이 글은 語彙敎育으로서의 漢字語敎育의 위상에 대한 고찰을 기반으로 언어 생활과 학문 영역에서 한자어 교육의 의미와 역할에 대해 논의함으로써 언어교육 지평의 확장을 모색하는 데에 그 목적이 있다. 한자어 교육은 국어교육, 그 가운데에 어휘 교육의 일부이다. 문장이나 담화 가 운데 핵심 개념이 한자어인 경우가 대부분이며, 高級敎養, 專門分野로 갈수록 주요 개념이 한자어에 집약되어 있다. 국어 어휘 교육의 면에서 한자어는 다음과 같은 특징을 가진다. 첫째, 指示的의미가 분명하다. 둘째, 抽象的의미를 드러내 는 데 효과적이다. 한자어는 추상적인 개념을 명확하게 반영하고 이해하게 함으로 써 글의 의미가 모호해지거나 부정확하게 되는 것을 막아준다. 셋째, 한자어는 풍 부한 言語文化的환경을 함의하고 있으며, 특유의 사회문화적인 성격을 반영하고 표현하는 역할을 한다. 넷째, 인간의 고등 사고를 언어로 표현함에 있어서 생산이 용이한 기호 체계이다. 한자어 교육의 현황에 대해서는 다음과 같이 정리할 수 있다. 첫째, 한글 전용 정책이 지속되면서 한자어의 한글 표기가 대세를 이루고 있다. 둘째, 한글 표기 한자어에 대해 각각 다른 방식의 접근이 이루어지고 있다. 국어교육 분야에서는 사전적․문맥적으로, 한문교육 분야에서는 의미해석적 방식이 주로 사용되고 있 다. 셋째, 공교육권의 한자어 교육이 방임상태에 놓이면서, 이것을 사교육권의 결 과 중심 교육이 대체하고 있다. 넷째, 한자어 교육에 관한 체계적 연구가 부족한 실정이다. 한자어 교육을 통해 다음과 같은 방면에서 언어교육 지평의 확장을 모색할 수 있다. 먼저 실제적 언어생활에 기여하는 한편 언어 사용의 質을 제고할 수 있을 것이다. 다음으로, 한자어 학습 과정이 곧 형태론적 정보의 축적 과정이라는 점에 서, 학습자의 어휘량을 증대하고 스키마를 확장시킬 수 있을 것이다. 이를 위해서 는 연속성·위계성을 고려한 교육 내용의 설계가 요구된다. 그리고 점차적으로 연 구 성과를 축적하며 활용 기반을 조성해야 한다. 이와 관련하여 어휘 교육 상황에 서 나타나는 다양한 오류 사례에 주목해야 하며, 한자어가 기반하고 있는 특유의 언어 문화적 전통, 사회 문화적 함의 및 관련 소양에 관한 연구가 필요하다. 아울 러 한자사용권 국가인 韓․中․日세 나라의 한자어에 대한 비교 연구에도 보다 깊은 관심을 가져야 할 것이다.

한자가 日文과 일본 문화에 분명히 깊고도 넓은 영향을 주었다는 것은 부인할 수 없는 사실이다. 조선 반도를 거쳐 일본으로 전래 된 한자는 또한 真名(nama) 이라고 부르는데, 그 형, 음, 의는 기본적으로 고대 중국어 표의문자(ideogram)의 한 계통을 면면히 이어 내려왔다. 한편, 소위 假名(kana)이라는 것은 표음문자(phonetic script)의 한 형태로로 한자의 형태와 음을 빌려 사용하였다. 일본 사람들에게 비교적 익숙한 가명은 平假名(hiragana)과 片假名(katakana)이 있는데, 이는 다른 방식으로 한자의 필획 을 간화시킴으로써 표음하기 쉽게 하였던 것들이다. 여기서 지적할 필요가 있는 것은 한자는 본래 일종의 문자 혹은 부호일 뿐만 아니라, 또한 사고를 담는 그릇 이었다는 사실이다. 전통적으로 일본은 한자를 통하여 詩詞歌賦와 백가경전을 읽 었으며, 현대 일본에서도 한자를 통해 서구 사상을 번역하였다는 것이다. 哲學 이라는 단어를 예로 들면, 이것은 일본 학자 西周(1829-1897)가 만든 번역어인데, 결과적으로 중국, 한국 등지로 들어가 동아시아의 표준 용어가 되었다. 오늘날, 일본 정부의 문부과학성은 상용한자표를 제정하였고, 한자의 쓰는 법과 독음을 규정하였다. 일본 학교의 일문과정은 기본적으로 상용한자표에 근거하며, 학생들로 하여금 이 이천여 개의 상용한자를 익히게 하고 있다. 그러나 실제 현장 에서의 언어 학습은 결코 이 법령에 준거하는 것과 같지는 않다. 상용한자는 1923 년 이후에야 출현하였는데, 그 이전에 일본인은 한자를 어떻게 학습하였을까? 본 문은 문학가 夏目漱石(1867-1916)과 철학가 西田幾多郎(1870-1945)의 한자 학 습 경험을 소개하고, 아울러 지금의 한자의 교육과 학습에 대한 초보적인 반성을 해 보려 한다.

글로벌화의 영향에 의해, 제2언어의 학습은 갈수록 중요해지고 있다. 홍콩의 특 수한 언어 환경 속에서, 남아시아계 학생들의 중문 학습은 홍콩 각계의 관심 있는 의제이다. 본 연구는 중국어의 듣기와 말하기, 읽기, 쓰기 능력을 배양하는 과정 중, 홍콩 의 남아시아계 학생들이 쓰기 방면에서 큰 어려움이 존재한다는 것을 보여주고 있다. 남아시아계 학생들은 한자 쓰기 학습에서 많은 어려움에 직면하고 있다. 대 표적으로 나타나는 문제는 “쓸 줄 모른다” 혹은 “잘못 씀”의 경우로 나타나는데, “쓸 줄 모름”은 또한 두 종류로 분류된다. 즉, 학생이 중국 문자를 쓰는 것을 모르 는 상황에서, 혹은 병음을 사용하여 대체하기도 하고, 혹은 쓰지 않는 경우가 나타 난다. 또한, “잘못 씀”은 대개 6가지 경우로 분류되는데, 자의적으로 한자 쓰기, 필획을 더하거나 빼기, 부건을 빠뜨리고 쓰기, 동음 형성자를 뒤섞어 쓰기, 형태가 비슷한 다른 자를 뒤섞어 쓰기, 글자와 글자를 합하여 하나의 한자로 쓰기 등의 오류이다. 본고는 이러한 오류를 유형화하여 제시함으로써, 향후 한자교육이 나아 갈 방향에 대해 논의해 보고자 한다.

