韓國에서 漢文이 獨立敎科로 敎授되기 始作한 것은 1972年2學期以後中․ 高等學校에서이다. 그 以前에는, 初․中․高等學校共히 漢文이 國語敎育의 一部로서 部分的으로 敎授되거나 아예 敎授되지 못하기도 하였다. 1945年解放以後韓國의 公式的인 制度敎育內敎育課程의 制定은 美軍政廳에 依해서 이루어졌다. 漢字敎育과 關聯하여 美軍政廳이 最初로 시행한 조처는, 軍政廳學務局의 ‘暫定的國語敎育의 臨時措處’로부터라고 할 수 있다. 곧 이 조처는 初等學校國語敎科書에서 漢字와 國文의 混用또는 欄外倂記를 部分的으로 許容함으로써 初等學校에서 漢字敎育이 一定하게 施行되도록 하였 다. 한편 美軍政廳編修局이 1947년 9월 1일 제정 시행한 ‘敎授要目’은 中․高等學校에서 國語科의 補充敎材의 形式으로 漢文科目을 選擇할 수 있도록 하 였다. 이후 1951년에 문교부는 戰時학습방침을 수립하면서 漢字敎育과 관련하여 劃期的이라고 할 수 있는 정책을 마련한다. 곧 이 해 9월 漢字․漢文敎育史上 최초로 ‘常用一千字表’를 제정 공포한 것이 그것이다. 이 常用漢字1,000자는 이 후 1957년 11월에 제정한 ‘임시제한한자 1,300자’ 및 1972년 8월에 제정하고 2000 년 12월에 이를 다시 調整公布한 ‘중․고등학교 한문교육용 기초한자 1,800자’ 의 선구가 되는 것이다. 1955年8月1日告示된 第1次敎育課程에서는 初等學校의 境遇에 漢字敎育 에 對한 明示的規定을 별도로 두지 않았지만, 漢字敎育이 如前히 施行되고 있 었다. 中學校의 境遇에는 國語科敎育課程아래에 ‘漢字및 漢字語學習’에 대한 규정을 별도로 두어 漢字․漢文敎育이 독립된 교과서를 갖는 하나의 과목으로 敎授될 근거를 마련해 놓았다. 高等學校의 境遇에는 역시 國語科敎育課程아래 에 ‘漢字및 漢文指導’ 규정을 두어 選擇敎科國語(2)의 한 領域으로 ‘漢文’ 과 목을 設定하였다. 1963年2月15日에 告示된 第2次敎育課程에서는 初等學校의 境遇에 國語科 4學年學年目標에 漢字關聯規定을 명시적으로 두어 한자 교육을 보다 강화하 였다. 중․고등학교의 경우에는 제1차 교육과정에서와 마찬가지로 國語科敎育課程속에 관련 규정을 그대로 두되, 漢字․漢文敎育을 보다 강화하였다. 가령, 고등학교의 경우 ‘國語Ⅰ’에서의 漢字敎育以外에도, 人文系課程의 境遇國語 Ⅱ의 한 科目으로 18單位(文法⑷, 漢文⑹, 古典⑷, 作文⑷) 가운데 漢文6單位, 職業系課程의 境遇漢文6單位를 履修하게 하였다. 그러나 1969年9月4日改定되어 1970年1學期부터 施行된 敎育課程部分改定에서는 初等學校와 中學校의 國語및 高等學校의 國語Ⅰ의 敎育課程에서 漢字및 漢文關聯條項을 削除하여 漢字, 漢文敎育을 아예 廢止하고 말았다. 다만 人文系高等學校國語Ⅱ에 있는 漢文의 境遇에만 單位數를 6單位에서 8單位로 增加시켜 존속시켰을 뿐이다. 