본고는 ‘2007년 개정 한문과 교육과정’의 보다 원활한 현장 적용을 위해서 새로 운 교육과정에서 산문 교육이 갖는 특징과 고등학교『한문Ⅱ』의 산문 교육 방향 에 대해 살펴본 것이다. ‘2007년 개정 한문과 교육과정’은 ‘한자’와 ‘한자어’ 중심의 교육에서 벗어나 ‘한문’ 중심의 한문 교육이란 뚜렷한 방향성을 보이고 있다. 고등 학교『한문Ⅰ』과『한문Ⅱ』의 경우 한문을 읽고 풀이하는 단계에서 한걸음 나아 가 한문의 이해와 감상을 한문 영역의 목표로 설정하였고, 다양한 유형의 한문 자 료를 학습하도록 하였다. 특히『한문Ⅱ』는 『한문Ⅰ』보다 수준 높은 한문 작품을 대상으로 교수학습이 이루어져야 하며, 문학사의 흐름에 비추어 해당 작품을 이 해·감상할 수 있는 능력을 배양할 수 있도록 교육되어야 한다.『한문Ⅱ』는 선행학 습을 전제로 한 과목이므로 ‘읽기’ 영역보다는 ‘이해’ 영역과 ‘문화’ 영역에 무게를 두는 방향으로 진행되는 것이 바람직한 것이다. 따라서 교육과정의 연계성과 위계 성을 고려할 때, ‘2007년 개정 한문과 교육과정’에 따라 새로 편찬될『한문Ⅱ』는 현재 『한문고전』이 안고 있는 여러 가지 문제들을 극복하고, ‘篇章法의 도입’ ‘文體에 대한 교육 강화’ ‘문학사적 의의 학습하기’ ‘타 교과와의 연계’ ‘문화 교육 차원으로 확대 실시’ 등의 학습 내용과 교수 학습 방법을 반영하여 새롭게 교과서를 구성할 필요가 있다.

韓國에서 漢文이 獨立敎科로 敎授되기 始作한 것은 1972年2學期以後中․ 高等學校에서이다. 그 以前에는, 初․中․高等學校共히 漢文이 國語敎育의 一部로서 部分的으로 敎授되거나 아예 敎授되지 못하기도 하였다. 1945年解放以後韓國의 公式的인 制度敎育內敎育課程의 制定은 美軍政廳에 依해서 이루어졌다. 漢字敎育과 關聯하여 美軍政廳이 最初로 시행한 조처는, 軍政廳學務局의 ‘暫定的國語敎育의 臨時措處’로부터라고 할 수 있다. 곧 이 조처는 初等學校國語敎科書에서 漢字와 國文의 混用또는 欄外倂記를 部分的으로 許容함으로써 初等學校에서 漢字敎育이 一定하게 施行되도록 하였 다. 한편 美軍政廳編修局이 1947년 9월 1일 제정 시행한 ‘敎授要目’은 中․高等學校에서 國語科의 補充敎材의 形式으로 漢文科目을 選擇할 수 있도록 하 였다. 이후 1951년에 문교부는 戰時학습방침을 수립하면서 漢字敎育과 관련하여 劃期的이라고 할 수 있는 정책을 마련한다. 곧 이 해 9월 漢字․漢文敎育史上 최초로 ‘常用一千字表’를 제정 공포한 것이 그것이다. 이 常用漢字1,000자는 이 후 1957년 11월에 제정한 ‘임시제한한자 1,300자’ 및 1972년 8월에 제정하고 2000 년 12월에 이를 다시 調整公布한 ‘중․고등학교 한문교육용 기초한자 1,800자’ 의 선구가 되는 것이다. 1955年8月1日告示된 第1次敎育課程에서는 初等學校의 境遇에 漢字敎育 에 對한 明示的規定을 별도로 두지 않았지만, 漢字敎育이 如前히 施行되고 있 었다. 中學校의 境遇에는 國語科敎育課程아래에 ‘漢字및 漢字語學習’에 대한 규정을 별도로 두어 漢字․漢文敎育이 독립된 교과서를 갖는 하나의 과목으로 敎授될 근거를 마련해 놓았다. 高等學校의 境遇에는 역시 國語科敎育課程아래 에 ‘漢字및 漢文指導’ 규정을 두어 選擇敎科國語(2)의 한 領域으로 ‘漢文’ 과 목을 設定하였다. 1963年2月15日에 告示된 第2次敎育課程에서는 初等學校의 境遇에 國語科 4學年學年目標에 漢字關聯規定을 명시적으로 두어 한자 교육을 보다 강화하 였다. 중․고등학교의 경우에는 제1차 교육과정에서와 마찬가지로 國語科敎育課程속에 관련 규정을 그대로 두되, 漢字․漢文敎育을 보다 강화하였다. 가령, 고등학교의 경우 ‘國語Ⅰ’에서의 漢字敎育以外에도, 人文系課程의 境遇國語 Ⅱ의 한 科目으로 18單位(文法⑷, 漢文⑹, 古典⑷, 作文⑷) 가운데 漢文6單位, 職業系課程의 境遇漢文6單位를 履修하게 하였다. 그러나 1969年9月4日改定되어 1970年1學期부터 施行된 敎育課程部分改定에서는 初等學校와 中學校의 國語및 高等學校의 國語Ⅰ의 敎育課程에서 漢字및 漢文關聯條項을 削除하여 漢字, 漢文敎育을 아예 廢止하고 말았다. 다만 人文系高等學校國語Ⅱ에 있는 漢文의 境遇에만 單位數를 6單位에서 8單位로 增加시켜 존속시켰을 뿐이다. 中․高等學校에서 漢文敎育이 復活한 것은 1972年2月28日告示되고 이 해 2學期부터 施行된 敎育法施行令에 依해서다. 이 施行令에 依하여 中․高等學校에 漢文敎科가 獨立新設되어, 이 해 2學期부터 漢文이 獨立敎科로서 公式的으로 敎授되기 始作하였다. 中․高等學校各900字씩 ‘漢文敎育用基礎漢字’ 1,800字를 制定하여 公布한 것도 바로 이 무렵인 1972年8月16日의 일이다. 1973年8月31日에 告示된 第3次敎育課程에서부터 第5次敎育課程에 이르 기까지는 中․高等學校에서 漢文이 獨立敎科로서 사실상 必修科目으로 施行 된 時期이다. 곧 中學校漢文은 1, 2, 3學年各其週當1時間씩 必修科目으로 敎授되었다. 高等學校의 境遇에는 漢文Ⅰ은 共通必修또는 必修選擇, 漢文Ⅱ는 人文系必修(但, 3, 4次敎育課程에서는 課程別必修, 5次敎育課程에서는 課程別選擇)로 亦是사실상 必修科目으로 敎授되었다. 1992年6月30日告示되고 1995年부터 施行된 第6次敎育課程以後漢文敎科는 中․高等學校共히 必須科目에서 選擇科目으로 轉落했다. 곧 第6次敎育課程에서는 中學校漢文이 選擇科目으로 되었고, 高等學校漢文Ⅰ, 漢文Ⅱ가 課程別必修科目으로 바뀌었다. 高等學校의 課程別必修科目 이란 市․道敎育廳이 選擇해야 該當敎育廳所屬學生들이 履修하는 選擇科目이다. 結局第6次敎育課程에서는 漢文敎科가 中․高等學校共히 選擇科目 으로 된 셈이다. 한편, 이 第6次敎育課程에서 特記할 事項은 初等學校漢字敎育과 關聯한 條項을 添附하였다는 것이다. 곧 初等學校에 ‘學校裁量時間’을 新設하면서, 이 時間에 活用할 수 있는 敎育活動으로 漢字를 몇몇 다른 科目들과 함께 例示함으로써 制限的이나마 漢字敎育이 可能하도록 하였던 것이다. 1997年12月30日告示되고 2001年부터 施行된 第7次敎育課程에서는 中學校漢文이 敎科裁量活動時間에 學習해야 할 選擇科目으로 되었고, 高等學校漢文이 2, 3學年選擇科目으로서, 一般選擇科目群에 漢文⑹, 深化選擇科目群 에 漢文古典⑹으로 開設되었다. 2007年改定敎育課程에서는 中學校漢文이 敎科裁量活動時間에 學習해 야 할 選擇科目으로 되었고, 高等學校漢文이 2, 3學年選擇科目으로서 普通敎科敎養科目群(漢文, 敎養科目群)에 漢文I⑹, 漢文Ⅱ⑹로 開設되었다. 그러나 2007年改定敎育課程은 얼마 施行해 보기도 전에 2009年改定敎育課程으로 다시 再改定되었는바, 이에 따르면 中學校漢文은 選擇科目群의 하나 로 되었고, 高等學校漢文은 普通敎科의 生活․敎養敎科群에 漢文I⑸, 漢文 Ⅱ⑸로 開設되어 있다. 한편 2009年改定敎育課程에서 特記할 事項은 初等學校漢字敎育과 關聯한 條項을 다시 添附하였다는 것이다. 곧 初等學校에서 漢字敎育을 關聯敎科(群)와 創意的體驗活動時間을 活用하여 指導할 수 있도록 하고, 또 學校級別共通事項으로 提示된 凡敎科學習主題中의 하나에 漢字敎育을 包含시켜서 敎育할 수 있도록 한 것이다.