말레이시아에서의 중국어 교육은 이미 180여 년의 역사를 가지고 발전해왔다. 말레이시아에는 모두 1291곳의 중국어 초등학교가 있다. 소위 중국어 초등학교라 는 것은 학습 과정이 말레이시아 어, 영어, 타밀어 외에 모든 기타 과목이 중국어 를 매개 언어로 교육이 진행되는 학교를 가리킨다. 현재 전국에 모두 6만 명이 넘 는 비화교(중국인이 아닌) 학생들이 직접 중국어 초등학교에서 배운다. 중국어 초 등학교의 중국어 수업은 모국어(제1 언어)로써의 교수방식으로 교육을 진행하고, 교재는 모국어 학습 이론을 사용해 집필한다. 비화교 학생으로 말하자면, 이것은 “지정된 좌석 없이 자리에 앉는” 경우라고 말할 수 있다. 그래서 중국어 교육에 있어 특히 한자 교육의 성과가 좋지 않은 상황을 미루어 짐작할 수 있다. 이러한 “참상”을 풀기 위하여, 교사는 학습 상 별도의 상황을 설정하여 알맞은 조정을 해 야 한다. 본문은 이하 여덟 가지 방면 즉, 1. 우선 한자 병음을 가르친다. 2. 읽기를 지도한다. 3. 직역법을 사용한다. 4. 7±2기억 법칙을 알맞게 응용한다. 5. 법칙 잊게 한다 6. 한자를 많이 알고 적게 쓰도록 한다 7. 한자교육의 의 세 가지 다른 수준을 중요시 한다. 8. 말을 먼저하 고 글은 나중에 하도록 한다. 를 통해 이 논의를 진행하고자 하였다.

중국어를 모국어로 하는 학생들의 한자교육은 전통적으로 학생들로 하여금 부 단한 쓰기와 암송, 암기를 요구하였다. 학생의 입장에 보았을 때, 이런 학습 방법 은 답답하고 융통성이 없을 뿐 아니라, 학습 속도에서도 크게 느리다고 할 수 있 다. 이런 까닭에 홍콩대학 교육학원은 90년대부터『現龍計劃』을 시작하였고, 『智趣型』의 한자 학습을 제창하였다. 이를 위해 북경사범대학 왕녕(王寧), 이국영(李國英)과 주효문(周曉文) 교수 등의 협조를 얻어, 중국어를 모국어로 하는 학생을 위해 여러 종류의 한자 학습 소프트웨어를 연구 제작하고 개발하여, 인터넷 홈페 이지(http://www.dragonwise.hku.hk) 상에 게재하여, 교사와 학생들이 자유롭 게 사용하도록 제공하였다. 한편, 2006년에 시작된 『現龍』은 홍콩 남아족 학생들 의 한자학습을 위해 서비스를 시작하여, 현재 제2외국어로서 한자를 학습하는 대 상을 위하여 한자학습 소프트웨어를 연구 제작하여 인터넷에 게시하고 있다. (http://www.dragonwise.hku.hk/sa, http://www.dragonwise.hku.hk/ssp_ 2008) 현재 『現龍』사이트는 다국어로 된 한자 학습 홈페이지 구축을 희망하고 있는 데, 이를 통해 아시아 언어 학습에 관심있는 학습자들, 특히 한자 학습에 관심이 있는 학생들이나 혹은 언어학자들에게 학습과 교류를 할 수 있는 공간을 제공하 고자 한다. 본고는 현재까지 진행된 각종 한자 학습 소프트웨어의 설계 원리를 소 개함으로써 독자들에게 참고가 되고자 한다.

본고는 1980년대 이후 새롭게 주목받고 있는 새로운 한자문화권의 특성을 밝히 기 위해 중국의 한 대를 중심으로 형성되기 시작한 한자문화권의 생성과 변화를 서술하면서, 그 안에 중심하고 있는 의미를 살펴보는데 집중하였다. 이를 통해 한자문화권이라는 명칭의 문제와 더불어 근대 이후 생성된 한자문화 권을 신한자문화권, “Han-character Culture sphere”라는 용어를 새롭게 제안하 였다. 또한, 현재의 입장에서 한자와 한문교육의 의미를 각 국가만의 특수한 개별 교과라는 차원을 넘어 세계 한자문화권의 보편적이면서 기본적인 교양 교육으로 성장하기 위해 우리가 생각해 보아야 할 9가지를 제안하였다. 그 제안의 내용은 대부분 지금의 한자문화권에서 한자·한문교육이 보편 교양 과목으로 인식이 전환 되기 위해서 기본적으로 갖추어야 할 형식적 요소와 내용적 요소의 선정과 조직 뿐 아니라 관련 연구자들의 상호 이해와 교류의 중요성 인식을 통한 공동 연구와 교재 이용, 개발에 관한 것들이다.

본 연구는 『종합적인 고효율 한자교육법』중 『부건을 통한 한자교육』을 집중적 으로 탐구하였다. 이 연구의 주요한 목적은 『부건을 통한 한자교육』이 한자를 배 우는 초학자들이 한자의 인식에 끼친 성과를 알아보자는 것이다. 본문은 부건을 통한 한자교육의 학습 이론과 교육 실험, 교육의 응용 예시 등을 기술하였다. 『부건을 통한 한자교육』은 부건(部件)을 위주로 제시되는 교육방법 으로, 상용되는 한자 부건의 교육과 인식을 통하여 초학자의 한자 학습을 더욱 용 이하게 할 수 있다. 이 연구는 홍콩의 어느 초등학교의 1학년 학생을 대상으로 하였는데, 이들은 사 실 한자교육에 있어 초학자에 속한다고 할 수 있다. 이들을 대상으로 삼아, 이 논문 의 설계에 따라 부건 한자 학습법을 이용하기 위해 자체적으로 설계한 한자교재를 연구 도구로 삼아, 교육 시행 이전과 이후 수치에서 드러나는 학습 성적을 비교하 고, 『부건을 통한 한자교육』실천에 따른 성과를 평가하였다. 연구 결과 『부건을 통한 한자교육』방법은 학생들의 한자에 대한 학습 능력을 제고시키는데 효과가 있다는 것을 보여주었다. 학생들은 부건을 통한 한자 교육을 통하여, 77개의 상용 부건을 자유롭게 이용하는 것을 학습하였을 뿐 아니라, 이들을 서로 분해하거나 조합하면서 다량의 새로운 한자를 학습하였다. 실험 결과를 통해 나타난 학생들의 한자학습량 증가율은 『부건을 통한 한자교육』이 학생의 한자에 대한 민감도와 한 자학습량을 증가시키는 데 효과가 있다는 것을 보여준다는데 큰 의의가 있다.