中․高等學校에서 漢文敎育이 復活한 것은 1972年2月28日告示되고 이 해 2學期부터 施行된 敎育法施行令에 依해서다. 이 施行令에 依하여 中․高等學校에 漢文敎科가 獨立新設되어, 이 해 2學期부터 漢文이 獨立敎科로서 公式的으로 敎授되기 始作하였다. 中․高等學校各900字씩 ‘漢文敎育用基礎漢字’ 1,800字를 制定하여 公布한 것도 바로 이 무렵인 1972年8月16日의 일이다. 1973年8月31日에 告示된 第3次敎育課程에서부터 第5次敎育課程에 이르 기까지는 中․高等學校에서 漢文이 獨立敎科로서 사실상 必修科目으로 施行 된 時期이다. 곧 中學校漢文은 1, 2, 3學年各其週當1時間씩 必修科目으로 敎授되었다. 高等學校의 境遇에는 漢文Ⅰ은 共通必修또는 必修選擇, 漢文Ⅱ는 人文系必修(但, 3, 4次敎育課程에서는 課程別必修, 5次敎育課程에서는 課程別選擇)로 亦是사실상 必修科目으로 敎授되었다. 1992年6月30日告示되고 1995年부터 施行된 第6次敎育課程以後漢文敎科는 中․高等學校共히 必須科目에서 選擇科目으로 轉落했다. 곧 第6次敎育課程에서는 中學校漢文이 選擇科目으로 되었고, 高等學校漢文Ⅰ, 漢文Ⅱ가 課程別必修科目으로 바뀌었다. 高等學校의 課程別必修科目 이란 市․道敎育廳이 選擇해야 該當敎育廳所屬學生들이 履修하는 選擇科目이다. 結局第6次敎育課程에서는 漢文敎科가 中․高等學校共히 選擇科目 으로 된 셈이다. 한편, 이 第6次敎育課程에서 特記할 事項은 初等學校漢字敎育과 關聯한 條項을 添附하였다는 것이다. 곧 初等學校에 ‘學校裁量時間’을 新設하면서, 이 時間에 活用할 수 있는 敎育活動으로 漢字를 몇몇 다른 科目들과 함께 例示함으로써 制限的이나마 漢字敎育이 可能하도록 하였던 것이다. 1997年12月30日告示되고 2001年부터 施行된 第7次敎育課程에서는 中學校漢文이 敎科裁量活動時間에 學習해야 할 選擇科目으로 되었고, 高等學校漢文이 2, 3學年選擇科目으로서, 一般選擇科目群에 漢文⑹, 深化選擇科目群 에 漢文古典⑹으로 開設되었다. 2007年改定敎育課程에서는 中學校漢文이 敎科裁量活動時間에 學習해 야 할 選擇科目으로 되었고, 高等學校漢文이 2, 3學年選擇科目으로서 普通敎科敎養科目群(漢文, 敎養科目群)에 漢文I⑹, 漢文Ⅱ⑹로 開設되었다. 그러나 2007年改定敎育課程은 얼마 施行해 보기도 전에 2009年改定敎育課程으로 다시 再改定되었는바, 이에 따르면 中學校漢文은 選擇科目群의 하나 로 되었고, 高等學校漢文은 普通敎科의 生活․敎養敎科群에 漢文I⑸, 漢文 Ⅱ⑸로 開設되어 있다. 한편 2009年改定敎育課程에서 特記할 事項은 初等學校漢字敎育과 關聯한 條項을 다시 添附하였다는 것이다. 곧 初等學校에서 漢字敎育을 關聯敎科(群)와 創意的體驗活動時間을 活用하여 指導할 수 있도록 하고, 또 學校級別共通事項으로 提示된 凡敎科學習主題中의 하나에 漢字敎育을 包含시켜서 敎育할 수 있도록 한 것이다.