본 논문에서는 수형자의 재범예방을 위한 교정공무원의 인적 경쟁력을 향상 시키기 위하여 법무연수원 교육과정을 심도 있게 논의하려고 한다. 이를 위하여 2010년 공무원 국외단기 부처맞춤형 과정에 본인이 선발되어 훈련을 받은 내용과 비교 분석하여, 훈련국인 독일과 영국의 교정공무원 양성기관에 대한 세부훈련 내용과 제도, 운영 및 시스템을 중점적으로 고찰하고, 우리나라에 도입 적용 할만한 점을 모색하는 정책대안 등을 제시하고자 한다. 첫째, 우리나라 교정공무원에 대한 교육훈련은 전문 교육훈련이 없고, 법무부 소속 전 공무원의 교육 훈련기관인 법무연수원에서 통합 실시되고 있다. 교정업무의 중요성과 전문성· 특수성에 비추어 볼 때 높은 도덕성과 고도의 전문지식을 겸비한 교정공무원을 양성하기 위해서는 독립적인 교정공무원 전문훈련기관의 설립과 각 지방교정청별로 지소 내지 분원 설치가 필요하다. 둘째, 신규 교정공무원들은 실제로 교정 시설에서 업무를 시작하기 전에 그들의 업무가 어떤 것인지에 대한 명확한 원칙과 기본적인 업무를 수행하는데 충분한 전문적인 지식을 습득하여야 한다. 그러 므로 신규 교정공무원에 대한 교육체계를 획기적으로 개편하여 교육기간을 확대하고, 교육내용도 이론과 실무가 병행되도록 개선하고, 교육방법도 토론식·참여식으로 개편하고, 실무수습, 현장교육 확대 등 많은 변화가 필요하다. 셋째, 전 문교육의 강화와 교육훈련에 대한 인식의 변화가 필요하다. 즉 교육훈련은 조직 내 경쟁력 있는 인재양성 측면으로 인식의 전환이 필요하다. 넷째, 수요자 중심의 교육훈련이 되어야 하며, 자질과 전문성을 갖춘 교수요원과 전문 강사의 확보가 필요하다. 다섯째, 교정공무원의 연구 활성화를 통한 전문화가 이루어져야 한다. 마지막으로 수형자의 사회복귀를 실질적으로 지원하기 위하여 제공되고 있는 교육과정은 5일 단기간의 「사회복귀전문요원양성과정」단 한 과정으로써 교육 내용에 있어서도 지나치게 짧은 기간에 운영하다보니 수박 겉 핡기의 형식적이며 기본적인 내용만을 담고 있어 전문적인 스킬을 배우는 데에는 한계가 있어, 보다 더 세분화되고 전문화된 단계별 교육과정이 필요하겠다. 아울러 이 교육과정 훈련을 마치고 일정기간 이상 수형자 사회복귀 업무에 근무한 교정공무 원에게는 전문자격증을 취득할 수 있는 교육과정 개설이 필요하다. 대표적으로 영국의 퍼실리테이터 교육과정은 5단계로 구성하여 장기간에 걸쳐 엄격하게 실 시하고 있는데 우리나라에서도 법무연수원 내에 「사회복귀상담사자격증(가칭) 과정」을 3～5단계 과정으로 신설하여 자격증(법무부장관 인증)을 주는 방안을 연구할 필요가 있다.

