한국 청년에 대한 이해로 연결되고 이에 대한 지원체제를 구축하는데 활용될 수 있기를 기대한다.

본 연구는 2015 개정 교육과정의 도입에 맞추어 최근 강조되고 있는 수행평가를 과정중심평가의 측면에서 문제점을 분석해 보고 이를 해결하기 위한 방안으로 내러티브를 활용하는 방식에 주목하며 진정한 과정중심평가를 위해 내러티브의 적용 가능성을 탐색해 보는데 목적이 있다. 이와 같은 연구의 목적을 달성하기 위해 D광역시 각 지역 4개 초등학교의 1학년 2학기 평가문항을 분석하였다. 연구의 결과, 학교 현장의 과정중심평가는 기존의 평가유형을 그대로 유지하고 있었고 이는 새로운 평가관에 따른 과정중심평가의 본래의 취지를 잘 반영하지 못하고 있었다. 이러한 평가의 문제점을 해결하기 위해서는 학습의 과제가 곧 평가과제가 될 때 진정한 과정중심평가가 이루어질 수 있는 토대를 마련할 수 있을 것이다. 또한 평가과제는 학생들이 수행의 과정을 통해 내러티브를 형성하며 그 속에서 배움이 일어날 수 있도록 스토리 구조의 형태로 개발하는 방안을 제안하였다.

본 연구는 국가 교육과정 성취기준이 교실 수업으로 실행되기 위한 실효적인 방안을 살펴본 것이다. 이를 위해 국가 교육과정 성취기준에 대한 이론적 측면 및 실천적인 측면에서의 현 실태와 문제점을 알아보고, 교육과정 성취기준의 실천 방안을 제안하였다. 현재의 국가 성취기준을 좀 더 학년별, 교과별로 수직적, 수평적 정합성을 갖추도록 체계화시켜 개발하여 현장에서 재구성에 어려움이 없도록 지원하여야 한다. 따라서 우선적으로 하향식 설계를 제안하였다. 교과 수준에서 보면 성취기준들을 보다 의미 식별이 가능하게 좀 더 명확하게 진술할 필요도 있다. 그리고 각 시·도교육청 지침이나 장학자료에서 실행 가능한 기준을 설정해 볼 수 있음을 제안하였다. 다양하고 차별화된 지역의 특색을 반영하여 구체적으로 제시함으로써 학교(교사)교육과정 성취기준을 개발할 때 안내 자료의 역할을 할 수 있을 것이다. 마지막으로 교사의 실행 계획은 교육과정 연구회나 학습공동체 등을 통하여 집단적이고 전문적인 협의의 과정을 거쳐 수립해야 한다. 이러한 과정을 거쳐 창의적이고 자발적으로 수업에 적용할 때 국가 교육과정 성취기준은 현장에서 구현될 가능성이 지금보다는 높아질 것으로 기대된다.

이 연구는 학교폭력대책자치위원회에서 학교폭력 가해학생으로 결정되어 강제전학 조치를 받은 가해학생이 전학 학교에서 재적응해가는 경험에 대한 내러티브 탐구이다. 연구자는 두 학교폭력 가해학생을 선정하여 그들이 학교폭력 가해로 인해 경험했던 강제전학과 새로운 학교에 재적응해가는 경험의 과정을 거치면서 자신의 모습을 어떻게 그려가고 있으며, 그러한 경험이 그들이 처한 새로운 학교환경과 새로운 인간관계에 어떤 영향을 받았는지를 드러내고자 하였다. 연구자는 학교폭력 가해행위로 인해 강제전학하게 된 두 학생의 내러티브를 통해서, 현재 우리 학교현장에서 시행되고 있는 <학교 폭력예방 및 대책에 관한 법률>의 규정에 따라 전학 조치된 학생들이 새로운 학교 환경과 친구관계에 적응하지 못한 채 심리적 혼란과 갈등 속에서 학교생활을 이어가는 모습을 확인할 수 있었다. 청소년 시기의 꿈을 꺾어가고 있었던 두 가해학생에 대한 이 내러티브 탐구는 이들과 같은 상황에 있거나 앞으로 유사한 처지에 처할 수 있는 학생들에 게 자신의 일상적 행동을 돌아볼 수 있는 기회를 제공해 줄 것이다.

