『세븐우드에서』에 수록된 시들은 각기 다른 독립적인 주제를 갖고 있지만 이 시들을 다시 전체적인 맥락에서 보면 상당히 교묘하게 꾸며져 한 이야기를 구성하게 된다. 이 이야기 속에는 주인공이 그 자신의 고뇌와 문제점들로부터 해방되기를 원하며 이를 위해 태양과 달의 결혼이라는 상징으로 여겨지는 자신만의 성배를 찾아 떠나는 여정이 그려진다. 이 성배는 신비주의 연금술의 산물이다. 예이츠가 여기에 매료된 것은 물질적인 영역에서 평범한 철을 철학자의 돌을 이용하여 금이나 은으로 변하게 하듯이 영적인 영역에서 인간의 몸을 완벽한 영혼의 소유자로 재탄생 시킬 수 있다는 이 시스템의 믿음 때문 이었다. 따라서 반인 반수가 의미하는 상징은 연금술적인 함의가 내재 되어 있는 것이다. 그러나 『세븐우드에서』의 여정을 통해 시인이 끊임없이 반복하는 주제는 신비주의 연금술의 마지막 목적인 남성상과 영성상의 신비적인 결합은 이 세상에서는 이루어질 수 없다는 것이다. 그러나 우리는 그 자신만의 성배를 찾기 위한 시인의 끈질긴 노력을 통해 우리는 시인의 예술적 상상력의 쉼 없는 진화를 목도하게 되며 이것이 바로 예이츠 예술의 정수이다
본고는 ‘2007년 개정 한문과 교육과정’의 보다 원활한 현장 적용을 위해서 새로 운 교육과정에서 산문 교육이 갖는 특징과 고등학교『한문Ⅱ』의 산문 교육 방향 에 대해 살펴본 것이다. ‘2007년 개정 한문과 교육과정’은 ‘한자’와 ‘한자어’ 중심의 교육에서 벗어나 ‘한문’ 중심의 한문 교육이란 뚜렷한 방향성을 보이고 있다. 고등 학교『한문Ⅰ』과『한문Ⅱ』의 경우 한문을 읽고 풀이하는 단계에서 한걸음 나아 가 한문의 이해와 감상을 한문 영역의 목표로 설정하였고, 다양한 유형의 한문 자 료를 학습하도록 하였다. 특히『한문Ⅱ』는 『한문Ⅰ』보다 수준 높은 한문 작품을 대상으로 교수학습이 이루어져야 하며, 문학사의 흐름에 비추어 해당 작품을 이 해·감상할 수 있는 능력을 배양할 수 있도록 교육되어야 한다.『한문Ⅱ』는 선행학 습을 전제로 한 과목이므로 ‘읽기’ 영역보다는 ‘이해’ 영역과 ‘문화’ 영역에 무게를 두는 방향으로 진행되는 것이 바람직한 것이다. 따라서 교육과정의 연계성과 위계 성을 고려할 때, ‘2007년 개정 한문과 교육과정’에 따라 새로 편찬될『한문Ⅱ』는 현재 『한문고전』이 안고 있는 여러 가지 문제들을 극복하고, ‘篇章法의 도입’ ‘文體에 대한 교육 강화’ ‘문학사적 의의 학습하기’ ‘타 교과와의 연계’ ‘문화 교육 차원으로 확대 실시’ 등의 학습 내용과 교수 학습 방법을 반영하여 새롭게 교과서를 구성할 필요가 있다.