教育課程包括公共團體和各級學校為了達成國家制定的教育目的實行的所有計劃和活動。因此現場的教育內容範圍和水準與教育過程中設定的教育目標有關。漢語課也不例外。現在一線中學·高中的漢語課是按‘2007年改定漢語課教育課程’進行的。由於教科書按改定的教育過程次第編纂，到2010年現在為止，有些學年還不能使用按改定的教育過程編纂的教科書，所以經常造成混亂。本稿為了‘2007年改定漢語課教育課程’能順利適應現場，試論新教育課程中散文教育的特徵和高中<漢文Ⅱ>散文教育的方向。‘2007年改定漢語課教育課程’改變過去以‘漢字’和‘漢字語’為中心的教育，顯示了以‘漢文’為中心的明顯的方向性。與七次教育過程相比‘2007年改定漢語課教育課程’中的<漢文Ⅰ>和<漢文Ⅱ>的目標從解讀階段上升到了對漢文的理解與欣賞階段，要求學習各種各樣的漢文資料。並且提高對漢文學史的理解，更加強化了在'漢字文化圈'上作為文化教育的目標。‘2007年改定漢語課教育課程’旨向漢語閱讀能力的提高'，在這裡所說的閱讀能力不僅是解釋作品的能力，而是對作品的高層次的理解與鑒賞。所以‘2007年改定漢語課教育課程’中的散文教育應該以學會的內容為基礎，解讀文章，理解並鑒賞作品的內容與主題，應該超過純知識的層次，為了傳統文化的理解與繼承，為了漢字文化圈的相互理解與交流要做出貢獻。<漢文Ⅰ>和<漢文Ⅱ>要採取同樣的方式，但韓國漢文學作品應該考慮文學史的進程，對有關作品要達到賦予文學意義的水準。比起<漢文Ⅰ>來說，<漢文Ⅱ>應該選擇更高水準的文學作品，如果是文學作品，教育時要根據文學史的進程，培養理解與鑒賞有關作品的能力。這就是說，<漢文Ⅱ>是以先行學習為前提的課，所以定教育方向時比'閱讀'領域應該更加重視'理解'領域和文化領域。為了更有效的<漢文Ⅱ>散文教育，考慮了以下幾個方案。第一，解讀散文時可以採用傳統的散文分析法之一的篇章法。篇章法以含主題的文章為中心，結構化分析其他文章的有機連接，是一種尋主題與脈落的方法。解釋作品時，先簡單的解釋全作品後，讓學生們尋找作品的主題意義和敘述結構的話，比從頭到尾解釋的方法，能更有趣兒的進行講課。第二，對於漢文散文來說，語體不同，所表現的特徵和形式也會不同，因此理解與鑒賞散文時有必要強調語體教育。現在使用的<漢文古典>上也強調一些散文語體的特徵，但是只通過教科書裡的解釋不能完全理解‘序’的整體特徵和敘述方式。最好大略說明有關作品的語體特徵。第三，文學類散文要採用根據文學史進程來尋作品意義的方式。尤其是文學史上的重要作品和關於文學批評的內容。如果不懂文學史的進程，接觸文學類散文的話，儘管能轉換成我們國語，但不會理解其文章的意思。<漢文Ⅱ>的散文教育不僅要與別的科目有聯繫，而且實施時最好要擴大到文化教育的層次。漢文包括文·史·哲，<漢文Ⅱ>在內容選擇上比中學漢文1，2，3和高中<漢文Ⅰ>更自由。所以<漢文Ⅱ>的散文教育把編制的核心放在給學生們提供廣泛的視角和多種多樣的內容上。這樣不僅能擴展漢文水準，而且能提高對不同的漢文作品的理解能力。關於這個問題還可以考慮，把韓中日的類似主題散文編成一個單元來學習的方法。總的來說，按2007年改定敎育課程<漢文Ⅱ>的散文敎育方向，首先要把'漢文閱讀能力的提高'作為目標，但不能停止在閱讀階段，要培養理解與鑒賞能力，最好是擴大到文化教育的層次。