근대 이전 동아시아 여러 나라의 글쓰기는 한문이었다. 당시 동아시아의 세계는 한자·한문 문명권에 속해 있었기 때문에 정치·외교·문화적인 소통을 위하여 당연 히 한문의 글쓰기가 필요했다. 그런데 19세기 후반 이후 이런 전통의 글쓰기와 인 식체계에 큰 변화가 있었다. 표기체계의 획기적인 전환과 함께 문체의 구조적 문 제가 발생하였다. 한문을 보편적으로 구사해오던 동아시아 어문의 질서로부터 이 탈, 근대적인 국민어가 탄생하였다. 근대적인 전환·변혁이 하나의 구체적인 사회 적 현상이 되었기에 그에 대한 언어적인 표현으로 드러난 것이다. 동아시아의 근 대적인 전환과 변혁은 과거의 문물제도와는 다른 학술문화와 지식 체계의 전환을 의미했다. 그런데, 이 시기에 동아시아는 근대 문명의 새로운 언어로 ‘한자 어휘’를 대량산출한다. 그것은 당시 서구의 지식과 학문의 체계를 동아시아권의 언어로 번역하는 과정에서 일어난 일이다. 흥미로운 것은 그렇게도 부정하려고 하고 타자화하려 했던 한자·한문의 문화에서 비롯된 한자 어휘로 서구어를 번역했다는 사실이다. 즉 통사구조는 자국의 구어와 일치시키고, 문장의 내용을 구성하는 어휘는 ‘근대 한자 어휘’로 대체했다. 이는 서양을 수용하면서 언어에 있어서 자국어 운동을 전 개하며 문자표기와 문장을 언어와 일치시키려는 운동이다. 그러나 20세기의 중국을 제외한 동아시아 각국은 한자 어휘마저도 거부하는 어 문 정책을 폈다. 이런 상황 속에서 한국은 2007년 개정 교육과정과 2009년 개정 교육과정에서 초등학교는 여전히 한자 교육을 배제하고, 중·고등학교의 한문 교육 도 이전에 비해 훨씬 축소되었다. 따라서 근대 형성된 동아시아의 한자 어휘 문화 권도 위기를 맞고 있다. 이에 아시아 여러 나라들의 학술활동의 국제적인 연대가 필요하다.

Ⅰ. 序論 因尚未對韓國語言文字中仍然占據重要地位的漢字進行正式的規範化，從而導致漢字使用、漢字教育及漢字相關政策等存在諸多問題。因此筆者認為韓國切實有必要實施漢字規範化，同時特別強調需要對韓國漢字的形、音、義、量、序進行規範，本論中將主要論述關於韓國漢字字形規範化的相關問題。 對於韓國漢字字形存在的問題，在張豪晟, 金彥鍾, 許喆, 楊沅錫等的研究中均有所提及。但大都是提出漢字字形存在的問題，而沒有對這些問題提出相應的解決方案。另外在吸收中國漢字規範化研究成果時，沒有能夠針對韓國的實際情況進行進一步的適用性研究。 考慮到以上幾點問題，本論將在分析大陸和臺灣的漢字字形規範化現狀的同時，以韓國教育部制定的“漢文教育用基礎漢字1800字”（以下簡稱‘教育用漢字’）為對象提出字形規範化方案。 Ⅱ. 教育用漢字字形表記原則及字形規範化的必要性 韓國的教育用漢字初次制定於1972年，於2000年時，經過韓國漢文教育學會的研究，對44個字進行調整之後，從2001年起一直使用到現在。這些教育用漢字是根據什麼原則進行表記？在教育部的《漢文教育用基礎漢字1800字 調整白皮書》（2000）中提出的字形表記原則是“漢字字形原則上以本體字進行表記。但同時考慮那些以《康熙字典》的字形為根本且現在廣泛通用的字形。”這裏提出“本體字表記的原則”的同時留下了“考慮現在廣泛通用的字形”的附則。因此提出了若俗字或異體字等也是廣泛通用的話，也將予以考慮這一點。根據這些規則，對教育用漢字的規範字形進行正確的定義相當困難。另外本體字的概念也是不明確的，在對於正字和本字的概念進行研究後，以此為基礎再次對在白皮書中本體字的概念進行相關的整理。正字是“同正體字，與異體字和俗字相對，由國家或社會規定的標准漢字字形。”異體字是“指讀音和意義完全相同，但形體構造不同的字，與正體字相對”，俗字是“與正體字相對，指流行民間，尚未被社會或政府所承認的字。”通過分析這些，正字可以說是在字的形態性側面上，國家或社會正式承認的標准字體。 本字是“與假借字相對，與通假字相對。指專為某個詞的本義所造的字，就是字形表現出所代表的詞的本義的字。”通假字是“與本字相對。指在漢語書面語中代替本字或通用字的那個字。”假借字“是本來沒有正字，一直借用某一個字。本來有一個正字，但是書寫的人一時寫了別字，或者由於地方習慣寫成另一個字。”即本字是在意思和運用層面上，可以說是同假借字和通假字相對而言的概念。 筆者認為應該將白皮書中提到的本體字定義為“不是異體字或俗字，同時從古至今都被認為是正字（正體字）的字體”。即教育用漢字字體必須使用正字。另外，根據白皮書中“考慮現在廣泛通用的字形”這一條款，可能出現異體字或俗字被選為教育用漢字，但是筆者主張應該將這些字用正字予以替代。正字是“國家或社會承認和規定的”，但根據時代的要求這些規定也可能出現變化，因此可能出現正字和異體字、俗字區分模糊的情況。在這些情況時，將根據原義所造的字或字形承載原義的本字視為正字是比較恰當的。總而言之，筆者主張教育用漢字應該以使用正字為原則，在正字標准模糊時將本字視為正字。 若通過這些辦法，提出韓國教育用漢字的規範字形的話，能夠使各個漢字的筆畫和筆順規範化，也能夠使漢字書寫方案規範化。 Ⅲ. 大陸的字形規範化:《現代漢語通用字表》 《現代漢語通用字表》(1988年公佈）是在1965年公佈的《印刷通用漢字字形表》（6196字）無法滿足當時語言文字生活的實際需要的反省中嘗試推出的。它是以《印刷通用漢字字形表》為基礎進行製作的，包含《現代漢語常用字》的3500字，總共收錄7000字。它成為現在大陸使用的漢字字形和筆畫的標准。另外在1997年製作施行了使現代漢語通用字的筆順規範化的《現代漢語通用字表筆順規範》。 Ⅳ. 臺灣的字形規範化:《常用國字標准字體表》正字是“同正體字，與異體字和俗字相對，由國家或社會規定的標准漢字字形。”異體字是“指讀音和意義完全相同，但形體構造不同的字，與正體字相對”，俗字是“與正體字相對，指流行民間，尚未被社會或政府所承認的字。”通過分析這些，正字可以說是在字的形態性側面上，國家或社會正式承認的標准字體。 本字是“與假借字相對，與通假字相對。指專為某個詞的本義所造的字，就是字形表現出所代表的詞的本義的字。”通假字是“與本字相對。指在漢語書面語中代替本字或通用字的那個字。”假借字“是本來沒有正字，一直借用某一個字。本來有一個正字，但是書寫的人一時寫了別字，或者由於地方習慣寫成另一個字。”即本字是在意思和運用層面上，可以說是同假借字和通假字相對而言的概念。 筆者認為應該將白皮書中提到的本體字定義為“不是異體字或俗字，同時從古至今都被認為是正字（正體字）的字體”。即教育用漢字字體必須使用正字。另外，根據白皮書中“考慮現在廣泛通用的字形”這一條款，可能出現異體字或俗字被選為教育用漢字，但是筆者主張應該將這些字用正字予以替代。正字是“國家或社會承認和規定的”，但根據時代的要求這些規定也可能出現變化，因此可能出現正字和異體字、俗字區分模糊的情況。在這些情況時，將根據原義所造的字或字形承載原義的本字視為正字是比較恰當的。總而言之，筆者主張教育用漢字應該以使用正字為原則，在正字標准模糊時將本字視為正字。 若通過這些辦法，提出韓國教育用漢字的規範字形的話，能夠使各個漢字的筆畫和筆順規範化，也能夠使漢字書寫方案規範化。 Ⅲ. 大陸的字形規範化:《現代漢語通用字表》 《現代漢語通用字表》(1988年公佈）是在1965年公佈的《印刷通用漢字字形表》（6196字）無法滿足當時語言文字生活的實際需要的反省中嘗試推出的。它是以《印刷通用漢字字形表》為基礎進行製作的，包含《現代漢語常用字》的3500字，總共收錄7000字。它成為現在大陸使用的漢字字形和筆畫的標准。另外在1997年製作施行了使現代漢語通用字的筆順規範化的《現代漢語通用字表筆順規範》。 Ⅳ. 臺灣的字形規範化:《常用國字標准字體表》