중국어를 모국어로 하는 학생들의 한자교육은 전통적으로 학생들로 하여금 부 단한 쓰기와 암송, 암기를 요구하였다. 학생의 입장에 보았을 때, 이런 학습 방법 은 답답하고 융통성이 없을 뿐 아니라, 학습 속도에서도 크게 느리다고 할 수 있 다. 이런 까닭에 홍콩대학 교육학원은 90년대부터『現龍計劃』을 시작하였고, 『智趣型』의 한자 학습을 제창하였다. 이를 위해 북경사범대학 왕녕(王寧), 이국영(李國英)과 주효문(周曉文) 교수 등의 협조를 얻어, 중국어를 모국어로 하는 학생을 위해 여러 종류의 한자 학습 소프트웨어를 연구 제작하고 개발하여, 인터넷 홈페 이지(http://www.dragonwise.hku.hk) 상에 게재하여, 교사와 학생들이 자유롭 게 사용하도록 제공하였다. 한편, 2006년에 시작된 『現龍』은 홍콩 남아족 학생들 의 한자학습을 위해 서비스를 시작하여, 현재 제2외국어로서 한자를 학습하는 대 상을 위하여 한자학습 소프트웨어를 연구 제작하여 인터넷에 게시하고 있다. (http://www.dragonwise.hku.hk/sa, http://www.dragonwise.hku.hk/ssp_ 2008) 현재 『現龍』사이트는 다국어로 된 한자 학습 홈페이지 구축을 희망하고 있는 데, 이를 통해 아시아 언어 학습에 관심있는 학습자들, 특히 한자 학습에 관심이 있는 학생들이나 혹은 언어학자들에게 학습과 교류를 할 수 있는 공간을 제공하 고자 한다. 본고는 현재까지 진행된 각종 한자 학습 소프트웨어의 설계 원리를 소 개함으로써 독자들에게 참고가 되고자 한다.

본고는 1980년대 이후 새롭게 주목받고 있는 새로운 한자문화권의 특성을 밝히 기 위해 중국의 한 대를 중심으로 형성되기 시작한 한자문화권의 생성과 변화를 서술하면서, 그 안에 중심하고 있는 의미를 살펴보는데 집중하였다. 이를 통해 한자문화권이라는 명칭의 문제와 더불어 근대 이후 생성된 한자문화 권을 신한자문화권, “Han-character Culture sphere”라는 용어를 새롭게 제안하 였다. 또한, 현재의 입장에서 한자와 한문교육의 의미를 각 국가만의 특수한 개별 교과라는 차원을 넘어 세계 한자문화권의 보편적이면서 기본적인 교양 교육으로 성장하기 위해 우리가 생각해 보아야 할 9가지를 제안하였다. 그 제안의 내용은 대부분 지금의 한자문화권에서 한자·한문교육이 보편 교양 과목으로 인식이 전환 되기 위해서 기본적으로 갖추어야 할 형식적 요소와 내용적 요소의 선정과 조직 뿐 아니라 관련 연구자들의 상호 이해와 교류의 중요성 인식을 통한 공동 연구와 교재 이용, 개발에 관한 것들이다.

본 연구는 『종합적인 고효율 한자교육법』중 『부건을 통한 한자교육』을 집중적 으로 탐구하였다. 이 연구의 주요한 목적은 『부건을 통한 한자교육』이 한자를 배 우는 초학자들이 한자의 인식에 끼친 성과를 알아보자는 것이다. 본문은 부건을 통한 한자교육의 학습 이론과 교육 실험, 교육의 응용 예시 등을 기술하였다. 『부건을 통한 한자교육』은 부건(部件)을 위주로 제시되는 교육방법 으로, 상용되는 한자 부건의 교육과 인식을 통하여 초학자의 한자 학습을 더욱 용 이하게 할 수 있다. 이 연구는 홍콩의 어느 초등학교의 1학년 학생을 대상으로 하였는데, 이들은 사 실 한자교육에 있어 초학자에 속한다고 할 수 있다. 이들을 대상으로 삼아, 이 논문 의 설계에 따라 부건 한자 학습법을 이용하기 위해 자체적으로 설계한 한자교재를 연구 도구로 삼아, 교육 시행 이전과 이후 수치에서 드러나는 학습 성적을 비교하 고, 『부건을 통한 한자교육』실천에 따른 성과를 평가하였다. 연구 결과 『부건을 통한 한자교육』방법은 학생들의 한자에 대한 학습 능력을 제고시키는데 효과가 있다는 것을 보여주었다. 학생들은 부건을 통한 한자 교육을 통하여, 77개의 상용 부건을 자유롭게 이용하는 것을 학습하였을 뿐 아니라, 이들을 서로 분해하거나 조합하면서 다량의 새로운 한자를 학습하였다. 실험 결과를 통해 나타난 학생들의 한자학습량 증가율은 『부건을 통한 한자교육』이 학생의 한자에 대한 민감도와 한 자학습량을 증가시키는 데 효과가 있다는 것을 보여준다는데 큰 의의가 있다.