최근 한국 사회는 외국인 노동자, 결혼 이민자 등의 流入으로 다문화 사회로 빠르게 轉移되어 가고 있으므로 다문화 교육이 절실히 필요하다. 그러나 오늘날 까지 우리교육은 전통문화를 고수하는 교육에 중점을 두어 왔다. 특히 한문과 교 육은 전통문화의 고수에 중심을 두었기 때문에 타문화에 대한 관심과 이해가 부 족하였다. 다문화 교육이란 세계화 시대에 따른 다양한 문화, 인종, 사회에 속한 집단들이 각기 자신의 고유 언어와 문화를 지키면서 주류사회와 공존하며 사회에 다양한 기여를 한다는 사실을 강조하여 타문화의 가치를 인정하는 교육을 말한다. 우리나라에서 다문화교육에 관심을 갖기 시작한 것은 제7차 교육과정에서 국제이해 교육과 세계시민 교육의 중요성이 제기 되었으며, 이후 2007년 개정 교육과 정에서 다문화 교육이 全敎科에 본격적으로 반영되었다. 한문과 교육에서의 다문화 교육의 準據는 2007년 개정 한문과 교육과정에서 찾을 수 있다. 한문과 교육 목표 가운데, “한자 문화에 대한 기초적인 지식을 익혀 한자 문화권 내에서의 상호 이해와 교류 증진에 기여하는 태도를 지닌다.”는 漢字 를 매개로 한 다문화 교육을 실시해야 한다는 것을 의미한다. 2007년 개정 교육과정에 따라 집필되어 검정에 통과하여 현재 사용되고 있는 중학교 1학년 한문교과서는 15종이다. 이들 15종의 교과서는 다문화를 이해하기 위한 原典자료의 부족과 중학교 한문교육용 기초 한자 900자를 수용하여야 하는 어려움으로 인하여 본문의 영역에서 반영한 교과서는 1종도 없으며, 보충학습 자 료나 삽화 등으로 다문화의 내용을 수용하고 있다. 내용은 설날과 같은 명절의 명칭과 別食의 비교(6종), 한․중․일의 의․식․ 주 문화 비교(5종), 한․중․일의 한자형태 비교(4종), 속담에 대한 비교(3종), 공 부에 대한 의미 비교(2종), 형제자매의 발음비교(1종) 등이 있다. 오늘날과 같은 다민족․다문화 사회에서는 다문화 교육이 반드시 필요하다. 한 문과 교육은 ‘仁’과 같은 사랑과 관용의 정신을 바탕으로 하기 때문에, 다문화 교 육에 유용한 교과이므로 앞으로 집필할 2009년 개정 한문 교과서에는 이를 적극 반영하여야 한다.
韓國에서 漢文이 獨立敎科로 敎授되기 始作한 것은 1972年2學期以後中․ 高等學校에서이다. 그 以前에는, 初․中․高等學校共히 漢文이 國語敎育의 一部로서 部分的으로 敎授되거나 아예 敎授되지 못하기도 하였다. 1945年解放以後韓國의 公式的인 制度敎育內敎育課程의 制定은 美軍政廳에 依해서 이루어졌다. 漢字敎育과 關聯하여 美軍政廳이 最初로 시행한 조처는, 軍政廳學務局의 ‘暫定的國語敎育의 臨時措處’로부터라고 할 수 있다. 곧 이 조처는 初等學校國語敎科書에서 漢字와 國文의 混用또는 欄外倂記를 部分的으로 許容함으로써 初等學校에서 漢字敎育이 一定하게 施行되도록 하였 다. 한편 美軍政廳編修局이 1947년 9월 1일 제정 시행한 ‘敎授要目’은 中․高等學校에서 國語科의 補充敎材의 形式으로 漢文科目을 選擇할 수 있도록 하 였다. 이후 1951년에 문교부는 戰時학습방침을 수립하면서 漢字敎育과 관련하여 劃期的이라고 할 수 있는 정책을 마련한다. 곧 이 해 9월 漢字․漢文敎育史上 최초로 ‘常用一千字表’를 제정 공포한 것이 그것이다. 이 常用漢字1,000자는 이 후 1957년 11월에 제정한 ‘임시제한한자 1,300자’ 및 1972년 8월에 제정하고 2000 년 12월에 이를 다시 調整公布한 ‘중․고등학교 한문교육용 기초한자 1,800자’ 의 선구가 되는 것이다. 1955年8月1日告示된 第1次敎育課程에서는 初等學校의 境遇에 漢字敎育 에 對한 明示的規定을 별도로 두지 않았지만, 漢字敎育이 如前히 施行되고 있 었다. 中學校의 境遇에는 國語科敎育課程아래에 ‘漢字및 漢字語學習’에 대한 규정을 별도로 두어 漢字․漢文敎育이 독립된 교과서를 갖는 하나의 과목으로 敎授될 근거를 마련해 놓았다. 