進入近代時期以前，東亞漢字文化圈的共性以及各國的個性長久共存，一般以中國為核心、以同樣的漢字和漢文（文言文）為基礎。可以說，當時的漢字文化圈是一個哲學思想、教育、政治以及經濟方面都具有較多共同因素的共同體。但是各國成立近代國家化以後在西勢東漸的影響下，各國促使共同體走上不同的道路。各國開始使用不同的漢字，或者進行言文一致運動等，這樣逐漸消失了成立漢字文化圈共同基本因素。不過，二十世紀八十年代以後，隨著東亞各國經濟的迅速崛起，新漢字文化圈也開始復活。新興的漢字文化圈跟近代化以前的漢字文化圈在形式上和內容上不盡相同。第一，原來同形異音的漢字，變為異形異音。第二，有些國家曾經舉行有關限制使用漢字的運動（部份人甚至主張禁止使用），因此漢字很早就喪失了第一文字的地位。第三，廢棄共同的“漢文”（即文言文）以後，各國各自進行言文一致運動，因此已經很難找出文字或句子方面的共同點。儘管如此，從另外一個角度看，東亞漢字文化圈還是具有共同點——即文化遺產。也就是說，它具有以漢字漢文為核心而長久流傳下來的文化這一東西。東亞各國共同擁有文化遺產，已經有了1800年以上。並且這種文化影響到了後代，使得讓日常語言、思考、價值觀、行動標準以及歷史文物等都顯示出共同點出來。東亞的一些國家一般都進行漢字漢文教育，這其實也是在共同文化遺產這樣一個認識上形成的。因此，雖然是異形異音，但是漢字教育在各國仍然佔有重要的地位。與此同時，漢文教育（也稱作文言文教育、古典教育，內容包括中國古典和本國古典）同樣也反映了東亞共同的文化意識。可見，在東亞，漢字教育和漢文教育雖然內容上不盡相同，不過還是具有較高的教育價值。如前所述，近代化以後各國的教育方式不統一。不過我們都屬於共同文化圈，擁有共同的文化因素，因此，可以開發出新的教育方式。也就是說，目前各國在各國的文化意識、歷史意識、民族意識以及國家意識等方面，進行漢字教育和漢文教育，在此基礎上，我們還要找出東亞文化的共同因素，運用到教育上面，進一步培養出新的人才。為此，我們把各國原有的漢字漢文教育材料 和工具，可以互相借鑒使用，甚至可以開發出共同的教育教材。這樣可以增進相互之間的理解和交流，同時也會帶來相應的經濟效應。這項工作，也許比共同編纂新的歷史教科書還要有意義，還可以帶來文化交流等好處。綜上，漢字漢文教育是東亞共同的文明教育，也是東亞共同的文化教育，同時還可以認為是理解各國語言文化的通道。爲了漢字漢文教育的進一步發展，以後需要各國研究者做出共同努力。借此，筆者建議如下幾項方案：第一，已經開發使用的各國不同的漢字漢文教學理論、實踐方法、教材以及教育軟件等，需要互相翻譯，並且要有一個平臺來支持它。第二，目前各國使用的題材一般取自各國文獻。這種題材應該更加擴大，進一步探索以東亞共同文化因素作為題材的具體方法。第三，在搜集各國常用詞的基礎上，建立東亞詞彙詞庫，進一步思考它們的運用方案，這樣可以找出東亞詞彙的共同點。 第四，建議設立共同研究機構，進行定期交流以及共同研究等。