근대 이전 동아시아 여러 나라의 글쓰기는 한문이었다. 당시 동아시아의 세계는 한자·한문 문명권에 속해 있었기 때문에 정치·외교·문화적인 소통을 위하여 당연 히 한문의 글쓰기가 필요했다. 그런데 19세기 후반 이후 이런 전통의 글쓰기와 인 식체계에 큰 변화가 있었다. 표기체계의 획기적인 전환과 함께 문체의 구조적 문 제가 발생하였다. 한문을 보편적으로 구사해오던 동아시아 어문의 질서로부터 이 탈, 근대적인 국민어가 탄생하였다. 근대적인 전환·변혁이 하나의 구체적인 사회 적 현상이 되었기에 그에 대한 언어적인 표현으로 드러난 것이다. 동아시아의 근 대적인 전환과 변혁은 과거의 문물제도와는 다른 학술문화와 지식 체계의 전환을 의미했다. 그런데, 이 시기에 동아시아는 근대 문명의 새로운 언어로 ‘한자 어휘’를 대량산출한다. 그것은 당시 서구의 지식과 학문의 체계를 동아시아권의 언어로 번역하는 과정에서 일어난 일이다. 흥미로운 것은 그렇게도 부정하려고 하고 타자화하려 했던 한자·한문의 문화에서 비롯된 한자 어휘로 서구어를 번역했다는 사실이다. 즉 통사구조는 자국의 구어와 일치시키고, 문장의 내용을 구성하는 어휘는 ‘근대 한자 어휘’로 대체했다. 이는 서양을 수용하면서 언어에 있어서 자국어 운동을 전 개하며 문자표기와 문장을 언어와 일치시키려는 운동이다. 그러나 20세기의 중국을 제외한 동아시아 각국은 한자 어휘마저도 거부하는 어 문 정책을 폈다. 이런 상황 속에서 한국은 2007년 개정 교육과정과 2009년 개정 교육과정에서 초등학교는 여전히 한자 교육을 배제하고, 중·고등학교의 한문 교육 도 이전에 비해 훨씬 축소되었다. 따라서 근대 형성된 동아시아의 한자 어휘 문화 권도 위기를 맞고 있다. 이에 아시아 여러 나라들의 학술활동의 국제적인 연대가 필요하다.

The purpose of our study was to examine the effects of dietitians' sanitation training performance on the sanitation knowledge and management practice level of culinary employees. We developed a questionnaire to measure the sanitation knowledge and management practice level of culinary employees and the sanitation training performance of dietitians. The questionnaire was completed by 53 dietitians and 337 culinary employees working in food service in the Chungbuk Province. We found that the sanitation training performance of dietitians had a significant positive affect on the sanitation knowledge and management practice level of culinary employees. There was also a correlation between sanitation knowledge and the management practice level of culinary employees. We conclude that sanitation training performance by dietitians is an effective method of improving the sanitation knowledge and management practice level of culinary employees. Thus, we suggest strengthening the sanitation training programs given by dietitians to improve food hygiene and safety in the foodservice industry.