高等學校의 境遇에는 역시 國語科敎育課程아래 에 ‘漢字및 漢文指導’ 규정을 두어 選擇敎科國語(2)의 한 領域으로 ‘漢文’ 과 목을 設定하였다. 1963年2月15日에 告示된 第2次敎育課程에서는 初等學校의 境遇에 國語科 4學年學年目標에 漢字關聯規定을 명시적으로 두어 한자 교육을 보다 강화하 였다. 중․고등학교의 경우에는 제1차 교육과정에서와 마찬가지로 國語科敎育課程속에 관련 규정을 그대로 두되, 漢字․漢文敎育을 보다 강화하였다. 가령, 고등학교의 경우 ‘國語Ⅰ’에서의 漢字敎育以外에도, 人文系課程의 境遇國語 Ⅱ의 한 科目으로 18單位(文法⑷, 漢文⑹, 古典⑷, 作文⑷) 가운데 漢文6單位, 職業系課程의 境遇漢文6單位를 履修하게 하였다. 그러나 1969年9月4日改定되어 1970年1學期부터 施行된 敎育課程部分改定에서는 初等學校와 中學校의 國語및 高等學校의 國語Ⅰ의 敎育課程에서 漢字및 漢文關聯條項을 削除하여 漢字, 漢文敎育을 아예 廢止하고 말았다. 다만 人文系高等學校國語Ⅱ에 있는 漢文의 境遇에만 單位數를 6單位에서 8單位로 增加시켜 존속시켰을 뿐이다. 中․高等學校에서 漢文敎育이 復活한 것은 1972年2月28日告示되고 이 해 2學期부터 施行된 敎育法施行令에 依해서다. 이 施行令에 依하여 中․高等學校에 漢文敎科가 獨立新設되어, 이 해 2學期부터 漢文이 獨立敎科로서 公式的으로 敎授되기 始作하였다. 中․高等學校各900字씩 ‘漢文敎育用基礎漢字’ 1,800字를 制定하여 公布한 것도 바로 이 무렵인 1972年8月16日의 일이다. 1973年8月31日에 告示된 第3次敎育課程에서부터 第5次敎育課程에 이르 기까지는 中․高等學校에서 漢文이 獨立敎科로서 사실상 必修科目으로 施行 된 時期이다. 곧 中學校漢文은 1, 2, 3學年各其週當1時間씩 必修科目으로 敎授되었다. 高等學校의 境遇에는 漢文Ⅰ은 共通必修또는 必修選擇, 漢文Ⅱ는 人文系必修(但, 3, 4次敎育課程에서는 課程別必修, 5次敎育課程에서는 課程別選擇)로 亦是사실상 必修科目으로 敎授되었다. 1992年6月30日告示되고 1995年부터 施行된 第6次敎育課程以後漢文敎科는 中․高等學校共히 必須科目에서 選擇科目으로 轉落했다. 곧 第6次敎育課程에서는 中學校漢文이 選擇科目으로 되었고, 高等學校漢文Ⅰ, 漢文Ⅱ가 課程別必修科目으로 바뀌었다. 高等學校의 課程別必修科目 이란 市․道敎育廳이 選擇해야 該當敎育廳所屬學生들이 履修하는 選擇科目이다. 結局第6次敎育課程에서는 漢文敎科가 中․高等學校共히 選擇科目 으로 된 셈이다. 한편, 이 第6次敎育課程에서 特記할 事項은 初等學校漢字敎育과 關聯한 條項을 添附하였다는 것이다. 곧 初等學校에 ‘學校裁量時間’을 新設하면서, 이 時間에 活用할 수 있는 敎育活動으로 漢字를 몇몇 다른 科目들과 함께 例示함으로써 制限的이나마 漢字敎育이 可能하도록 하였던 것이다. 1997年12月30日告示되고 2001年부터 施行된 第7次敎育課程에서는 中學校漢文이 敎科裁量活動時間에 學習해야 할 選擇科目으로 되었고, 高等學校漢文이 2, 3學年選擇科目으로서, 一般選擇科目群에 漢文⑹, 深化選擇科目群 에 漢文古典⑹으로 開設되었다. 2007年改定敎育課程에서는 中學校漢文이 敎科裁量活動時間에 學習해 야 할 選擇科目으로 되었고, 高等學校漢文이 2, 3學年選擇科目으로서 普通敎科敎養科目群(漢文, 敎養科目群)에 漢文I⑹, 漢文Ⅱ⑹로 開設되었다. 그러나 2007年改定敎育課程은 얼마 施行해 보기도 전에 2009年改定敎育課程으로 다시 再改定되었는바, 이에 따르면 中學校漢文은 選擇科目群의 하나 로 되었고, 高等學校漢文은 普通敎科의 生活․敎養敎科群에 漢文I⑸, 漢文 Ⅱ⑸로 開設되어 있다. 한편 2009年改定敎育課程에서 特記할 事項은 初等學校漢字敎育과 關聯한 條項을 다시 添附하였다는 것이다. 곧 初等學校에서 漢字敎育을 關聯敎科(群)와 創意的體驗活動時間을 活用하여 指導할 수 있도록 하고, 또 學校級別共通事項으로 提示된 凡敎科學習主題中의 하나에 漢字敎育을 包含시켜서 敎育할 수 있도록 한 것이다.