The purpose of this study is investigation of understanding levels and utilities of the earth science educational terms written by Chinese characters. Kim and Koh (2003)'s analysis of the earth science concerned vocabularies in science textbooks for 3rd to 6th grades of elementary school. In the books, earth region vocabularies were derived from 70% to 80% words of Chinese, below 10% of pure Korean, and other languages. Jeong et al.(2007) analyzed 9th grade(middle school grade of the Korea) students' understanding about the earth science terms written by Chinese characters depending on their learning style and attitudes toward science. They selected the eight students, the students were judged middle level of science. Students were divided into four groups: verbal-high attitude toward science, verbal-low attitude toward science, visual-high attitude toward science, and visual-low attitude toward science learners. Researchers had three types of questionnaires including Korean character type, picture type, and Korean and Chinese characters type to how developing the students' understanding about the earth science terms written by Chinese characters. The results of data indicated that the 9th grades students' understanding showed no significant difference by their different learning style, and yet demonstrated higher level of understanding in Korean and Chinese characters type questionnaire rather than Korean characters type only or picture type. On the other hand, the level of students’ understanding both in Korean characters type and picture type was equal. In conclusion, it seems more effective learning earth science terms written by Chinese characters when they were provided with both Korean and Chinese characters.Jeong et al.(2007) analyzed 10th grade students’ understanding level about earth science terms written in Chinese characters according to learners’ characteristic. In older to investigate the responses followed their various characteristics, first of all, proper scientific terms were selected, and then corresponding questions about them were offered as subjects, which consisted of Korean characters type, picture type, and Korean and Chinese characters type. During paper test and interview, the questions were given to fifteen students from general high school. The results of the study are as follows; Students in formal operation level and field independency answered very well and also the terms of Chinese characters type and picture type improved the students' understanding and memorization. Generally, Chinese characters have more positive influence on their learning than negative. Therefore, in general, it seems that more effective to explain the sound and meaning of terms in detail. In addition to give learners enough time to draw a picture about each terms by themselves when scientific terms are delivered to students in Chinese characters in class.Lee et al,(2002) investigated that whether 11th grades students with more knowledge of Chinese Character get higher academic adaptability in inquiry activities using the concept and understanding level of earth science terms than the students with less knowledge of Chinese Character. They analyze which relationship exist between two groups. The students with more Chinese Character knowledge show high understanding level and high corrected answer rate in inquiry questions. However, the students with little knowledge also high corrected answer rate in inquiry question, but there is only a little difference on the level of concept understanding for earth science education is linearly connected from elementary school to high school. In a prior study, researchers reported that Chinese Character learning will help understanding concept better but the lack of knowledge about Chinese Character will not be obstacle to understand the concepts in earth science, futhermore to do inquiry activities using the concept. Under the college education, however, science terms written by Chinese characters in science major tend to compare with the highschool abruptly. In order to get a complete concepts of new science terms, learning of the Chinese characters is needed. In conclusion, Chinese Characters learning will help understand new knowledge in college education and is very efficient at translation of science literatures written by foreign language without confusion.

요즘 우리나라에서는 초등학생들에게 한자능력검정시험이 많은 인기를 끌고 있 다. 이에 따라 사교육에서는 학원, 인터넷, 한자학습지 등에서 시험을 대비한 프로 그램이 성행하고 있으며, 한자교육에 대한 관심도 높아지고 있다. 현재 우리나라의 한자능력검정시험에 있어서 초등학생의 응시율이 약 60%나 된다. 이러한 초등학생들의 급수시험의 형태는 일시적이지 않고 연속적이기 때문 에 해마다 응시율도 증가하고 있다. 한편 공교육에서의 초등학교 한자교육은 충분 한 시간적 확보가 마련되지 않아서 체계적인 한자교육이 이루어지지 않고 있으며, 초등학교 교육용 기초한자도 제정되지 않았기 때문에 학년별로 공정하고 통일된 한자교육이 실시되지 못하고 있다. 이러한 공교육의 한자교육 실태는 한자능력검 정시험에 상당한 영향을 끼치고 있다. 공교육에서 채우지 못한 한자교육의 욕구를 사교육의 일환인 한자검정능력시험으로 대신하려는 경향이 있기 때문에 한자능력 검정시험의 인기는 날로 치솟고 있다. 한국의 한자능력검정시험은 일본의 한자능력검정 시험의 체제와 비교해 볼 때 상당한 차이가 있음을 알 수 있다. 한국의 한자능력검정시험의 현황을 살펴보면, 우선 한자능력을 검정하는 기관 이 많고, 이 기관들이 급수를 나누는 기준들이 다르다. 즉, 기준이 되는 국가적 차 원의 초등학교 교육용 기초한자가 제정 되지 않았기 때문에 각 기관별로 급수를 나누는 排定漢字와, 漢字數에 있어서 통일되지 못하고 있다. 이는 한자검정시험 의 전문성을 떨어뜨리고 공증성을 약하게 만들 수도 있다. 또한 각 기관들이 시행 하는 시험일도 다르기 때문에 상업적인 경향도 보인다. 반면 일본은 한자능력검정 시험은 거의 일본한자능력검정협회에서 주관하고 있다. 또한 漢檢의 급수 체제는 학교에서의 한자교육과 연계되어 학교에서 배우는 각 학년별로 배당한자(교육용 기초한자), 1006字를 기준으로 각 등급별로 형성되어 있다. 이는 일본의 漢檢이 공교육에 기반을 두고 시행되고 있는 것을 면밀히 보여주고 있는 것이다. 현재 한국의 한자능력검정시험의 시장은 상당히 크다. 초등학교의 한자과목의 위상을 확립하고 바람직한 한자교육의 체제를 형성하기 위해서는 현행 한자능력 검정시험의 체제를 개선해야 한다. 그러므로 본고에서는 일본의 한자능력검정시 험과의 비교를 통하여 한국의 한자능력검정시험의 문제점을 파악하고 개선책을 제시하는데 의의를 두고자 한다.