본 논문에서는 수형자의 재범예방을 위한 교정공무원의 인적 경쟁력을 향상 시키기 위하여 법무연수원 교육과정을 심도 있게 논의하려고 한다. 이를 위하여 2010년 공무원 국외단기 부처맞춤형 과정에 본인이 선발되어 훈련을 받은 내용과 비교 분석하여, 훈련국인 독일과 영국의 교정공무원 양성기관에 대한 세부훈련 내용과 제도, 운영 및 시스템을 중점적으로 고찰하고, 우리나라에 도입 적용 할만한 점을 모색하는 정책대안 등을 제시하고자 한다. 첫째, 우리나라 교정공무원에 대한 교육훈련은 전문 교육훈련이 없고, 법무부 소속 전 공무원의 교육 훈련기관인 법무연수원에서 통합 실시되고 있다. 교정업무의 중요성과 전문성· 특수성에 비추어 볼 때 높은 도덕성과 고도의 전문지식을 겸비한 교정공무원을 양성하기 위해서는 독립적인 교정공무원 전문훈련기관의 설립과 각 지방교정청별로 지소 내지 분원 설치가 필요하다. 둘째, 신규 교정공무원들은 실제로 교정 시설에서 업무를 시작하기 전에 그들의 업무가 어떤 것인지에 대한 명확한 원칙과 기본적인 업무를 수행하는데 충분한 전문적인 지식을 습득하여야 한다. 그러 므로 신규 교정공무원에 대한 교육체계를 획기적으로 개편하여 교육기간을 확대하고, 교육내용도 이론과 실무가 병행되도록 개선하고, 교육방법도 토론식·참여식으로 개편하고, 실무수습, 현장교육 확대 등 많은 변화가 필요하다. 셋째, 전 문교육의 강화와 교육훈련에 대한 인식의 변화가 필요하다. 즉 교육훈련은 조직 내 경쟁력 있는 인재양성 측면으로 인식의 전환이 필요하다. 넷째, 수요자 중심의 교육훈련이 되어야 하며, 자질과 전문성을 갖춘 교수요원과 전문 강사의 확보가 필요하다. 다섯째, 교정공무원의 연구 활성화를 통한 전문화가 이루어져야 한다. 마지막으로 수형자의 사회복귀를 실질적으로 지원하기 위하여 제공되고 있는 교육과정은 5일 단기간의 「사회복귀전문요원양성과정」단 한 과정으로써 교육 내용에 있어서도 지나치게 짧은 기간에 운영하다보니 수박 겉 핡기의 형식적이며 기본적인 내용만을 담고 있어 전문적인 스킬을 배우는 데에는 한계가 있어, 보다 더 세분화되고 전문화된 단계별 교육과정이 필요하겠다. 아울러 이 교육과정 훈련을 마치고 일정기간 이상 수형자 사회복귀 업무에 근무한 교정공무 원에게는 전문자격증을 취득할 수 있는 교육과정 개설이 필요하다. 대표적으로 영국의 퍼실리테이터 교육과정은 5단계로 구성하여 장기간에 걸쳐 엄격하게 실 시하고 있는데 우리나라에서도 법무연수원 내에 「사회복귀상담사자격증(가칭) 과정」을 3～5단계 과정으로 신설하여 자격증(법무부장관 인증)을 주는 방안을 연구할 필요가 있다.

일반적으로 물리 교육에서 실험 활동을 통해 학습자들은 일상생활 중 경험과 밀접하게 연관된 힘과 운동 분야의 개념을 보다 확실하게 이해할 수 있다. 하지만 현재의 교육 실정에서는 실험 수행시간 부족 등의 열악한 환경으로 충분한 실험 활동을 하지 못하고 있다. 이를 보충하기 위해 정지성 등[1]은 모션센서 컨트롤러를 이용한 3D 물리교육 시뮬레이션 시스템을 개발하였다. 본 논문에서는 이 시스템에 학습자가 실험의 몰입도를 높이기 위해 3D 가상 실험 공간을 양안식 입체로 가시화하는 색상 방식의 양안식 3D 동역학 교육용 시스템을 제시한다. 학습자들은 제안한 색상 방식의 양안식 3D 입체 영상을 통해 보다 현실감 있는 동역학 시뮬레이션을 수행할 수 있었다.