解放以後，韓國漢文作為獨立科目在初中、高中開始教授是在1972年2學期以後。在這之前，小學、初中、高中將漢文作為國語教育的一部分部分教授或者完全不教授。1)解放以後～第一次教育課程之前1945年9月美軍政廳學務局的“暫定國語教育措置”，和1946年9月制定施行的美軍政廳編修局的‘敎授要目’，容許在小學國語教科書裡以漢字和國文混用或者部分並記的形式在小學施行一定的漢字教育。漢文科目以‘教授要目’或者在初中、高中以國語科目補充教材的形式可以選修。1951年2月制定發表的“戰時學習指導要領”另外提出了“漢字指導要綱”，選用日常生活中被認為重要的漢字1000字以小學4、5年級各300字，6年級400字的比例進行教學，這1000個漢字在初級中學也施行應用，以此在小學和初中展開漢字教育。2) 第1～2次敎育課程1955年8月1日公佈的第1次教育課程裡，初中，在國語科敎育課程裡將“漢字與漢字語學習”的條款包含了進去；在高中，在必修敎科國語(1)的敎育課程裡面不僅將“漢字與漢文指導”包含進去，而且將漢文設定為選擇敎科國語(2)的一個部分。在小學，雖然沒有做明確的規定，但從1957年11月文敎部制定的‘臨時制限漢字’ 1,300字中的1000字1958年4月重新作為小學常用漢字的這一點上我們可以看出，小學的漢字教育仍然在施行著。1963年2月15日公佈的第2次敎育課程裡，小學，國語科4年級的學年目標裡做了與漢字有關的規定; 在初中，將“漢字與漢文指導”包含進國語科敎育課程裡; 在高中，除了以國語Ⅰ敎育課程的漢字敎育部分以外，人文系課程裡作為國語Ⅱ的一個科目 18單位(文法⑷, 漢文⑹, 古典⑷, 作文⑷) 中漢文6單位，職業系課程裡漢文6單位履行實施。但是1969年9月4日改定，1970年1學期開始施行的敎育課程部分改定案，將漢字與漢文關聯條目從小學與初中的國語和高中的國語Ⅰ的敎育課程裡刪除，完全廢止了漢字, 漢文敎育。雖然人文系高中國語Ⅱ裡的漢文單位數를從6單位增加到了8單位，但也只是做保留延續而已。初、高中的漢文教育是依據1972年 2月 28日公佈同年第二學期施行的敎育法施行令而復活的。依據這一施行令初、高中獨立新設漢文教科目，從這一年第二學期起漢文正式作為獨立的教科目開始教授。各大學的漢文敎育科也是在這個時候開始開設的。初、高中各900字的“漢文敎育用基礎漢字”1,800字也是在這個時候即1972年8月16日制定公佈的。另一方面，在小學，雖做了漢字漢文敎科目在實驗學校裡進行，視其成果而後決定是否進行擴大實施的計畫，但這個計畫並沒得到實際施行，結果直到現在小學也沒有能將漢字, 漢文敎育作為正式科目施行。3) 第3～5次敎育課程從1973年8月31日公佈的“第3次敎育課程”到“第5次敎育課程”，這個時期在初、高中漢文作為獨立敎科目實際上以必修科目施行。即初中漢文作為必修科目1,2,3年級每週教授一小時，高中漢文Ⅰ是共通必修或是必修選擇，漢文Ⅱ是人文系的必修課(但, "3, 4次敎育課程"裡是按'課程別"必修, "5次敎育課程"裡按課程別選擇)實際上也是作為必修科目來教授的。4) 第6～7次敎育课程1992年6月30日公佈,從1995年開始施行的第6次敎育課程以後, 漢文敎科目從初高中共同的必須科目降格為選修科目。即第6次敎育課程中初中漢文變為選修科目。高中漢文Ⅰ, 漢文Ⅱ變成課程別必修科目。所謂高中的課程別必修科目即，市․道敎育廳必須選擇的，有關敎育廳所屬學生學習的選修科目. 結果第6次敎育課程中，漢文科成了初高中共同的選修科目. 另一方面，6次敎育課程中特別需要注意的是與小學漢字敎育有關的條項的添附。即在小學新設‘學校裁量時間’，這段時間中，作為可以自由發揮的教學活動，雖然要和某幾個其他科目一起進行，漢字教育還是可以利用這一時間進行教授。1997年12月30日公佈，從2001年開始施行的第7次敎育課程中，初中漢文成為“敎科裁量活動時間”中需要學習的選修科目，高中漢文以2,3學年的選修科目, 一般選擇科目群中漢文⑹, 深化選擇科目群中漢文古典⑹的形式開設。5) 2007年和2009年改定敎育課程2007年改定敎育課程中初中漢文是“敎科裁量活動時間”需要學習選修科目, 高中漢文以2, 3學年的選修科目，普通敎科敎養科目群(漢文, 敎養科目群)中漢文 I⑹, 漢文 Ⅱ⑹的形式開設。 但是 2007年改定敎育課程施行不久，2009 年改定敎育課程又做了調整, 根據2009年改定敎育課程，初中漢文作為選擇科目群中的一項, 高中漢文以普通敎科的生活․敎養敎科群中漢文 I⑸, 漢文 Ⅱ⑸ 的形式開設。另一方面，2009年改定敎育課程中特別需要提及的事項是與小學漢字敎育有 關的條項重新被添附了進去。也就是在小學，可以利用漢字敎育相關的敎科(群) 和創意體驗活動時間進行漢字教育, 還有漢字敎育被添入以“學校級別共通事 項”提出的"凡敎科"學習主題中的一項。