이 글은 시 도 교육청, 또는 학교 단위에서 산발적으로 이루어지고 있는 초등학 교 한자교육을 활성화하고 질적 수준을 제고하기 위한 교원 양성 방안을 논의한 것이다. 2009년 개정 교육과정의 창의적 재량활동 주제로 한자학습이 포함된 것 은 바람직한 일이다. 하지만 아직 국가 수준의 한자 교육과정도 마련되어 있지 않 은데다가 전문적인 한자교육을 받은 교원도 없어서 학교나 교사의 판단에 따라 개별적인 방식의 교육이 이루어지고 있는 실정이다. 지금까지 한자교육은 담임교 사가 담당하는 경우 외에 방과후학교 시간을 이용하는 경우가 대다수인데, 방과후 학교의 경우 교육을 담당하는 주체의 자격 기준이라든지 선발 방식이 자율에 맡 겨져 있다 보니, 수업의 질적 수준을 담보하기 어려웠던 것이 사실이다. 이 글에서는 이와 같은 현실을 종합적으로 고려하여, 교원의 전문성 제고, 교원 양성 체제와 방식의 표준화, 교원 연수 및 재교육 시스템의 구축 등 세 가지를 초 등학교 한자교육의 기본 방향으로 제시하였다. 또한 교원 양성의 방안으로는 교육 대학의 교육과정에서 한자(한문) 관련 교과목을 확대·강화하는 방안과 초등학교 정규교사의 연수 및 재교육을 통해 한자교육을 담당케 하는 방안, 그리고 사범대학에서 중등 한문과 교원 자격증을 취득한 자를 교과전담교사나 방과후학교 교사 로 활용할 것을 제안하였다. 이 세 가지 방안은 문제 해결 방식에 있어서 각각 양 성, 연수 및 재교육, 중등교원의 활용이라는 다른 차원의 성격을 지니고 있으므로 한자교육의 위상 변화에 맞춰 합리적으로 병행 또는 선택하여야 할 것이다.

본 연구는 향후 초등학교 교육용 기본 어휘와 기초한자를 선정함에 있어 실제 선정의 단계에 진입하기 이전에 기본적으로 고려되어야 할 사항과 그 선정의 방 법에 대한 구체적인 설계를 하는데 중점을 두었다. 이는 실제 선정보다 더욱 중요 한 선정의 방법과 절차에 대해 논의를 진행하고, 그 논의를 토론자를 비롯한 많은 연구자들의 관심과 참여를 통해 합리적이고 구체적인 설계의 방법을 도출해 냄으 로써, 이후 구체적인 선정 단계와 그 적용에 있어 예상되는 문제를 최소화하고, 초등한자교육의 정상화를 위한 기초를 마련할 수 있으리라 생각하기 때문이다. 이를 위해 본고에서는 우선 국어교과를 비롯하여 타 언어 교과에서 어떻게 어 휘를 선정하고, 그 어휘를 교육에 활용하는가를 살펴보고, 초등 한자교과에서 어 떻게 기본 어휘와 기초 한자를 선정할 것인가에 대해 논의하였다. 특히 한국어에서 한자어와 한자가 가지는 중요성과 특수성을 밝히고, 그러한 특 수성을 가장 잘 반영하기 위해서 무엇을 고려해야하는지와 그 단계를 어떻게 설 정할 것인가에 집중하였다. 기존의 어원별 분류와는 다르게 한자어를 투명도, 상용도, 영역의 확장 측면에 서 분류할 것과 아울러 선정의 실제 있어서 고려해야할 점, 즉, 파생어, 합성어, 접두어, 접미어 등을 어떻게 구분하여 기초자료로 삼을 것인가에 대해 밝혔다. 동시에 초등한자교육의 단계로 투명도가 높은 어휘에 대한 어휘중심의 교육, 한 자중심의 교육, 투명도가 낮은 어휘에 대한 복합교육으로 단계를 설정하였다.

‘2009년 개정 교육과정’은 총론에서 초등학교의 ‘창의적 체험활동’ 시간에 한자 교육을 할 수 있도록 하였다. 창의적 체험활동은 이전 교육과정에서 편성된 ‘특별 활동’과 ‘재량 활동’의 영역을 통합하여 승계한 것이라 할 수 있다. ‘창의적 체험활 동’ 시간에 한자 교육을 내실 있게 하기 위해서는 현재의 교육과정인 ‘재량 활동’ 과 ‘특별 활동’ 내에서 한자 교육이 어떻게 이루어지고 있는지 실태를 진단할 필요 가 있다. 필자가 전국의 초등학교 363곳을 편의 표집의 방법으로 조사해본 결과, 초등학교에서의 한자 교육은 다양한 형식으로 이루어지고 있으며 수업 시수도 학 교마다 편차가 많았다. 개정 교육과정이 시행되면 ‘창의적 체험활동’과 ‘교과(군)’를 통하여 한자 교육 을 실시 할 수 있다. ‘창의적 체험활동’ 시간을 활용한 한자 교육을 활성화하기 위 해서는 연간 34시간 이상의 실질적 수업시간을 한자 교육에 배정하여야 한다. 연 간 34시간 이상의 시간을 배정하면 학생들이 매주 1시간씩 한자 학습을 할 수 있어서 한자 학습에 대한 학습 부담을 갖지 않게 된다. 또한 교육내용의 체계와 연 계를 도모할 수 있다. ‘교과(군)’를 통한 한자 교육의 운영 방법은 여러 가지 방안이 있으나, 그 중 사 회적 갈등을 최소화할 수 있는 것은 ‘교육과정 별첨 자료안’이다. 이 방법은 이미 제시된 학교 교육과정의 별첨 자료로서 추가하여 제시하는 것으로 ‘초등학교 교육 용 한자 목록’, ‘지도상의 유의점’, ‘교과 학습용 어휘 목록’ 등을 국가 수준에서 제 정하여 학교 현장에 보급하고 단위 학교에서 교사들이 지도할 수 있도록 하는 것 이다. 물론 이러한 일련의 사업은 초등학교 한자 교육에 대한 국가수준의 교육과 정 제정을 선결 요건으로 한다.