지명은 크게 그 사용 주체와 결정 주체에 따라서 내부지명과 외부지명으로 나누어진다. 우리나라를 둘러싼 외부 지명들 가운데 가장 큰 영향을 미치고 있는 것은 18세기 이후의 서부 유럽 세력의 동아시아 진출 과정에서 만들어지고 전파된 ‘통상적 영어지명’이다. 본 연구에서는 ‘통상적 영어지명’의 확립에 영향을 미친 영국의 지리학회들의 역할을 조사하였다. 19세기에 창립된 영국의 지리학회들은 해외에서 활동한 군인과 외교관들이 수집한 동아시아에 대한 정보에 대한 독회를 추진하고 그 결과물들을 간행하여 지리 지식을 전파하였다. 이러한 지리학회의 활동을 통하여 다수의 지명과 지리 정보들이 수집되었고 이를 대중에게 전달하는 역할을 수행하였다. 또한 관련자들이 수집한 다양한 정보는 지도 제작자들에게 전달되면서 지도 간행에 이용되었으며, 이후 영국지명위원회가 주도하는 지명의 표준화에 상당한 기여를 하게 된다. 영국지명위원회의 주도 하에 이뤄진 영국의 지명표준 화는 이후 국제수로기구의 「해양과 바다의 경계」도서의 초안 마련에 영향을 준 것으로 알려져 있다. 이후의 연구를 통하여 한반도와 주변 지역에 대한 조사를 행한 외국인들이 남긴 기록상의 한국 관련 외부지명의 체계적인 정리와 외국인 지도학자들에 의한 활용 상황을 정리할 필요가 있다.
본 논문에서는 수형자의 재범예방을 위한 교정공무원의 인적 경쟁력을 향상 시키기 위하여 법무연수원 교육과정을 심도 있게 논의하려고 한다. 이를 위하여 2010년 공무원 국외단기 부처맞춤형 과정에 본인이 선발되어 훈련을 받은 내용과 비교 분석하여, 훈련국인 독일과 영국의 교정공무원 양성기관에 대한 세부훈련 내용과 제도, 운영 및 시스템을 중점적으로 고찰하고, 우리나라에 도입 적용 할만한 점을 모색하는 정책대안 등을 제시하고자 한다. 첫째, 우리나라 교정공무원에 대한 교육훈련은 전문 교육훈련이 없고, 법무부 소속 전 공무원의 교육 훈련기관인 법무연수원에서 통합 실시되고 있다. 교정업무의 중요성과 전문성· 특수성에 비추어 볼 때 높은 도덕성과 고도의 전문지식을 겸비한 교정공무원을 양성하기 위해서는 독립적인 교정공무원 전문훈련기관의 설립과 각 지방교정청별로 지소 내지 분원 설치가 필요하다. 둘째, 신규 교정공무원들은 실제로 교정 시설에서 업무를 시작하기 전에 그들의 업무가 어떤 것인지에 대한 명확한 원칙과 기본적인 업무를 수행하는데 충분한 전문적인 지식을 습득하여야 한다. 그러 므로 신규 교정공무원에 대한 교육체계를 획기적으로 개편하여 교육기간을 확대하고, 교육내용도 이론과 실무가 병행되도록 개선하고, 교육방법도 토론식·참여식으로 개편하고, 실무수습, 현장교육 확대 등 많은 변화가 필요하다. 셋째, 전 문교육의 강화와 교육훈련에 대한 인식의 변화가 필요하다. 즉 교육훈련은 조직 내 경쟁력 있는 인재양성 측면으로 인식의 전환이 필요하다. 넷째, 수요자 중심의 교육훈련이 되어야 하며, 자질과 전문성을 갖춘 교수요원과 전문 강사의 확보가 필요하다. 다섯째, 교정공무원의 연구 활성화를 통한 전문화가 이루어져야 한다. 마지막으로 수형자의 사회복귀를 실질적으로 지원하기 위하여 제공되고 있는 교육과정은 5일 단기간의 「사회복귀전문요원양성과정」단 한 과정으로써 교육 내용에 있어서도 지나치게 짧은 기간에 운영하다보니 수박 겉 핡기의 형식적이며 기본적인 내용만을 담고 있어 전문적인 스킬을 배우는 데에는 한계가 있어, 보다 더 세분화되고 전문화된 단계별 교육과정이 필요하겠다. 아울러 이 교육과정 훈련을 마치고 일정기간 이상 수형자 사회복귀 업무에 근무한 교정공무 원에게는 전문자격증을 취득할 수 있는 교육과정 개설이 필요하다. 대표적으로 영국의 퍼실리테이터 교육과정은 5단계로 구성하여 장기간에 걸쳐 엄격하게 실 시하고 있는데 우리나라에서도 법무연수원 내에 「사회복귀상담사자격증(가칭) 과정」을 3~5단계 과정으로 신설하여 자격증(법무부장관 인증)을 주는 방안을 연구할 필요가 있다.
