Unlike common nouns, proper nouns do not depend on the situation. So a proper noun is defined as either pointing to a particular object or pointing to a single object. In philosophy, these proper nouns have been known to play an important role in linking objects only to language and language extrinsic targets. For these reasons, however, proper nouns were not considered as important in foreign language education. However, after ‘the pragmatic turn of linguistics’ in the early 1960s, communication-oriented foreign language education became important. Because communication is closely related to the concept of culture, and culture and proper nouns are closely related. The purpose of this paper is to examine the status of proper nouns in the basic vocabulary of the second foreign language curriculum and how these proper nouns are presented in the College Entrance Trial Test/College Scholastic Ability Test. This paper seeks to analyze how often the same proper nouns are repeated in the test, how the proper nouns are translated, and whether such translations are consistent. Im Gegensatz zu gewöhnlichen Substantiven sind Eigennamen nicht von der Situation abhängig. Ein Eigenname ist also definiert als entweder auf ein bestimmtes Objekt zeigend oder auf ein einzelnes Objekt zeigend. In der Philosophie ist bekannt, dass diese Eigennamen eine wichtige Rolle bei der Verknüpfung von Objekten nur mit extrinsischen Zielsetzungen von Sprache und Sprache spielen. Aus diesen Gründen wurden Eigennamen im Fremdsprachenunterricht jedoch nicht als wichtig erachtet. Nach der “pragmatischen Wende der Linguistik” in den frühen 1960er Jahren wurde jedoch der kommunikationsorientierte Fremdsprachenunterricht wichtig. Es ist wichtig zu beachten, dass es eine enge Beziehung zwischen Kommunikation und Kultur gibt. Kultur und Eigennamen haben miteinander zu tun. Der Zweck dieses Artikels ist es, den Status von Eigennamen im Vokabular des zweiten Fremdsprachenlehrplans zu untersuchen und wie diese Eigennamen im College Entrance Trial Test / College Scholastic Ability Test dargestellt werden. Diese Arbeit versucht zu analysieren, wie oft dieselben Eigennamen im Test wiederholt werden, wie die Eigennamen übersetzt werden und ob solche Übersetzungen konsistent sind.

중도입국 학생의 교과학습 부적응 현상에 대한 문제의식을 가지고 본 연구가 주목한 것 은 이주배경 출신 국가와 교육과정의 차이로 인해 겪고 있는 어려움을 해소할 필요가 있다 는 점이다. 이를 위해 중도입국 학생의 비율이 높은 중국의 초등 수학을 대상으로 한국의 초등 수학 교육과정과 비교하였다. 그 결과 중도입국 학생의 수학 교과학습 부적응의 원인 은 한국어 학습 어휘에 대한 소통능력이 부족한 점과 교과과정의 단원 구성 차이와 학년별 영역별 내용 체계의 차이로 인한 교수 학습의 방법 차이가 큰 요인으로 나타났다. 그러므 로 초등 수학 교과의 학습 부적응을 해소하기 위해서는 한국과 중국의 수학 교육과정과 교 과 분석을 바탕으로 각 학년별 단원에 제시된 학습 어휘 이해를 통해 학습 문제에 대한 적 응을 도울 수 있도록 어휘 학습지를 개발 적용하는 것이 필요하다. 또한 각 단원별 내용 체계에 맞게 한국 수학 교육과정의 성취 기준을 도달할 수 있도록 중국의 해당 교과 내용 을 비교하여 수준별 문제 학습지를 개발 적용하는 것이 필요하다. 그 외에도 한국어 의사 소통능력의 부족으로 인해 생기는 학교생활 적응의 어려움과 교육환경의 차이, 심리적 불 안정은 학교와 지역사회가 연계하여 학습 클리닉과 멘토링 시스템을 활용하고 다문화 가정 출신의 교육 전문가 집단과의 네트워크 구축하는 방안을 모색할 수 있다.