The purpose of this study was to establish different levels of learning satisfaction concerning bakery and confectionery institute students in relation to their educational environment as well as to determine the relationships between variables. A questionnaire was distributed to 260 students enrolled in the bakery and confectionery institute at Gyeongju in the Pohang and Ulsan area, and 242 were used in the final analysis. Collected data were statistically analyzed using SPSS 12.0 Windows. Results of this study can be summarized as follows. The students were mostly satisfied with the learning environment and teaching methods of the institute. A significant difference was observed between male and female students for recognizing teaching methods and major recognition. Furthermore, the educational environment and major recognition of students were positively related with learning satisfaction. Therefore, the staff at the bakery and confectionary institute should provide the proper curriculum and facilities for the students.

教育課程包括公共團體和各級學校為了達成國家制定的教育目的實行的所有計劃和活動。因此現場的教育內容範圍和水準與教育過程中設定的教育目標有關。漢語課也不例外。現在一線中學·高中的漢語課是按‘2007年改定漢語課教育課程’進行的。由於教科書按改定的教育過程次第編纂，到2010年現在為止，有些學年還不能使用按改定的教育過程編纂的教科書，所以經常造成混亂。本稿為了‘2007年改定漢語課教育課程’能順利適應現場，試論新教育課程中散文教育的特徵和高中<漢文Ⅱ>散文教育的方向。‘2007年改定漢語課教育課程’改變過去以‘漢字’和‘漢字語’為中心的教育，顯示了以‘漢文’為中心的明顯的方向性。與七次教育過程相比‘2007年改定漢語課教育課程’中的<漢文Ⅰ>和<漢文Ⅱ>的目標從解讀階段上升到了對漢文的理解與欣賞階段，要求學習各種各樣的漢文資料。並且提高對漢文學史的理解，更加強化了在'漢字文化圈'上作為文化教育的目標。‘2007年改定漢語課教育課程’旨向漢語閱讀能力的提高'，在這裡所說的閱讀能力不僅是解釋作品的能力，而是對作品的高層次的理解與鑒賞。所以‘2007年改定漢語課教育課程’中的散文教育應該以學會的內容為基礎，解讀文章，理解並鑒賞作品的內容與主題，應該超過純知識的層次，為了傳統文化的理解與繼承，為了漢字文化圈的相互理解與交流要做出貢獻。<漢文Ⅰ>和<漢文Ⅱ>要採取同樣的方式，但韓國漢文學作品應該考慮文學史的進程，對有關作品要達到賦予文學意義的水準。比起<漢文Ⅰ>來說，<漢文Ⅱ>應該選擇更高水準的文學作品，如果是文學作品，教育時要根據文學史的進程，培養理解與鑒賞有關作品的能力。