This paper deals with a fundamental study for 'Tonhobeondo統戶番圖-making' of Hanseongbu(modern Seoul) before the Japanese colonial period. 'Tonhobeondo統戶番圖 -making' will be accomplished through analysis on Kwangmu-census光武戶籍as a map of address-system in the Joseon period. It is possible to consider the urban changes of Hanseongbu(modern Seoul) because of 'Tonhobeondo統戶番圖' reflects a urban situation from the 1897 to 1906. At present, an address-system of Korea was made by the cadastral survey in the 1914. By the way, new address-system was a completely different from traditional address-system of Joseon period. Consequently, different two address-system caused a lot of difficulties the study on the urban changes. For such a reason 'Tonhobeondo統戶 番圖-making' is very important. If 'Tonhobeondo統戶番圖-making' would be accomplished, it will be used by a field of urban, architectural and historical science study besides.
Our society is changing rapidly to a multicultural society, but if we disrespect migrant workers, married immigrants and multicultural family children, who came from foreign countries and have been incorporated as our society members, only because of their different skin color, appearance and language and treat their culture with prejudice, such racial discrimination will cause cultural conflicts and undermine the stability of Korea society. In order for them to be the true members of our society, we need to give much consideration not only to national policies but also to social consensus and school education for minimizing their social and psychological conflicts with our culture and reduce social consumption resulting from such conflicts. Culture refers to internal ways of thinking, external behaviors, etc. shared by a specific group through a long process of life experience. Traditional culture is formed and developed collectively by a life community, and reflects their production activities and sentiments, so it has unique characteristics distinguished from the culture of other groups. Traditional culture defines the order and sentiment of life in the group members, and gives a sense of belonging to the community so that the members have identity. Multi‐culture originally meant the coexistence of diverse native cultures retained by minority races and people with their originality preserved rather than being integrated into the dominant culture in multi‐racial and multi‐ethnic countries like the U.S. These days, however, it has an expanded meaning, that is, respecting the originality of minority cultures and pursuing the coexistence of such cultures in the native culture of the mainstream society. In the process that a nation develops its culture, it may receive foreign cultures and change its traditional culture. What is important in this process is developing new culture without losing traditional culture. If traditional culture declines and fades away, overwhelmed by powerful foreign culture, it cannot be desirable succession and development of culture. Multicultural education originated from education for understanding the national background and cultural contributions of American immigrants in the late 1920s, and is also related to the term ‘national studies’ for enhancing the self‐identity of minority peoples in the early 1960s. From the late 1960s, the term ‘multiethnic education’ was used to mean that all children should learn various cultures in the U.S., and in the 1970s, the term ‘multicultural education’ began to be used as its meaning today. Banks, a representative scholar in multicultural education, defined multicultural education as “A reform movement for giving peoples from diverse genders, languages, social classes, races and groups equal opportunities for learning,” and Bennett explained it as “an approach to teach and learn based on democratic values and beliefs in order to promote cultural diversity in a culturally diverse society or an independent world.” Moreover, Morrison said that multicultural education is education for preparing students to understand, perceive correctly and respect others from different races, genders, socio‐economic statuses, languages and cultural backgrounds, and ultimately to live, communicate, and act for common goals in multicultural society.In this way, multicultural education is a concept based on diversity and pluralism as well as on democracy, equality, human rights, social justice, etc. Furthermore, targeting not only children from migrant worker, married immigrant and multicultural families with minority culture but also all students from mainstream culture, it aims to help them recognize that our society is now entering into a multiethnic and multicultural society and be able to develop harmonious relations in the multiethnic and multicultural society. In other words, multicultural education is to emphasize and teach that, in the present age of globalization, groups of different culture, race and society should maintain their own native language and culture and, at the same time, coexist with the mainstream culture and make various contributions to the society. Multicultural education can be divided into ‘multicultural education for mutual understanding among cultures,’ ‘education responding culturally,’ ‘cross‐cultural education,’ ‘cultural pluralism of education,’ ‘multicultural education as human experience,’ etc. Moreover, multicultural education has been developed through processes such as multiple culture education, international understanding