본 연구의 목적은 테크놀로지 통합 교육과정 개발 과정에서 예비 수학 교사의 학습 경험과 교수 경험이 예비교사들의 테크놀로지에 대한 인식과 학습 유형에 대한 인식(학습 경험의 결과)에 미치는 영향을 분석하고, 테크놀로지 통합 단계별로 테크놀로지 교수학적 내용 지식(TPACK)의 구성 요소들이 어떠한 특징이 있는지 분석하는 것이다. 이러한 목적 달성을 위해 [컴퓨터와 수학교육] 수업 수강생 중 연구에 참여한 예비교사 49명을 대상으로 테크놀로지 사용에 대한 인식과 학습 유형을 사전-사후 검사한 후 대응표본 t-검정을 하였다. 그리고 수업 종료 후 강의에 대한 평가를 자유로운 방식으로 서술하도록 한 자료와 파이널 프로젝트(테크놀로지를 활용한 교수학습자료 개발과 현장 적용 및 반성)를 분석하였다. 분석 결과, 수학 내용 선정 단계에서는 수학 내용 지식과 교수학적 지식이 주로 사용되었고, 테크놀로지 통합 단계에서는 테크놀로지 지식, 테크놀로지 내용 지식, 테크놀로지 교수학적 지식을 활용하였으며, 수업 실행 및 반성 단계에서는 테크놀로지 교수학적 내용 지식을 종합적으로 인식하였다고 볼 수 있었다. 개발된 교육과정은 교사 교육기관에서 테크놀로지를 활용하는 수업을 계획하고 실행하는데 구체적인 방법과 단계별 TPACK의 역 할에 시사점을 제공하였다고 볼 수 있다.

본 연구는 한 국가의 다문화사회 친화적 교육과정 정책의 제도화가 민족․언어적 소수자 학생에게 실제로 긍정적 영향을 미치는지에 대해 실증적으로 탐색하는 데 그 목적이 있다. 이를 위한 하나의 시도로서 TIMSS 2011의 8학년 수학 자료를 분석하였고, 31개 국가 154,169명의 학생이 분석에 포함되었다. 각 국가 내 위계선형모형과 국가 간 회귀모형을 결합한 본 연구의 분석에 따르면, 다문화사회 친화적 교육과정 정책의 제도화 수준이 높은 국가일수록, 민족·언어적 소수자 학생의 학업흥미 및 성취도가 유의미하게 높은 경향성을 나타냈다. 이러한 결과는 전 세계적인 교육개혁의 흐름에서 그 중요성이 대두되고 있는 다문화사회 친화적 교육과정이 실제로 민족·언어적 소수자 학생의 학교생활에 일정부분 유의미한 긍정적 영향을 미칠 수 있음을 시사한다.

단계형 수준별 국민 공통 기본 교육과정과 선택 중심 교육과정으로 특징지어지는 제7차 수학과 교육과정은 학생들 개개인의 능력과 적성, 필요, 흥미에 맞는 교육을 제공하고자 하는 정책적 의도들 중 하나라고 볼 수 있다. 이러한 수학과 교육과정 체제는 학생 각자가 자신의 수학적 능력에 맞는 단계를 이수하고, 각자의 적성과 필요, 흥미에 따라 과목을 선택하여 이수할 수 있도록 학생들의 자율권을 확대하였다는 점에서 긍정적인 평가를 받았다. 그러나 2000년부터 학교 현장에 적용․운영되기 시작하면서 제7차 수학과 교육과정은 그 체제와 내용, 운영 등의 측면에서 개선되어야 할 적지 않은 문제점들을 드러내었다. 여기서 현행 교육과정의 문제점을 개선하고 시대적 요구에 부응하는 교육과정 개정안을 마련하기 위하여, 교육인적자원부(이하, 교육부)와 한국교육과정평가원(이하, 평가원)에서는 2004년에 교육과정 개정을 위한 실태분석 연구를 실시하였으며, 2005년에는 국민 공통 기본 교육과정 개정 작업, 올해에는 개발된 국민 공통 교육과정 현장 적합성 검토 결과 수정하여 고시하였으며, 또한 선택 중심 교육과정 개정 작업을 추진하고 있다. 이번 교육과정 개정 작업은 이전과 같이 총론과 모든 교과가 동시에 개정되는 전면적․일시적 개정이 아니라, 교과의 필요와 요구에 따라 수시․부분적으로 개정되는 형태로 추진되고 있다. 이번 개정은 제7차 수학과 교육과정을 학교 현장에 적용해 본 결과 드러난 문제점을 개선하는 데 초점을 두는 것 외에도 앞으로 실시하게 될 주 5일 수업제에 적합한 교육과정을 마련하는 목적도 있다. 수학과 선택 중심 교육과정 개정 작업을 위해서는 우선 현행 제7차 수학과 선택 중심 교육과정의 문제점을 찾아내고 그 원인을 분석하여 개선 방안을 마련하는 것이 필요하다. 또한 교육과정은 미래 사회를 살아갈 학생들에게 필요한 학교 교육의 기준이 되므로, 미래 사회를 살아갈 학생들에게 필요한 수학 교육의 방향을 알아보고, 이런 측면에서 현행 수학과 교육과정의 미비점이나 수정되어야 할 점을 찾아 분석하여 개선하는 것이 필요하다.