Our society is changing rapidly to a multicultural society, but if we disrespect migrant workers, married immigrants and multicultural family children, who came from foreign countries and have been incorporated as our society members, only because of their different skin color, appearance and language and treat their culture with prejudice, such racial discrimination will cause cultural conflicts and undermine the stability of Korea society. In order for them to be the true members of our society, we need to give much consideration not only to national policies but also to social consensus and school education for minimizing their social and psychological conflicts with our culture and reduce social consumption resulting from such conflicts. Culture refers to internal ways of thinking, external behaviors, etc. shared by a specific group through a long process of life experience. Traditional culture is formed and developed collectively by a life community, and reflects their production activities and sentiments, so it has unique characteristics distinguished from the culture of other groups. Traditional culture defines the order and sentiment of life in the group members, and gives a sense of belonging to the community so that the members have identity. Multi‐culture originally meant the coexistence of diverse native cultures retained by minority races and people with their originality preserved rather than being integrated into the dominant culture in multi‐racial and multi‐ethnic countries like the U.S. These days, however, it has an expanded meaning, that is, respecting the originality of minority cultures and pursuing the coexistence of such cultures in the native culture of the mainstream society. In the process that a nation develops its culture, it may receive foreign cultures and change its traditional culture. What is important in this process is developing new culture without losing traditional culture. If traditional culture declines and fades away, overwhelmed by powerful foreign culture, it cannot be desirable succession and development of culture. Multicultural education originated from education for understanding the national background and cultural contributions of American immigrants in the late 1920s, and is also related to the term ‘national studies’ for enhancing the self‐identity of minority peoples in the early 1960s. From the late 1960s, the term ‘multiethnic education’ was used to mean that all children should learn various cultures in the U.S., and in the 1970s, the term ‘multicultural education’ began to be used as its meaning today. Banks, a representative scholar in multicultural education, defined multicultural education as “A reform movement for giving peoples from diverse genders, languages, social classes, races and groups equal opportunities for learning,” and Bennett explained it as “an approach to teach and learn based on democratic values and beliefs in order to promote cultural diversity in a culturally diverse society or an independent world.” Moreover, Morrison said that multicultural education is education for preparing students to understand, perceive correctly and respect others from different races, genders, socio‐economic statuses, languages and cultural backgrounds, and ultimately to live, communicate, and act for common goals in multicultural society.In this way, multicultural education is a concept based on diversity and pluralism as well as on democracy, equality, human rights, social justice, etc. Furthermore, targeting not only children from migrant worker, married immigrant and multicultural families with minority culture but also all students from mainstream culture, it aims to help them recognize that our society is now entering into a multiethnic and multicultural society and be able to develop harmonious relations in the multiethnic and multicultural society. In other words, multicultural education is to emphasize and teach that, in the present age of globalization, groups of different culture, race and society should maintain their own native language and culture and, at the same time, coexist with the mainstream culture and make various contributions to the society. Multicultural education can be divided into ‘multicultural education for mutual understanding among cultures,’ ‘education responding culturally,’ ‘cross‐cultural education,’ ‘cultural pluralism of education,’ ‘multicultural education as human experience,’ etc. Moreover, multicultural education has been developed through processes such as multiple culture education, international understanding education, anti‐prejudice education, and globalization education, and may share conceptual denotations with human right education, anti‐war peace education, and ecological environment education. In other words, multicultural education intends to help students understand the diversity of people with various backgrounds in terms of culture, race, gender and social class, have positive attitude and perception toward the diversity, admit cultural differences from the viewpoint of cultural relativism, and acknowledge values in other cultures. It was from the 7th National Curriculum that Korea began to take interest in multicultural education. At that time, people began to recognize the importance of international understanding education and global citizen education and the necessity to understand culture diversity in other countries. In response to these demands, the 7th National Curriculum introduced some contents for international understanding and multicultural understanding mainly in subjects related to foreign languages and social studies. Later the 2007 Revised National Curriculum reflected multicultural education in all the subjects. That is, the Generals of the 2007 Revised National Curriculum suggest multicultural education as one of 35 interdisciplinary themes of learning, and furthermore, direct that it should be reflected in the development of textbooks. The Korean government is executing various multiculturalist policies to cope with transition to multicultural society and resultant problems. That is, as the number of multicultural family children attending elementary and secondary schools is increasing with the expansion of married immigrants and migrant workers and there should be strengthened educational support to them, the Ministry of Education and Human Resources Development made Plans to Provide Educational Support to Multicultural Family Children but most of the contents aim to help foreign workers and married immigrants adjust themselves to racially homogeneous Korean society by learning Korean language and traditional culture. This suggests that while our society is changing rapidly to a multicultural society but multiculturalist policies and multicultural education are still insisting on Koreanization through infusing the myth of homogeneous race and culture and forcing assimilation to Korean national culture. What is more, through its Study on Teaching‐Learning Support for Multicultural Education, Korea Institute of Curriculum and Evaluation suggested the objectives of multicultural education as follows: first, to understand cultural diversity and differences and strengthen cultural identity; second, to develop tolerance of understanding and respective native culture as well as other cultures and the attitude of contributing to the recreation of culture; and third, to promote a sense of community, the qualities of democratic citizen, peaceful settlement of conflicts, cooperative attitude, respect for human rights, and social justice. In order to achieve these goals, in addition, it proposed programs: first, to provide opportunities to experience other cultures; second, to understand the own traditional culture; and third, to promote international understanding. However, these proposals focus on education for multicultural family children, so are not sufficient for giving multicultural education to ordinary students. In multicultural society resulting from globalization, our education should seek mutual understanding and coexistence of different languages and cultures of diverse races and people rather than the transfer of traditional culture based on our homogeneous language and race. Moreover, education in multicultural society should place emphasis more on the majority’s understanding and tolerance of minorities’ race, people, and culture than on assimilation of immigrants from foreign countries to the mainstream society. Accordingly, though already late, Korean people should also admit ‘multiculturalism’ as a basic attribute of the society instead of clinging to the purity of language and people, and receive and respect cultural diversity for the coexistence of multiple cultures in one society or one country. That is, school education should include not only education for multicultural family students to understand our language and culture as the mainstream but also education for the majority of our society to understand and tolerate the cultures of minorities including immigrants from foreign countries, half‐blooded children from them, and North Korean defectors. The fundamental objective of Korean education is “to build up the people’s character under the ideology of Hongikingan (devotion to the benefits of mankind) and to equip individuals with abilities for independent life and qualities as a democratic citizen so that they may be able to lead a noble life and to contribute to the development of democratic state and the realization of the co‐prosperity of mankind.” Co‐prosperity of mankind is impossible without overcoming nationalism, which gives the top priority to the superiority and benefits of my own country. That is,the true co‐prosperity of mankind is possible only when we acknowledge and respect differences in history, culture, religion, language and customs between my people and others. This means that, in order to educate people required in the age of globalization, even the education of traditional culture should concentrate on raising global citizens from the viewpoint of multiculturalism.