이 연구는 초등학교 漢字敎授學習方法을 탐색해 보고, 필자 나름대로 초등학 교 漢字敎授學習方法을 정리하여 제시하는 데에 목적이 있다. 초등학교 현장에서는 일목요연하게 정리된 漢字와 漢字語의 지도 기법, 원리, 교수학습 모형이 필요하다. 그렇지만 漢字와 漢字語의 지도 기법과 원리는 학문 적 수준에서 논의조차 미흡한 편이며, 교수학습 모형은 연구자마다의 기본적 입장 에 따라 매우 다양하고 산만하게 제시되어 있다. 이에 필자는 그동안 발표된 敎授學習方法에 관한 논의들을 토대로 초등학교 漢字敎授學習方法을 교수학습 모 형과 원리, 기법으로 구분하여 정리하여 보았다. 이 연구에서는 우선 초등학교 漢字교육의 내용은 漢字와 어휘를 중심으로 이 루어져야 한다고 보고, 초등학교 漢字교육의 내용 체계를 제시하였다. 그리고 초 등학교 漢字에 관한 기존의 논의를 교수학습 이론의 적용, 교수학습 원리, 전략이 나 기법, 수업 모형 측면에서 검토하고, 또 漢字지도에 관한 기존의 진술들을 추 출하여 보았다. 또한 이와 아울러 문자교육관련, 언어교육관련, 뇌과학 관련 연구성과들을 검토하여 초등학교 漢字지도에 관한 시사점을 얻고자 하였다. 위와 같은 검토에서 얻어진 결과들을 필자가 나름대로 가감하여 필자는, 초등학 교 漢字지도의 원리와 기법을 내용 영역에 따라 원리와 전략(기법)으로 분류하여 제시하였고, 초등학교 漢字수업 모형을 유형화하기 보다는 초등학교 漢字수업 의 기본적인 모형을 제시하는 것이 더 바람직하다고 생각하여, 초등학교 漢字교 수학습의 기본적인 모형을 구안하여 제시하였다. 초등학교 漢字敎授學習方法을 포함한 漢字한문 敎授學習方法에 대한 연 구와 정리는 앞으로 더욱더 체계적이고 치밀하게 진행되어야 할 필요성이 있다고 생각하며, 또 체계적으로 정리된 敎授學習方法이 일선의 교육 현장에 하루 빨리 보급되어야 할 필요성이 있다고 생각된다.

본 연구는 초등학교 한자 교육이 지녀야 할 성격과 바람직한 지향점을 모색하 고자 한 것이다. 초등 한자 교육의 기본 성격은 다음과 같이 정리할 수 있다. 초등 학교 한자 교육은 ‘한자어’ 교육이 중심적 위치에 있다. 이런 관점에서 초등 한자 교육은 언어 교육의 일부로 語彙敎育의 범주에 속한다고 할 수 있다. 구체적으로 는 어휘의 指示的의미 파악을 용이하게 하고 抽象語에 대한 개념을 명확히 할 뿐 아니라, 意味論的轉移度를 높이고 形態論的直觀力을 신장시킨다. 초등학교 한자 교육은 文識性敎育으로서의 성격을 가진다. 실제적인 언어생활과 관련을 가지면서 사회 문화적 차원에서 이해와 판단, 의사 표현의 효과적 수단으로서 한 자어를 사용하는 능력을 길러주며, 궁극적으로는 언어문화의 질적 수준을 제고한 다. 그리고 제도적 환경 안에서 한자 학습이 처음 이루어지는 시기라는 점에서, 평생 지속될 한자에 대한 인식, 학습 방법의 準據性格을 가진다. 중국, 일본 등 한자 사용권 국가 언어의 학습을 위한 기초 학습의 의미를 지니기도 한다. 이 같은 성격 규정을 바탕으로 한 지향점은 다음과 같다. 먼저 한자어 교육으로의 전환이라는 큰 틀 아래 實際的意思疏通에 기여해야 한다. 이것은 어휘 습 득의 실제성과 관련을 가진다. 다음으로 언어 문화적 소양을 신장시켜야 한다. 의 사소통 과정에서 기초적 의미를 정확하게 이해하고, 다양한 소통과 관계의 맥락에 서 생산적이고 창조적인 역할을 하며, 사회 현상의 진단, 문화의 심도있는 이해에 기여하고 品格있는 언어생활의 영위에 도움을 주어야 한다. 아울러 平生繼續敎育의 차원에서 한자 학습에 대한 긍정적 인식을 심어주고 한자 지식과 학습 방법 에 있어서 충실한 기반을 제공해야 한다. 그리고 언어는 발달상 중대한 국면과 시 기가 존재한다는 점에서 언어 발달의 단계를 고려해야 한다. 이 과정에서 학습 한 자어의 位階와 基準을 확립해야 하며 의미있는 誤謬에 유의해야 한다. 한자 교육에 관한 여러 논의에는 아직도 當爲性의 논리가 앞서는 듯하다. 중요 하므로 배워야 한다는 논리에서 왜 중요한지, 무엇이 필요한지를 보여주어야 한 다. 이런 점에서 실제적 측면에서 한자의 효용성은 여전히 정리가 필요하고 제시 방식이 보다 精巧化되어야 한다. 그리고 무엇보다 한자 지식이 기여할 수 있는 언어 문화적 소양과 품격을 언어 교육으로서의 한자 교육이 지녀야 할 자질로 귀 속시켜야 한다. 과거로부터 내려오는 진부한 것에 첨부된 흥미적 요소, 또는 현재 에도 유효한 제한적 실용성이 아니라 미래 사회가 요구하는 가치를 담은 高等文識性으로 인식하게 만들 필요가 있다. 이것은 지금 시대에 한자가 가져야 할 역사 적 소명과도 관련이 있다고 생각한다.