연구자의 개인적․자전적 경험을 바탕으로 한 이 이야기는 내러티브 교육의 현재와 미 래에 관하여 거창한 담론이 아니라 일상적 삶을 엮은 것이다. 그러면서도 이야기의 전반이 ‘내러티브의 한국화’와 ‘이야기의 글로벌화’에 초점이 맞춰지도록 하였다. 그러나 주제에 진입하기에 앞서서 ‘삶의 나눔과 짜임’이라는 내러티브에 대한 나의 가설적 생각과 믿음에 다가가고자 먼저, 과거로 회귀하여 나 자신의 기억 잔상을 부상시켜 플랫폼으로 구성하여 보았다. 그리고 난 후, 그동안 한국에서 이루어진 브루너 및 내러티브 관련 연구를 내 나름대로 개관하여 그 대강을 정리하고 의미를 부여하였다. 마지막으로 내러티브 교육 연구의 방향은 이론 도입이나 소개에서 벗어나 우리 교육계에서 일어나는 내러티브 교육의 실제로 나가야 한다고 제안하고, 보다 구체적인 세 가지 전략을 제시하였다.

본 연구는 문학교육에서 다양한 의미로 사용되고 있는 내러티브의 개념을 정리하고 내러티브에 기반한 문학 교수-학습 모형을 개발하는 데 목적을 둔다. 국어와 문학교육에서 내러티브는 서사, 소설 등 장르적 개념으로 인식되고 있어 내러티브에 대한 교육적 의미를 제대로 활용하지 못하고 있다. 따라서 본고에서는 내러티브를 수업의 내용, 방법, 목표, 체제로 구성하여 이를 기반으로 한 문학 교수-학습 모형을 개발하고자 하였다. 본고에서는 내러티브를 실체로서, 방법으로서, 사고양식으로서의 측면으로 구분하여 ‘작품의 이야기’, ‘이야기 나누기’, ‘이야기 생성하기’로 내러티브를 세분화하였다. 내러티브에 기반한다는 것은 내용인 문학 작품을 삶에 대한 이야기로 인식하고, 교사와 학습자가 작품 감상과 관련하여 자신의 생각, 삶을 이야기하는 방법을 통해 자신의 이야기를 재구성, 생성해 나가는 목표를 가지고 수업을 진행한다는 의미이다. 또한 이러한 요소들이 유기적으로 결합하여 수업 자체가 또 다른 이야기가 된다는 점에서 체제로서의 내러티브도 요구된다. 내러티브 기반 교수-학습 모형은 위의 용어와 이론에 근거하여 [이야기 의 활성화]-[이야기로의 독해]-[이야기의 공유]-[이야기와 관계 형성]-[자아 이야기 생성 및 상호 텍스트성]의 단계로 이루어진다.

