예이츠와 엘리엇은 둘 다 작품을 통하여 현실 또는 현 상태에 대한 원망을 토로하고 영원을 갈망하는 모습이 공통적으로 보인다. 이 모습이 예이츠에게는 존재의 통일이라는 개념으로 나타나는 반면에 엘리엇에게는 정점으로 나타난다. 예이츠는 대립과 갈등의 상태에서 벗어나기 위해 비잔티움이라는 도시를 성(聖)화 시켰으며, 자연생물인 백조의 이미지를 사용하고 있다. 반면에 엘리엇은 정점을 나타내기 위하여 로고스—만물의 중심점—를 사용하거나 춤의 이미지로 형상화 시키고 있다. 전후 시대상에 대한 불만을 토로하기 위해 현실의 상태에서 벗어나고자 했다는 점에서는 이 둘 모두가 공통적인 입장을 지양한다고 볼 수 있다.

Today, there are a multitude of papers being written on films that deal with multicultural society. However, it is difficult to find research on German films that deal with multicultural societies from the educational perspective of cultural exchange. This paper chooses the following four German films and aims to examine them from that perspective – Doris Dörrie’s Kirschblüten, Fatih Akın’s Solino and Gegen die Wand, and Percy Adlon’s Bagdad Café. Kirschblüten is about longings for and communication with other cultures, Solino about cultural differences and ways to overcome them, Gegen die Wand about cultural conflicts and identities, and Bagdad Café about cultural connection and communication. What is of particular importance in handling these movies in the classroom will be to raise and discuss relevant pedagogical questions to encourage the students to contemplate the various aspects of cultural encounters as their own issue. Thus, the ultimate goal of the education should be the learning of the values of coexistence, harmony, and exchange that are required of any multicultural society.

본 연구는 요한복음을 내러티브 관점으로 이해하여 저자가 의도하는 주제와 내러티브의 다양한 요소들(플롯․인물구성․관점․아이러니․상징 등등) 중 상징체계에 관한 문학적 성서 해석을 말하는 것이다. 요한복음의 문학적 상징 읽기가 가능한 것은 요한복음 자체가 다른 성서들보다 더 풍부한 상징적 내러티브의 결합구조를 가지고 있기 때문이다. 이러한 연구를 위해서 문학적 상징 이해와 특징에 대한 선행 연구가 필요하게 되며 문학적 상징 이론을 성서의 신학적 상징에도 동일하게 적용시킨다. 그 결과로 요한복음의 독특한 문학적, 신학적 해석을 할 수 있게 된다. 요한의 저자는 전체 내러티브에서 예수의 정체성과 사역을 상징의 도구로 표현하고 있다. 1세기의 요한공동체와 현대의 독자들에게 요한복음서의 상징은 하나님의 구원과 계시를 전달해주는 초월적인 의미가 되어 하나님의 신비를 경험하게 된다. 이러한 요한 신학의 상징 경험은 독자들에게 자기반성과 신학적, 윤리적 의미를 제시하게 된다.