2007년 개정 한문과 교육과정은 7차 교육과정에 비하여 내용체계에 있어서 큰 변화가 있었다. 이 때문에 새롭게 추가된 내용 영역의 학습 요소에 해당하는 목표 를 세부적으로 진술하고 이 영역에 맞는 평가 문항의 다양한 개발이 필요하다. 한문과 평가문항에서 목표를 이원적으로 분류하는 근거는 무엇인가? 새로운 교 육과정에서 새롭게 추가된 내용을 평가문항에 어떻게 반영하고 문항화할 것인가? 이 두 가지 논의를 기초로 각 요소별 실제 문항의 유형을 정리하고자 하였다. 연구자는 평가 문항을 제작하기 이전에 교육과정의 내용 영역과 Bloom이 제시 한 인지적 영역의 단계별 행동 영역, 다양한 문항 형식을 잘 조화하는 것이 새로 운 학습 요소에 적절한 문항 유형을 만드는 이론적인 기초라고 판단하였다. 즉, 새롭게 제시된 학습 요소를 Bloom이 제시한 지식, 이해, 적용, 분석, 종합, 평가의 각 단계로 목표를 세분화하고 이에 해당하는 문항을 기존에 개발된 문항과 자체 개발한 문항으로 예시하였다. 이를 통해 새로운 학습 요소에 어울리는 평가 문항 을 유형별로 정리하여 평가의 전문성을 향상시키고자 하였다.

이 연구는 2007년 개정 한문과 교육과정과 교육과정 해설 ‘평가’ 항목에 대한 비평적 검토를 목적으로 하였다. 자료 수집 및 연구 방법은 문헌 연구, 설문 조사연구 그리고 포커스 그룹 면담이었다. 설문 조사를 통하여 교육과정 해설 ‘평가’의 문제점을 조사하였다. 교사의 참고 여부와 정도, 평가 항목 자체의 문제, 효율적 적용 방안 등을 살펴보았다. 현장의 한문 교사들은 평가 항목에 대해 대체로 부정적 인식을 나타내었다. 현장 한문 교사들의 부정적 인식에 작용하는 배경을 탐구하였다. 학생 평가의 본질, 학생 평가의 변인, 그리고 교육과정과 학교 현장 사이의 소통성의 문제가 개입되었다. 이를 해결하기 위해, 교육과정 개발진들의 상세화에 대한 배려와 교 육과정 실행 주체인 교사들의 역략 제고가 필요하다.

이 글의 목적은 개정 한문과 교육과정 해설에 따른 교수․학습 실행 방안을 모 색하기 위해 고려해야 될 점과 실행의 곤란 요인을 규명하고, 효율적인 실행 방안 을 모색하는 데 있다. 이를 위해 개정 한문과 교육과정 해설에 따른 실행의 전제 를 고찰해 보고, 단위 학교에서 개정 교육과정의 효율적인 실행을 위해 학생 관련 자료를 어떻게 수집할 수 있는가를 살펴보았다. 개정 한문과 교육과정 해설에 따라 효율적인 교수․학습을 실행하기 위해서 는 한문과 교수․학습 관련 연구가 활성화되고, 한문과 교수․학습 관련 변인에 대한 고려가 선행되어야 한다. 한문과 교수․학습 관련 연구의 활성화는 교수․ 학습 관련 개념의 정립, 다양한 사례 연구, 내용 영역별 교수․학습 모형 및 방법 의 개발을 구체적으로 방안으로 제시하였다. 개정 교육과정에 따른 교수․학습 관련 변인은 교육과정 자체, 학습자 변인, 교사 변인, 텍스트 변인, 상황 맥락을 제시하였다. 이 중 교사는 교육과정 전달자로서 교육과정 성공의 핵심이라 할 수있다. 한문과 교육과정을 실행하는 교사는 교육과정의 내용을 학생들의 학습 능력에 따라 재구성할 수 있어야 한다. 학생들의 학습 능력과 학습 곤란 요인을 파악은 실행의 기초작업이다. 연구자는 이를 위해 검사와 설문을 실시하여 그 결과를 분 석하였다. 분석 결과 해당 학생들은 한문 독해의 기초 능력이 부족하며 그 원인은 문맥에 따른 한자의 뜻 파악 능력 부족, 직역 능력 부족 등이었다. 또한 한문 학습 에 대해 흥미를 느끼지 못하는 학생은 한문 학습에 동기부여가 이루어지지 않고, 한문 교과를 他者化하려는 경향이 있음을 알 수 있었다. 연구자는 이런 결과를 토대로 향후 교수․학습 전략을 수정․보완해야 하는 과제를 부여받게 되었다.