본 연구는 교육인간학적 인식관심을 바탕으로 내러티브, 인성, 교육의 내적 연관성을 탐구하는 것이 목적이다. 헤르바르트는 교육의 최종목적을 도덕성으로 규정하고 방법론 으로 교수, 관리, 지도를 들었다. 결국 교육은 교수라는 내러티브를 기반으로 인성함양을 목적으로 이루어지는 제반 인간학적 행위들을 망라하는 개념이다. 내러티브는 인간의 다양한 심리적, 물리적 교호작용의 총체로 교수활동의 핵심이다. 내러티브를 기반으로 하는 모든 교수활동의 목적은 지적, 정의적, 의지적 측면의 바람직한 변화를 지향한다. 따라서 교육은 내러티브 기반의 인성함양을 목적으로 하는 상호작용 내지 영향관계라 할 수 있다. 내러티브기반 수업설계 및 실천의 핵심은 지식을 매개로 하여 단순히 주고받는 인습적인 형태가 아니라 정의적 특성까지 포괄하는 교학+수습의 수업생태계를 지향한다. 이러한 교육학적 인식관심을 바탕으로 이루어진 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 내러티브는 수업의 매질이면서 동시에 사고를 형성하는 도구로 작동 한다. 둘째, 인성은 개별(個別)성을 지향하는 동시에 개별(介別)성을 통합하는 특성을 지니고 있어 내러티브기반 수업설계는 이점을 반드시 염두에 두어야 한다. 셋째, 교육의 본질은 방법론적 다양성에 기반을 두어야 한다. 특히 의미발견, 자아형성, 전인적 성장, 상호작용, 영향 등의 교육학적 유의성에 초점을 두어야 한다. 결론적으로 인성을 갖춘 전인교육을 위한 교육학적 의도와 실천은 내러티브라는 인간의 존재론적 가치를 반드시 전제로 해야 함을 확인할 수 있었다.

이 연구의 주제는 초등학교 교사의 백워드 교육과정 실천으로, 학생의 패러다임적 사 고와 내러티브적 사고의 상호의존적인 관계를 밝히는 데 그 목적이 있다. Bruner는 마음의 인지적 기능을 패러다임적 사고와 내러티브적 사고로 이분법적으로 구분하지만, 이들은 상호 보완적 관계 속에 있다고 말한다. 패러다임적 사고는 영원불변한 진리를 탐구하는 이성적 사고 또는 이론적 사고를 주장했던 서양의 전통 철학이고, 내러티브적 사고는 경험 대상으로부터 직접경험에 의해 받아들인 대상의 존재의 근본적인 모습을 규명하는 서양의 근대 철학이다. Wiggins와 McTighe가 구안한 백워드 설계에 따른 교육 과정을 과학적인 사고와 Pinar의 자서전 방법을 통한 내러티브적 사고라는 융합적인 관 점에서 접근하였으며, 두 가지 상호 보완적 관계 속에서 초등학생의 내러티브적 자아가 어떻게 형성되는지를 실천 연구를 통해 구명하고자 한다. 이 연구에서는 학생의 자아 형성에 대한 의미를 쿠레레라는 자서전적 글쓰기 방법을 교육적 상황에 변형한 다음, 세 가지 주제를 중심으로 분석을 진행하였다. 1)자신의 교 육경험을 있었던 그대로 쓰기, 2)교사나 다른 학생들이 말이나 글로써 반응하기, 3)타인들의 경험을 분석하기. 연구의 말미에는 한 초등학생의 자서전적 성찰을 토대로 앞으로의 통합적인 사고에 대한 논의와 실행에 주는 시사점을 제시하였다.

이 연구는 전문적 텍스트를 함께 읽고 토론하는 교사독서모임이 교사의 전문성 발달에 가지는 교육적 의미를 탐색하는 데 그 목적이 있다. 특히 이 연구는 교사독서모임을 통해 교사들이 어떠한 전문적 정체성을 발달시켜 가는지, 이러한 전문적 정체성 발달에 영향을 미치는 교사독서모임의 주요한 특성이 무엇인지를 이해하고자 하였다. 이러한 연구목적을 달성하기 위해, 본 연구에서는 한 교사의 교사독서모임 참여경험에 대한 내러티브 탐구를 수행하였다. 연구 결과, 교사독서모임은 반성적 실천가이자 연계적 전문가로서의 교사 전문적 정체성 발달에 기여하고 있는 것으로 나타났다. 또한 교사의 전문적 정체성 발달에 있어 교사독서모임에서 함께 읽는 교육철학적 텍스트와 교사들 사이의 협력적 반성이 상당히 중요한 역할을 하고 있는 것으로 나타났다. 이러한 연구결과를 토대로, 교사발달과 교육과정 운영에 있어서의 교사독서모임의 중요성이 논의되었다.