education, anti‐prejudice education, and globalization education, and may share conceptual denotations with human right education, anti‐war peace education, and ecological environment education. In other words, multicultural education intends to help students understand the diversity of people with various backgrounds in terms of culture, race, gender and social class, have positive attitude and perception toward the diversity, admit cultural differences from the viewpoint of cultural relativism, and acknowledge values in other cultures. It was from the 7th National Curriculum that Korea began to take interest in multicultural education. At that time, people began to recognize the importance of international understanding education and global citizen education and the necessity to understand culture diversity in other countries. In response to these demands, the 7th National Curriculum introduced some contents for international understanding and multicultural understanding mainly in subjects related to foreign languages and social studies. Later the 2007 Revised National Curriculum reflected multicultural education in all the subjects. That is, the Generals of the 2007 Revised National Curriculum suggest multicultural education as one of 35 interdisciplinary themes of learning, and furthermore, direct that it should be reflected in the development of textbooks. The Korean government is executing various multiculturalist policies to cope with transition to multicultural society and resultant problems. That is, as the number of multicultural family children attending elementary and secondary schools is increasing with the expansion of married immigrants and migrant workers and there should be strengthened educational support to them, the Ministry of Education and Human Resources Development made Plans to Provide Educational Support to Multicultural Family Children but most of the contents aim to help foreign workers and married immigrants adjust themselves to racially homogeneous Korean society by learning Korean language and traditional culture. This suggests that while our society is changing rapidly to a multicultural society but multiculturalist policies and multicultural education are still insisting on Koreanization through infusing the myth of homogeneous race and culture and forcing assimilation to Korean national culture. What is more, through its Study on Teaching‐Learning Support for Multicultural Education, Korea Institute of Curriculum and Evaluation suggested the objectives of multicultural education as follows: first, to understand cultural diversity and differences and strengthen cultural identity; second, to develop tolerance of understanding and respective native culture as well as other cultures and the attitude of contributing to the recreation of culture; and third, to promote a sense of community, the qualities of democratic citizen, peaceful settlement of conflicts, cooperative attitude, respect for human rights, and social justice. In order to achieve these goals, in addition, it proposed programs: first, to provide opportunities to experience other cultures; second, to understand the own traditional culture; and third, to promote international understanding. However, these proposals focus on education for multicultural family children, so are not sufficient for giving multicultural education to ordinary students. In multicultural society resulting from globalization, our education should seek mutual understanding and coexistence of different languages and cultures of diverse races and people rather than the transfer of traditional culture based on our homogeneous language and race. Moreover, education in multicultural society should place emphasis more on the majority’s understanding and tolerance of minorities’ race, people, and culture than on assimilation of immigrants from foreign countries to the mainstream society. Accordingly, though already late, Korean people should also admit ‘multiculturalism’ as a basic attribute of the society instead of clinging to the purity of language and people, and receive and respect cultural diversity for the coexistence of multiple cultures in one society or one country. That is, school education should include not only education for multicultural family students to understand our language and culture as the mainstream but also education for the majority of our society to understand and tolerate the cultures of minorities including immigrants from foreign countries, half‐blooded children from them, and North Korean defectors. The fundamental objective of Korean education is “to build up the people’s character under the ideology of Hongikingan (devotion to the benefits of mankind) and to equip individuals with abilities for independent life and qualities as a democratic citizen so that they may be able to lead a noble life and to contribute to the development of democratic state and the realization of the co‐prosperity of mankind.”
Co‐prosperity of mankind is impossible without overcoming nationalism, which gives the top priority to the superiority and benefits of my own country. That is,the true co‐prosperity of mankind is possible only when we acknowledge and respect differences in history, culture, religion, language and customs between my people and others. This means that, in order to educate people required in the age of globalization, even the education of traditional culture should concentrate on raising global citizens from the viewpoint of multiculturalism.