이 글은 최근 검정을 마친 15종의 중학교『한문1』을 대상으로,개정 교육과정에서 설정한 ‘한문지식’영역의 내용 요소들이 적용된 양상과 그에 따른 문제점을 밝힌 것이다.개정 교육과정에서 설정한 ‘한문지식’영역의 내용 요소와 중학교 『한문1』에 제시된 내용 요소 사이에는 적지 않은 차이가 존재하고 있다.개정 교육과정에서 품사의 종류와 허자의 쓰임에 관한 내용은 ‘어휘’의 영역별 내용에 제시되어 있으나,중학교 『한문1』에는 ‘한자’에서 ‘한자의 쓰임’과 관련된 내용 요소로 제시되어 있다.또한 개정 교육과정에는 제시되어 있지 않은 ‘어휘의 음과 뜻’이 중학교 『한문1』에는 15종의 교과서에 모두 제시되어 있다.그리고 개정 교육과정에서는 ‘어휘의 활용’을 ‘어휘의 유형’과 ‘성어의 의미’와 관련시켜 익히도록 하였으나,중학교 『한문1』은 ‘어휘의 유형’과 ‘성어의 의미’와 연계시키지 않고 별도의 항목으로 제시되어 있다.개정 교육과정의 ‘한문지식’영역에 제시된 영역별 내용들은 주로 문법적 지식을 익히는 것에 초점이 맞추어져 있으나,중학교 『한문1』에 제시된 학습 요소는 문법적 지식보다는 어휘의 의미와 활용에 중점을 두고 있다.중학교 『한문1』에는 ‘단어의 짜임’과 관련된 내용은 14종의 교과서에 141개의 단어가 수록되어 있으나,‘어휘의 음과 뜻’과 관련된 내용은 15종 모든 교과서에 627개의 단어와 성어가 수록되어 있고,‘어휘의 활용’과 관련된 내용은 15종 모든 교과서에 781개의 단어와 성어가 수록되어 있다.또한 개정 교육과정의 편제로 보아 주당 1시간으로 배정된 한문 시간에 1학년 과정에서 ‘한자’와 ‘어휘’영역에 제시된 14개의 학습 요소와 ‘문장’영역에 제시된 2개의 학습 요소를 모두 익히는 것은 물리적으로 쉽지 않다.차후 교육과정을 개정하거나 한문교과서를 개발하는 과정에서 이와 같은 문제점들을 보완해야 할 것이다.

2007 개정 교육과정이 중학교 1학년을 시작으로 금년부터 시행된다. 한문과의 경우 ‘부분 개정’이라는 용어가 무색할 정도로 많은 부분이 변화되어 이에 따른 현직 교사 연수가 필요하다. 개정 교육과정과 현직 교사 재교육의 연결 고리를 찾 기 위해 이에 대한 연구가 필요하다. 이 연구는 학교 현장에 있는 漢文科敎師들이 접할 수 있는 敎科關聯硏修를 분석 대상으로 한다. 즉, 현직에 있는 한문 교사들이 授業專門性을 확보하고 유 지하기 위해 무엇을, 어떻게 배우고 있으며, 한문 교과 관련 연수를 통해 무엇을 얻고 싶어 하는지, 재직 중에 받은 한문 교과 관련 연수가 어떠한 도움을 주고 있 는지, 한문 교사들이 현장에서 겪는 어려움은 무엇이며, 그 어려움을 해결하기 위 해 관련 기관이나 연구자들은 어떤 서비스를 제공해야 하는지에 관한 것을 다룬 다. 이러한 연구를 통해 2007년 개정된 한문과 교육과정의 교사 연수 프로그램 시안을 개발할 수도 있고, 프로그램 개발을 위한 기초 자료를 제공할 수도 있다. 이 연구를 통해 ⅰ) 연수 주최에 있어서, 단위 교육청이나 교사모임이 관련 학 회와 공동으로 주최하는 연수를 제안하며, ⅱ) 연수 운영에 있어서, 일방적인 강 의 위주의 수동적인 연수 보다는 연수 참가자들이 적극적으로 소통할 수 있는 연 수를 제안하며, ⅲ) 연수 강사 초빙에 있어서, 다양한 경로를 통한 인력풀 구축을 제안한다.

본 연구는 2009 개정 교육과정에 따른 고등학교 한문Ⅰ교과서를 어떻게 개발할 것인지 그 방안을 모색해보는 작업이다. 따라서 본고에서는 교과서 편찬에 있어 최우선 순위일수 밖에 없는 초ㆍ중등학교 교육과정(제2009-41호, 2009.12.23.)에 따른 고등학교 선택과목 검정 도서 편찬상의 유의점 및 검정기준 (한국교육과정평 가원, 2010. 3)에서 강조하고 있는 내용을 중심으로 한문Ⅰ 교과서 개발 방안에 대해 살펴보았다. 그중에서도 가장 중요한 ‘敎育課程’과 관련하여, 교육과정 개정 의 중점이 특히 학습자의 한문 능력 향상을 중시하고 있다는 점에 유의할 필요가 있음을 언급하였다. 그리고 ‘原典引用’과 관련하여, 아직도 편의상 기존 교과서 등의 내용을 그대 로 轉載하여 적지 않은 오류를 보이고 있는 현상을 경계하며 題材는 原典에 충실 하게 引用해야 함을 강조하였다. 또 ‘漢字字形’과 관련하여, 교육용 기초한자와 컴퓨터상에서 지원하고 있는 漢字의 字形을 통일해야 하며, 아울러 일부 한자의 잘못된 획을 바로잡아야 한다고 주장하였다. 그리고 ‘文法用語’와 관련하여, 교육과정 해설에 제시된 文法用語를 사용해야 하며, 개정 교육과정에서 용어 변경 및 개념 정의를 새롭게 한 부분을 반드시 확 인해야 한다고 강조하였다