이 논문은 한문과 교육과정의 ‘읽기’ 영역에 대한 성취기준 및 성취수준의 내용 을 분석한 것이다. 7차 교육과정까지 내용 요소는 학습요소를 중심으로 진술했다. 2007, 2009 교 육과정은 성취수준을 중심으로 진술하였다. 한문과의 읽기 영역은 중학교 한문은 1～3學年群別 성취기준과 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로, 고등학교 한문Ⅰ은 학교급별 성취 기준, 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로, 고등학 교 한문Ⅱ는 학교급별 성취 기준, 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로 되어 있다. 한문과 읽기 영역의 성취 기준은 한문과 교육과정 내용(교육과정 성취 기준)과 비교해 보면 성취 기준 요소가 보다 상세하다. 중학교 한문의 교육과정 내용의 <한 9112> ‘글을 의미가 잘 드러나도록 알맞게 띄어 읽을 수 있다’에 대한 성취 기준은 <한9112-1> ‘글의 의미가 잘 드러나도록 한문 단문, 한문 산문을 알맞게 띄어 읽을 수 있다’와 <한9112-2> ‘글의 의미가 잘 드러나도록 한시를 알맞게 띄어 읽을 수 있다’로 나뉘어져 있다. 고등학교 한문Ⅰ의 교육과정 내용의 <한Ⅰ111> ‘글을 화자의 어조에 맞게 읽을 수 있다’는 4개의 성취기준으로 세분화되어 있다. 고등학교 한문Ⅱ의 교육과정 내용의 <한Ⅱ111> ‘글의 분위기를 살려 유창하게 낭독할 수 있다’는 무려 5개의 성취기준으로 세분화되어 있다. 교육과정 내용의 성취 기준이 다수의 학습 성취 기준을 포괄적으로 담았으며, 교육과정 내용은 성취 기준으로 진술되어 있지만 학습 요소에 대한 성취 기준이며, 성취 기준은 교육과정 내용을 평가하기 위한 것이므 로 평가 요소를 보다 작게 세분화했던 것이다. 따라서 교육과정 내용과 성취 기준은 학습 내용의 성취 기준과 학습 내용 평가의 성취 기준의 관계이다. 읽기 영역의 성취 기준에 대한 성취 수준은 학습자의 성취 수준의 도달 정도를 나타내는 것으로 상․중․하의 3단계로 설정하였다. 상․중․하 3단계의 진술 방식은 ‘학습 내용 + 수행(행동)’으로 진술하였다. 여기서 드러난 문제는 한문과 영역에서 읽기에 대한 성취 기준을 평가하는 도 구를 개발하기 어렵다는 것이다. 즉 ‘한문 단문, 한문 산문, 한시 등을 구성하는 한자의 바른 음을 알고 그것을 소리내어서 읽을 수 있는가’의 평가 대상은 지필 형태의 평가로 가능하지 않다는 것이다. 또한 일부의 단문, 산문, 한시를 수행평가 를 통해서 평가할 수 있지만, 평가 내용이 읽기라는 것과 평가 방법이 소리내어 읽은 것을 평가하는 것이므로 평가의 시간과 평가의 공정성을 확보하기가 그리 쉽지 않다는 것이 확인되었다. 일부 요소는 소리로 읽는 것을 ‘지필’ 형태로 대체 하는 방법도 존재하였으나, 그 또한 읽기 요소의 평가를 다 반영할 수 없다는 문 제를 갖고 있음이 밝혀졌다. 따라서 읽기 영역의 성취 기준은 평가 방법에 있어서 획기적인 창안이 필요하다.

본 연구는 독서 습관 형성을 위한 책 읽기 프로그램을 통해 독서 교육을 시행한 결과이다. 미래사회가 요구하는 가치나 능력은 일방적인 정보전달을 받아들이기만 하는 것과 달리 스스로 이해하고 사색하고 비판하고 창조하는 과정을 거쳐서 길러지는 것이기 때문에 적절한 독서 활동을 통하여 가르치는 것이 더 적합하다. 책과 친해질 수 있는 책 읽기 환경을 조성하여 자신만의 책 읽기 전략을 세우도록 하였다. 또, 책읽기에 관심과 흥미를 느껴 책 읽기에 몰입할 수 있는 프로그램을 구안·적용하여 책 읽기 능력을 향상시키고, 가정 및 지역사회 내에서 책 읽기를 생활화하여 지속적인 책 읽기 습관을 형성하도록 하였다. 그리하여 학급 아동들이 흥미와 즐거움을 느끼면서 자발적으로 책을 읽는 습관을 형성 할 수 있도록 하며, 독서를 통하여 아동들이 지닌 다양한 능력과 창의성을 기를 수 있는 체계적인 프로그램을 개발하고 실행했다.