본 논문은 사진이나 그림을 중첩을 통하여 실시간으로 포토 콜라주를 생성하는 방법을 제안한다. 사용될 영상들을 포토 콜라주 생성에 용이한 상태로 변형하는 과정을 거쳐 데이터베이스를 생성한다. 생성된 데이터베이스에 영상을 기준으로 위치시키기 가장 적절한 위치에 붙인다. 그리고 이것을 반복하여 실시간으로 포토 콜라주가 생성시킨다. 영상을 붙이는 과정은 각각의 영상을 서로 중첩을 통하여 붙여지는데 이 영상들을 지속적으로 갱신하여 명확하게 표현된 포토 콜라주 결과를 보여준다.
Jeongrimsaji as temple remains of Baekje Sabi period, its re-excavation has been carried three times in full scale. As a result, the buildings in left and right of lecture hall was largely identified in 3 forms. First, layout of small buildings in left and right of lecture hall. Second, layput of corridor in left and right of lecture hall. Third, layout of construction site in the north of corridor in left and right of lecture hall. Above second is included into remains of Gorye, the third is included into remains of Baekje - the remains were almost ruined then. The first form and third form in above is different each other in size of buildings, form of layout, and location. It is important to investigate these points: the time of constructing the buildings; what position have the use and function of the buildings in the temple? ; transition process of layout of the Buddhist temple. In this context, of temple remains in Baekje during the 5~7th century, the cases where construction sites in left and right of lecture hall and construction site in the north of corridor are identified, have been reviewed. Based on this review, the use and function of buildings, their transition process were investigated. The survey results show that small buildings in left and right of lecture hall existed in the middle and later period of the 6th century. During the later 6th century ~ the 7th century, construction site in narrow and long square shape was located in left and right of lecture hall instead of small buildings in the north of corridor. Therefore, it is identified that the aforementioned thing is earlier stage and the latter thing is later stage.
2007년 개정 한문과 교육과정은 7차 교육과정에 비하여 내용체계에 있어서 큰 변화가 있었다. 이 때문에 새롭게 추가된 내용 영역의 학습 요소에 해당하는 목표 를 세부적으로 진술하고 이 영역에 맞는 평가 문항의 다양한 개발이 필요하다. 한문과 평가문항에서 목표를 이원적으로 분류하는 근거는 무엇인가? 새로운 교 육과정에서 새롭게 추가된 내용을 평가문항에 어떻게 반영하고 문항화할 것인가? 이 두 가지 논의를 기초로 각 요소별 실제 문항의 유형을 정리하고자 하였다. 연구자는 평가 문항을 제작하기 이전에 교육과정의 내용 영역과 Bloom이 제시 한 인지적 영역의 단계별 행동 영역, 다양한 문항 형식을 잘 조화하는 것이 새로 운 학습 요소에 적절한 문항 유형을 만드는 이론적인 기초라고 판단하였다. 즉, 새롭게 제시된 학습 요소를 Bloom이 제시한 지식, 이해, 적용, 분석, 종합, 평가의 각 단계로 목표를 세분화하고 이에 해당하는 문항을 기존에 개발된 문항과 자체 개발한 문항으로 예시하였다. 이를 통해 새로운 학습 요소에 어울리는 평가 문항 을 유형별로 정리하여 평가의 전문성을 향상시키고자 하였다.
본 연구에서는 인터넷 메신저를 활용한 수업에서 이루어지는 과학 영재 학생들의 논변활동과 대화의 유형을 분류하여 수업 주제와 형태에 따라 나타나는 차이점을 분석하였다. 수업은 서울대학교 영재센터 학생 가운데 선발된 5명의 남학생을 대상으로 하였으며, 인터넷 메신저 프로그램을 활용하여 진행되었다. 학생들의 논변활동은 Toulmin의 논쟁 틀에 바탕을 두어 분석되었으며, 논변활동 요소의 흐름에 따라 논변활동을 유형화하였다. 연구 결과 학생들의 수업 참여의 기회가 높은 수업에서 상대적으로 높은 수준의 논변활동이 나타났으며, 전체 수업에 걸쳐 4가지의 논변활동 유형이 나타났다. 이러한 결과는 학생들의 논변 능력 향상과 교수자-학습자간의 상호작용 촉진을 위한 수업 모형의 개발과 적절한 주제 선정이 필요함을 시사한다.