敎育課程에 대한 관심은 그 교과에 종사하는 사람에 국한하여 의미를 가진다. 학교 수업 사태의 核心은 늘 ‘무엇을 어떻게 가르칠 것인가?’이며 敎科敎育課程 은 이를 充足해야 한다. 그러므로 ‘무엇을’은 교육과정의 目標와 內容을 包括하 며, ‘어떻게’는 敎授-學習方法과 교수 학습 방법에 기여하는 技法과 資料까지를 그 범위로 한다. 개정 제7차 교육과정은 제7차 교육과정과는 그 근본을 달리하기 때문에 학교 현장은 많은 變化를 受容해야 하는 상황이다. 여기서 ‘무엇을’은 개정 제7차 교육 과정 대영역인 ‘한문’이며 ‘어떻게’는 ‘중등학교 현장 적용’이라고 할 수 있다. 개정 교육과정은 ‘漢文․漢文知識’이라는 大領域體制로 轉換하였다. 이에 따 라 우선 개정 교육과정에서 대영역 ‘한문 지식’을 제외한 ‘한문’만을 대상으로 한 학교 현장의 적용하기 위하여 言語學的인 側面의 可能性을 探索하였다. 개정 교 육과정의 대영역 ‘한문'은 ‘읽기’, ‘理解’, ‘文化’라는 세 개의 中領域으로 範疇化하 여 構造化되었으며, 또한 각각의 중영역에 대한 領域別內容이 提示되었다. 또한 그들을 통하여 중학교 學年別內容을 提示하였다. 이러한 내용은 사실상 일련의 과정을 제시하는 것으로서 ‘읽기’를 통하여 ‘이해’로 나아가며 ‘이해’를 통하여 ‘문 화’로 나아가는 과정으로 이어져 있다. 이는 문자언어를 대상으로 한 한문 교과 교육에서 다루어야 할 文識의 過程이며 이러한 문식의 과정을 통하여 얻고자 하 는 것은 ’漢文能力의 伸張‘이다. 따라서 개정 교육과정 ‘漢文’의 ‘內容體系’와 ‘內容’을 檢討․分析하고 圖式化 하여 그것들이 갖는 內在的인 흐름을 把握하였다. 그 결과 ‘소리 내어 읽기 → 끊어 읽기 → 바르게 풀이하기 → 내용과 주제 이해 → 특수한 표현 방식 이해 및 감상’이라는 文識의 過程이 있음을 밝혔다. 그리고 그것에 實際의 ‘文章’을 適用하고, 文識性흐름의 過程을 追跡하여 ‘漢文能力의 伸張’이라는 改定敎育課程의 意圖를 學校現場에 繼承하려 試圖하였다. 또한 개정 교육과정이 학교 현장에 적용되어 보다 목표 도달 가능성을 높이기 위해서는 교과서에 의존하기 보다는 敎育課程自體가 尊重되어야 한다는 것도 부연하였다. 결국 敎師들이 敎育課程과 敎科書再構成의 實踐者가 될 때 개정 교육과정은 비로소 學校現場에 바르게 適用될 것이라 여겨진다.

이 논문은 우리가 지금 시행하고 있는 제7차 개정 한문과 교육과정이 안고 있 는 문제점들을 ‘성격’, ‘목표’, ‘내용’ 등으로 나누어 개략적으로 지적한 논문이다. 1.교육과정의 ‘성격’은 한문 교과만이 고유하게 가지는 성격도 개발하여 제시할 필요가 있다. 2.교육과정의 ‘목표’는 한자 어휘의 언어생활의 활용에 관한 강화 문제도 다시 제시할 필요가 있다. 3.교육과정의 ‘내용’에 대한 문제는 ‘한문’과 ‘한문지식’영역으로 구분하여 제시 하면 다음과 같다. 1) ‘한문’ 영역에서는 ‘한문’ 영역의 명칭문제, ‘읽기’와 ‘이해’의 포함문제, ‘문화’의 성격 및 내용문제 등이 있다. 2) ‘한문지식’ 영역에서는 ‘어휘’에 관한 용어 및 내용포함 문제, ‘보어’의 문제, ‘文形(Sentense Form)의 설정 기준 및 내용문제, ’품사‘의 분류 및 내용문제, ’수 사법‘의 범위 및 내용 문제 등이 있다. 위에 제시되고 있는 문제점들이 수정 보완되거나 해결되어 교육과정에 반영되 고, 다시 다양한 한문교육의 양상에 적용되어 또 다시 교육과정에 투입되는 과정 을 거치면 바람직한 한문과 교육과정이 만들어 질 것이다.

본 연구에서는 유류오염방제교육애 관한 IMO 국제기준, 선진해양국 및 한국 유류오염방제교육을 상호 비교분석하여 향후 우리나리 방제교육과정을 개발하기 위한 연구를 수행하였다. 그 결과, 기본적으로 IMO 모델코스를 기준으로 교육과정을 편성하고, 이 교육의 사전 교육으로 방제기초과정을 신설한다. 그리고 단계별로 연관성 있게 내용을 구성하고 초급단계에서는 현장실습위주로, 상급교육에서는 도상훈련 등 모의훈련 비중을 상향조정한다. 그리고 해안오염에 추가하여 해안방제평가기법 과정을 추가하고, 또한 교육이수자의 최신기술 보완 및 갱신을 위한 보수교육과정을 포함하여 총 9개과정을 개설할 것을 제안한다.

시각자료는 과학교과서의 주된 구성 요소이며, 학습자에게 과학적 개념을 효과적으로 이해시키는 매개체가 된다. 본 연구에서는 제7차 교육과정에 따른 중학교 과학 교과서 지구과학 분야에 사용된 시각자료의 유형과 기능 및 구조를 분석하였다. 시각자료 유형에서는 사진과 삽화의 비율이 그래프와 표에 비해 매우 높게 나타났다. 시각자료의 기능에서는 예시적 기능과 보충적 기능의 비율이 높게 나타난 반면, 장식적 기능, 설명적 기능, 탐구적 기능의 비율은 낮게 나타났다. 시각자료의 구조에서는 단독의 비율이 다중에 비해 압도적으로 높았다. 또한 다중 구조에서 짝은 주로 대비에, 연속은 주로 순서를 표상하는데 사용되고 있었다. 시각자료의 유형, 기능, 구조 모두 교과서에 따라 유의미한 차이가 있었다. 이러한 연구 결과를 토대로 학교 과학에서 시각자료의 교육학적 의의에 대한 보다 나은 이해를 위해 지구과학 분야에서 시각자료의 기능과 구조에 대한 기호학적 연구를 제안하였다.