예이츠의 ｢하얀 새들｣에 대한 기존의 독법은 텍스트 내적인 영역에 국한되어 상징의 구조, 출처, 의미를 해석하는 데 치중했다. 그러나 필자는 이 작품에 대해 전기적 읽기를 함으로써 예이츠와 모드 곤의 삶에서 이 작품이 지니는 극적인 의미를 도출하고자 한다. 예이츠의 첫 번째 청혼과 모드 곤의 거절이라는 사건은 이 시의 창작 계기가 된다. 이러한 텍스트 외적 맥락에서 ｢하얀 새들｣은 예이츠와 모드 곤이 연인들로서 주고받은 독특하고도 미묘한 마음의 실제 활동과 교류를 극적으로 보여주는 “삶의 한 단편”으로 기능한다. 텍스트 내적 해석으로는 맛볼 수 없는 새로운 의미가 전기라는 더 넓은 맥락에 의해서 생성되는 것이다. 그럼으로써 이 논문은 작품에 대한 전기적 읽기가 극적 읽기와 반드시 상충될 필요는 없다는 것을 아울러 보여준다.

최근 교육과정에 있어서 의사소통능력이 강조됨에 따라서 듣기, 말하기가 특히 강조되는 반면, 읽기와 쓰기 즉, 문자언어에 관한 학습능력 역시 같이 향상되고 있는지에 대해서는 논란의 여지가 많았고, 학교단위 수준에서 보면 오히려 부정적인 견해도 많았다. 이것은 알파벳, 단어, 문법, 구문, 독해로 이어지는 기존의 일반적인 상향식 학습의 폐해로 여겨지기 때문에, 문자언어에 미숙한 중학생이라 할지라도 텍스트 전체로부터 접근하는 하향식 읽기 방법을 접목할 필요가 있다. 글의 전체적인 구조와 전개방식에 대해 배경지식을 가진다면 읽기가 훨씬 수월해 질 것이기 때문이다. 쓰기의 경우에도 빈칸 채우기나 문장 단위의 통제되거나 유도된 수준에 그치는 경우가 많고, 실생활에 필요한 자유 작문 형태의 쓰기 학습은 소홀히 다루어지고 있는 것이 현실이다. 이 문제 역시 영어교사들이 자유 작문을 시도해 볼 신뢰성 있는 틀이나 형식이 없기 때문에 그 필요성을 인정하면서도 실제로 수업에서 적용키 어려운 점이 있었다. 이 같은 상황을 학생과 교사 입장에서 개선할 수 있는 효과적인 방법으로서, EFL(English as a Foreign Language) 상황 하에서 읽기와 쓰기를 체계적으로 연계시킨 좀 더 새로운 학습방법이 고안될 필요가 있었다. 본 논문은 비교적 최근의 이론인 과정-장르 중심 접근법에 이론적 근거를 두고, 장르별로 텍스트의 전체적인 구조와 언어적 특징을 구별하고, 이것을 쉽게 도식화한 스켈레톤 다이어그램을 그려 봄으로써, 읽기와 쓰기에 동시에 효과적인 새로운 접근법을 구안하였다.

본 논문은 그동안 주류를 이루던 성서의 역사비평이 텍스트 안에서 머무는 한계성을 깨닫게 되어 최종적인 본문에 중심을 두는 성서의 문학적-서사비평의 연구의 목적에 있다. 그 중에서 요한복음의 서사읽기는 다른 성서들보다 더 풍부한 저자와 독자 간의 상호 경험을 할 수 있다. 요한복음에는 상징, 은유, 아이러니 등 많은 문학적인 요소가 있다. 요한의 저자는 예수와 니고데모의 대화를 통하여 요한복음 전체주제가 되는 예수의 정체성 즉, 기독론을 말해주고자 한다. 표적만 보고 믿는 유대인의 대표가 되는 니고데모의 인물 설정은 요한 저자의 의도이다. 니고데모의 이해하지 못한 질문과 예수의 대답을 통하여 예수의 정체성을 독자들에게 ‘위로부터’, ‘하늘로 부터’의 하나님의 주권으로 이루어짐을 가르쳐 주고 있다. 그 ‘거듭남’은 물과 성령으로 이루어짐을 말하지만 여전이 니고데모는 ‘거듭남’에 대한 이해를 하지 못하였다. 따라서 니고데모는 요한복음 내러티브에서 등장하지만 유대인의 대표성을 지닌 인물로 본문에서 조용히 사라지는 인물이다.