21세기 사회에 대비한 학생 중심 교육과정을 기치로 내세웠던 제7차 교육과정은 1997년 12월말에 고시되었고, 2000년에 초등학교 1, 2학년부터 연차적으로 적용되기 시작하여 2004년 이후로 현재까지 초․중․고교의 모든 학년에 적용되고 있다. 제7차 교육과정에서는 1학년부터 10학년까지는 국민 공통 기본 교육과정을, 11, 12학년의 2년 동안에는 선택 중심 교육과정을 편성․운영하도록 하고 있다. 제7차 교육과정은 학생의 능력, 수준, 흥미, 적성, 필요, 진로에 따른 수준별 교육과정으로 구성됨으로써 교육과정에 대한 관점을 공급자 중심에서 수요자 중심, 즉 학생 중심으로 전환시켰고, 자신의 능력, 수준, 흥미, 적성, 필요, 진로에 맞게 과목을 선택하여 이수할 수 있도록 학생들의 자율권을 확대하였다는 점에서 선진적인 교육과정으로 평가되고 있다. 그러나 제7차 교육과정이 7년째 적용․운영되면서 적지 않은 문제점이 드러났다. 수학과의 경우, 국민 공통 기본 교육 기간에는 학생의 학습 능력과 인지 수준을 고려하여 단계형 수준별 교육과정을 편성·운영하도록 하였는데, 이 단계형 수준별 교육과정이 학교 현장에서 실질적으로 운영되기가 어려웠다. 또한 교육과정에 제시된 심화 과정의 성취기준이 심화 수준으로서 적절한가 여부에 대한 논란이 많았으며, 수학과 선택과목 간에 교육 내용이 상당 부분 중복되거나 연계성이 결여되었다는 지적이 많았다(박순경 외, 2003; 박순경 외 2004; 우정호, 2003; 장경윤, 2003; 최승현 외, 2004a; 최승현 외 2004b). 한편, 교육인적자원부(이하 ‘교육부’)에서는 2004년 12월 22에 발표한 ‘수월성 교육 종합 대책’의 하나로 영어 및 수학과에 대하여 수준별 수업을 확대하여 실시하기로 하였다. 이에 교육부에서는 제7차 수학과 교육과정에 대하여 지금까지 제기되었거나 파악된 문제점을 해결하고, 수준별 수업의 활성화에 도움이 되는 방향으로 수학과 교육과정을 개정하는 작업을 추진하였다. 교육부에서는 2005년에 한국교육과정평가원에 연구 위탁을 하여 초등학교 1학년부터 고등학교 1학년까지인 국민 공통 기본 교육기간을 위한 수학과 교육과정 개정 시안을 개발하였고, 2006년에는 학교 현장에 보다 적합한 수학과 교육과정이 되도록 하기 위하여, 2006년 4월부터 5월까지 16개 시․도 교육청별로 초등학교 2개교, 중학교 2개교, 일반계 고등학교 2개교, 실업계 고등학교 1개교, 기타계 고등학교 1개교, 총 128개교를 위촉하여 2005년에 개발된 수학과 교육과정 개정 시안에 대한 현장 적합성 검토를 실시하였다. 이러한 학교 현장의 의견 수렴, 인터넷을 이용한 대국민 의견 수렴, 공청회, 수학과 교육과정 심의회 등을 거쳐 수학과 교육과정 개정 시안을 수정·보완한 다음, 2006년 8월 29일자로 수학과 국민 공통 기본 교육과정을 수정 고시하였다. 본고에서는 2006년 개정 수학과 교육과정의 개정의 기본 방향과 중학교 1학년에서 고등학교 1학년까지의 교육과정의 주요 개정 내용을 중심으로 2006년 수학과 교육과정 개정의 주요 특징 및 개정 의의를 살펴보고자 한다.