현재 初等學校漢字敎育은 私敎育의 級數試驗에 의존하고 있다. 이는 正規敎科目으로 실시하지 않는 初等學校漢字敎育의 空白을 메워 주었다. 그러나 私敎育의 漢字敎育만으로 言語生活과 敎科目漢字語彙에 대해 體系的으로 敎育시키기에는 부족하며, 전반적인 漢文言語文化를 교육하기에도 매우 부족하다. 級數試驗實施기관의 敎材를 중심으로 운영되다 보니, 漢字敎育에 필요한 ‘學習內容要素’ 등에 대해 體系的인 目標와 內容, 方法등을 정하지 못한 채 각각 의 기관에서 정한 것으로 실시되어 왔다. 2009년 改定初等學校 敎育課程의 『創意的 體驗學習』에서 漢字科目을 실시 하기로 결정함에 따라, 國家水準의 初等學校‘創意的漢字體驗活動’의 敎育課 程을 마련하여야 한다. 이에 본 學會가 先導的인 역할을 하기 위해 교육과정의 안을 논의한다. 漢字敎育이 敎育課程에서 創意的體驗活動으로 規定되어 있다고 해서 ‘體驗活動’에 국한하다 보면 ‘漢字敎育’ 본래의 性格과 趣旨를 喪失할 수 있다. 따라 서 漢字敎育이 ‘創意的體驗活動’이라는 점을 顧慮하되, ‘漢字敎育’의 一般的性格에서는 ‘漢字및 漢字語彙의 學習과 古典을 飜譯한 글의 理解와 漢字成語 의 理解’를 제시해야 할 것이다. 漢字의 水準과 學習內容의 문제는 일부분 重複될 지라도 中·高等學校漢文敎育용 基礎漢字1,800자와는 별도의 기준을 적용해서 정해야 한다. 日常言語에 서 사용이 중요한 고려 대상이 되어야한다. 漢字의 水準을 고려한 等級이 필요하 다. 가장 基礎가 되는 基礎漢字, 語彙의 基本을 다져주는 基本漢字, 基本보다 等級이 높은 擴張漢字등의 수준을 정하여야 한다. 그리고 中等漢文敎育과의 連繫性을 위해 ‘漢字및 漢字語彙의 學習과 古典을 飜譯한 글의 理解와 漢字成語 의 理解’ 등의 내용에 따른 漢字의 範圍와 水準도 고려되어야 한다. 初等學校漢字數의 範圍는 400～600字정도가 바람직하다. 學會는 學問的인 立場에서 初等學校敎育用基礎漢字와 그 範圍에 대한 準據를 마련해야 한다. 內容은 初等學校漢字의 範圍와 初等學校漢字敎育性格및 目標와 聯關되 어야 할 것이다. 性格및 目標의 範圍가 ‘漢字, 語彙’, ‘漢字, 語彙, 成語’, ‘漢字, 語彙, 成語, 古典을 飜譯한 글’ 중에서 選擇되어야 할 것이다. 內容體系또한 이를 顧慮해서 定해야 한다. 敎材를 構成하는 方法이나 技法은 각기 저자마다 자신들의 생각을 반영하는 것이 바람직하지만, 국가 수준 또는 그에 준하는 교육과정에서 정한 내용 요소를 제시하는 교재가 되어야 한다. 初等學校漢字敎育의 敎授·學習方法은 주로 漢字와 語彙에 관한 것들이 適用이 될 것이다. 따라서 ‘敎授·學習行態’에 따른 漢文科敎授·學習方法은 그에 따른 漢字敎授·學習方法으로의 명칭 변경이 요구되며, ‘敎育課程領域’에 따른 敎授·學習方法, ‘漢文텍스트(內容)’에 따른 敎授·學習方法은 그 內容의 變化 에 따라 變更하여야 할 것이다. 初等學校漢字敎育의 窮極的實行은 學校敎育課程의 編成·運營과 敎師의 配置이다. 敎師養成의 問題는 法律的이고 복잡한 문제이다. 初等學校敎師에 대한 補習敎育實施, 敎育大學校에 ‘漢文科’의 設置및 ‘漢文科目’ 運營, 初等學校專擔敎師配置(敎育大學校에서 初等學校漢字敎師輩出후 配置, 中等敎師資格證所持者活用配置) 등의 방법이 있다. 初等學校漢字敎育計劃은 여러 가지 側面에서 考慮되어야 한다. 실질적인 言語生活에 도움을 줄 수 있어야 한다. 우리 言語文化에 대한 能力을 신장시킬 수 있어야 한다. 言語發達段階에 適合해야 한다. 동아시아의 漢文文化圈에서 共通으로 形成된 語彙중 漢字어휘는 東아시아인의 共同生活에 매우 有用하다. 따라서 앞으로의 漢字敎育은 言語生活에 도움을 줄 수 있도록 方法을 추구해야 한다.

본고에서는 언어교육의 방법에 한자의 성질을 매치(match)시켜서 한자 교수방 법을 고안해 보았다. 효과적인 교수방법은 교육의 효과적인 전달 방법뿐만 아니라 학습자를 더 많이 확보학고 학습자의 흥미와 관심을 지속적으로 유지시킬 수 있 기 때문이다. 한자교육의 영역을 문자인식, 문자식별, 한자 어휘의 이해로 한정하였고, 한자교 육의 목표는 한자의 성질을 이해하고 한자 어휘를 습득하는 것으로 삼았다. 이에 기준하여 교수방법을 고안한 것이다. 전부 새로운 교수방법을 고안한 것이 아니라 외국의 것을 재구성한 것도 있고 기존의 교수방법을 새로 디자인한 것도 있다. 이시이 교수법은 저연령, 입문기 학습자에게 효과적인 교수방법으로 교구(敎具)가 발달되어 있어 교사측 부담이 적다. 어린이 학습자 확보 및 관심 유지에 유 리하다. 수학적 방법을 이용한 획 더하기, 혼합계산 방법, 경우의 수 구하기는 한자의 모양과 구성 원리, 형성문자 학습에 효과적이다. 형태소 습득 교수법은 빈출도가 높은 부수 중심의 교수법이다. 한자구성에 대한 전략을 학습자가 스스로 터득할 수 있도록 하는 것이 목적이다. 어휘중심 교수법은 한자의 조어력에 착안한 교수방법으로 조어력이 센 한자 중 심으로 한자 어휘를 학습하는 방법이다. 구별법은 多音字와 多義字, 한자 용법의 구별 지도에 유리한 교수방법이다. ‘字族文識字’ 지도법은 모체자 하나를 중심으로 자형, 자음, 자의를 종합적으로 학습하게 하는 것이 장점이다. 同音異字학습에 유리하다. 내용중심 교수법은 교과 내용과 정보를 중심으로 한자를 교수하는 방법이다. 한 자는 교과를 이해하는 수단이 된다. 이들 교수방법은 실제 수업에서 다 성공을 거둘 수 있는 것은 아니다. 교수방법 자체에 문제가 있거나 진행 방법이 미숙할 수도 있다. 또 학습자의 준비상태 (readiness)에 맞지 않거나 교육환경이 맞지 않을 수도 있다. 교수방법은 학습 목표에 따라 가장 효과적인 것이 선택되어야 하고, 선택된 교 수방법은 수업 후 학습자의 평가를 통하여 수정되는 과정을 거쳐야 한다.