이 논문은 예이츠의 “조상”을 다시 읽는다. 윌슨이 이 시를 예이츠의 오타 리마형식으로는 최악의 시로 보는 견해를 반박한다. 이 시는 『환상록』의 원리인 문명의 이동, 즉 이집트, 그리스, 인디아, 아일랜드로의 이동을 의도된 불균형의 형식미로 엮어낸 최상의 시이다. 즉, 이 시는 예이츠의 최고의 시들 중의 하나이다. “조상”은, 형식으로 보면, 엘만의 지적처럼, 예이츠가 수없이 많이 그린 대나무 그림처럼 이제 더 이상 대나무를 볼 필요가 없이 그린 대나무 그림과 같으며, 내용상으로는, 평생을 닦은 철학적 체계의 심장이다. 본 논문은 또한 스톨워시와 제페어스의 시의 산문 초안도 검토하는데 예이츠는 거기서 문장의 형식에는 개의치 않고 개념들을 정리한 것 같다.

본 연구는 1,2학년 국어와 수학 교과서의 한자어를 구성하는 한자를 조사하여 그 실태를 파악한다. 한자어 조사 방법은 학년별로 국어와 수학 교과서에 나타난 한자어 총수를 조사한다. 그리고 1음절 한자어, 2음절 한자어, 3음절 한자어, 그 이상 음절 한자어의 수와 종류를 분류한다. 그 다음은 한자어를 구성하는 한자의 난이도를 조사하는데, 그 기준은 교육부 선정 한문교육용 중학교 900자와 고등학 교 1,800자, 이 1,800자를 벗어난 한자로 구분한다.

교육이 이루어지는 장면에서 평가는 학습의 성취 정도를 측정하는 중요한 일이 다. 평가가 있지 않은 교육은 없다고 해도 과언이 아니다. 한문과 교육과정 영역 중 ‘읽기’ 영역의 평가를 어떻게 할 것인가에 대한 대안이자 방향을 설정하는 것이 이 논문의 핵심이다. 한문과 교육과정에 제시된 읽기의 영역별 내용과 읽기의 평가에 근거하여 평가 의 방향과 실제를 논하고자 한다. 개정 교육과정에서 ‘한문 교육용 기초 한자의 음과 뜻을 알고 쓸 수 있는 능력’과 ‘한문에 대한 기초적인 지식을 익혀 한문 독해 와 언어 생활에 활용하는 능력’을 평가 목표로 하고 있음을 알 수 있다. 또한 소리 내어 읽기, 끊어 읽기, 바르게 풀이하기를 평가 내용으로 하고 있다. 이를 통해 평 가 목표, 평가 내용, 평가 결과의 활용을 정하여 평가의 방향을 제시하였다. 제시한 평가의 방향을 토대로 소리 내어 읽기 3문항, 끊어 읽기 3문항, 풀이하 기 2문항을 예시로 제작하여 현장의 한문 교사가 읽기의 평가를 진행할 때 참고가 되게 하였다. 소리 내어 읽기는 포트폴리오, 단답형, 서술 단답형의 유형으로, 끊어 읽기는 단답형, 완성형 유형으로, 풀이하기는 단답형, 자기 평가 보고서법 유형 으로 출제하였다. 차후 읽기의 평가에서 ‘풀이하기’와 관련한 다양한 평가 방법이 연구되어야 하 겠다. ‘풀이하기’가 읽기의 교육에서 가장 중요한 비중을 차지하기 때문이다. 다양 한 평가의 방법은 읽기뿐만이 아니라 한문 능력 신장이라는 한문과의 궁극적인 목표를 달성하는데 중요한 역할을 할 것이다

이 논문은 예이츠의 생태 시를 논의한다. 본 논문이 예이츠를 생태 시인으로 다루는 세계 최초의 논문 중의 하나가 될 것이다. 사실, 생태 시는 새로운 시가 아니다. 셰익스피어 같은 시인도 생태 시인으로 다루는 학자가 있다. 본 논문은 또한 마르크스나 페미니스트 비평의 길을 가고 있는 생태비평에 새로운 방향을 제시하고자 한다. 시는 정치적 슬러로건도 아니며, 그렇다고 전혀 쓸모 없지도 않다.