제 7차 수학과 교육과정은 국민 공통 기본 교육 과정의 단계형 수준별 교육과정으로 구성되어 있으며 학생의 인지 발달 수준으로 고려하여 수학의 기본적인 내용을 정선하고, 학습의 위계나 난이도에 따라 단계별로 구성되었다. 또한 기본 과정과 심화 과정을 두어 학생 개인의 학습 능력에 따라 자기 주도적 학습을 촉진하는 창의적인 학습 기회를 제공하는 것을 특징으로 하고 있다(교육부, 1998). 그러나, 제 7차 교육과정이 현장에 적용되면서 적지 않은 문제들이 제기되었다. 초등학교 입장에서 제 7차 교육과정은 ‘단계형 교육과정’, ‘심화‧보충형 교육과정’이라고 볼 수 있는데, 현실적으로 이상적인 교육과정의 요구를 모두 충족시킬 수 없었을 뿐만 아니라 여러 가지 혼란만 가중되어 왔다. 또한 제 7차 교육과정의 개발 적용과 관련하여 발생하는 여러 문제점도 부분적으로 지적되어 왔다. 예를 들어, 수준별 교육과정의 연구가 현실적인 운영 방안을 토대로 하여 귀납적인 방식으로 설정되기보다는 단계형 수준별 교육과정이라는 개념을 먼저 설정하고 이에 상응하는 제도를 연역적으로 구안한 점(박경미, 임재훈, 1999), 구성과 제시 형식 및 내용 측면에서 교육과정의 의도를 충분히 반영하지 못한 방향으로 수학 교과서가 개발되었다는 점(김경자, 정미화, 손지원, 2002; 김홍기, 2001), 교육과정의 전반적인 방향 및 교과용 도서 제작 의도와는 달리 수학 교과용 도서가 왜곡 또는 변질된 방식으로 활용된다는 점(백석윤, 2001) 등이다(방정숙, 2002 재인용). 제 7차 수학과 교육과정과 그 적용에 대한 여러 문제점과 사회적 교육적 변화에 대응하기 위해 교육과정 개정의 필요성이 제기되어, 한국교육과정평가원을 중심으로 제 7차 교육과정에 대한 개정안 작업이 이루어졌고 2006년 8월 29일에 제 7차 교육과정 개정안(이하 개정안)이 고시되기에 이르렀다. 평가원에서 제시한 교육과정 개선 방향은 다음과 같다. 1) 현실 적합한 수준별 수업 방안 구축, 2) 교육 내용의 적정화, 3) 수학적 사고력 신장 강조 4) 수학의 가치 제고와 정의적 측면 강조, 5) 진로 연계 강화 및 효율적 운연을 고려한 선택과목 개설(신성균, 고정화, 권점례, 박선화, 이대현, 이봉주, 최승현, 2005). 2007년부터 공모 과정을 거쳐 새로운 교재 편찬 작업이 이루어지고 있으며 2009년도에 1, 2학년부터 적용될 예정이다. 이에 본고에서는 개정안의 특징을 살펴보고 그 의의에 대해 논의해보고자 한다.

This paper is written to show the direction and important characteristics of the new Korean national mathematics curriculum which will be used for all levels of elementary and secondary schools from 2000. This paper is made by selecting and summarizing "The tentative of 7th Mathematics Curriculum for Elementary School, Junior High School, and Senior High School" developed by Sung Kyun K wan University Mathematics Curriculum Research Committee directed by Ok-Ki Kang. This tentative curriculum will be proved in Ministry of Education and published in February 1998. The new mathematics curriculum is a level-type curriculum in which students study their levels that is not related to their grades. This type of curriculum is tried for the first time. The curriculum devises 20 levels for all of the students from grade 1 to grade 10. Slow learners may not learn a few high levels for ten years. Students in grade 11 and 12 can select a few mathematics subjects according to their abilities, hopes and the colleges they want to enter. The main goal of this new mathematics curriculum is the mathematical power which will be the most important basic ability in the coming information society. Also, in this curriculum using technologies is emphasized and the topics available for the technologies are indicated. This new curriculum is expected to accelerate the development of Korean mathematics education.

이상에서 보는 바와 같이 중학교 수학과 교육 과정은 크게는 두 단계?구분됨을 알 수 있다. 즉, 경험주의에 입각한 생활단원학습시대 주지주의에 입각한 계통학습시대와 현대화시대이다. 해방후 우리 나라는 빈곤에서 생존을 요구하는 농업사회이었으므로 생활과 사회에 직결되는 생활단원학습이 실시된 것은 당연한 일이라 할 수 있다.