這就是說，<漢文Ⅱ>是以先行學習為前提的課，所以定教育方向時比'閱讀'領域應該更加重視'理解'領域和文化領域。為了更有效的<漢文Ⅱ>散文教育，考慮了以下幾個方案。第一，解讀散文時可以採用傳統的散文分析法之一的篇章法。篇章法以含主題的文章為中心，結構化分析其他文章的有機連接，是一種尋主題與脈落的方法。解釋作品時，先簡單的解釋全作品後，讓學生們尋找作品的主題意義和敘述結構的話，比從頭到尾解釋的方法，能更有趣兒的進行講課。第二，對於漢文散文來說，語體不同，所表現的特徵和形式也會不同，因此理解與鑒賞散文時有必要強調語體教育。現在使用的<漢文古典>上也強調一些散文語體的特徵，但是只通過教科書裡的解釋不能完全理解‘序’的整體特徵和敘述方式。最好大略說明有關作品的語體特徵。第三，文學類散文要採用根據文學史進程來尋作品意義的方式。尤其是文學史上的重要作品和關於文學批評的內容。如果不懂文學史的進程，接觸文學類散文的話，儘管能轉換成我們國語，但不會理解其文章的意思。<漢文Ⅱ>的散文教育不僅要與別的科目有聯繫，而且實施時最好要擴大到文化教育的層次。漢文包括文·史·哲，<漢文Ⅱ>在內容選擇上比中學漢文1，2，3和高中<漢文Ⅰ>更自由。所以<漢文Ⅱ>的散文教育把編制的核心放在給學生們提供廣泛的視角和多種多樣的內容上。這樣不僅能擴展漢文水準，而且能提高對不同的漢文作品的理解能力。關於這個問題還可以考慮，把韓中日的類似主題散文編成一個單元來學習的方法。總的來說，按2007年改定敎育課程<漢文Ⅱ>的散文敎育方向，首先要把'漢文閱讀能力的提高'作為目標，但不能停止在閱讀階段，要培養理解與鑒賞能力，最好是擴大到文化教育的層次。

解放以後，韓國漢文作為獨立科目在初中、高中開始教授是在1972年2學期以後。在這之前，小學、初中、高中將漢文作為國語教育的一部分部分教授或者完全不教授。1)解放以後～第一次教育課程之前1945年9月美軍政廳學務局的“暫定國語教育措置”，和1946年9月制定施行的美軍政廳編修局的‘敎授要目’，容許在小學國語教科書裡以漢字和國文混用或者部分並記的形式在小學施行一定的漢字教育。漢文科目以‘教授要目’或者在初中、高中以國語科目補充教材的形式可以選修。1951年2月制定發表的“戰時學習指導要領”另外提出了“漢字指導要綱”，選用日常生活中被認為重要的漢字1000字以小學4、5年級各300字，6年級400字的比例進行教學，這1000個漢字在初級中學也施行應用，以此在小學和初中展開漢字教育。2) 第1～2次敎育課程1955年8月1日公佈的第1次教育課程裡，初中，在國語科敎育課程裡將“漢字與漢字語學習”的條款包含了進去；在高中，在必修敎科國語(1)的敎育課程裡面不僅將“漢字與漢文指導”包含進去，而且將漢文設定為選擇敎科國語(2)的一個部分。在小學，雖然沒有做明確的規定，但從1957年11月文敎部制定的‘臨時制限漢字’ 1,300字中的1000字1958年4月重新作為小學常用漢字的這一點上我們可以看出，小學的漢字教育仍然在施行著。1963年2月15日公佈的第2次敎育課程裡，小學，國語科4年級的學年目標裡做了與漢字有關的規定; 在初中，將“漢字與漢文指導”包含進國語科敎育課程裡; 在高中，除了以國語Ⅰ敎育課程的漢字敎育部分以外，人文系課程裡作為國語Ⅱ的一個科目 18單位(文法⑷, 漢文⑹, 古典⑷, 作文⑷) 中漢文6單位，職業系課程裡漢文6單位履行實施。但是1969年9月4日改定，1970年1學期開始施行的敎育課程部分改定案，將漢字與漢文關聯條目從小學與初中的國語和高中的國語Ⅰ的敎育課程裡刪除，完全廢止了漢字, 漢文敎育。雖然人文系高中國語Ⅱ裡的漢文單位數를從6單位增加到了8單位，但也只是做保留延續而已。初、高中的漢文教育是依據1972年 2月 28日公佈同年第二學期施行的敎育法施行令而復活的。依據這一施行令初、高中獨立新設漢文教科目，從這一年第二學期起漢文正式作為獨立的教科目開始教授。各大學的漢文敎育科也是在這個時候開始開設的。初、高中各900字的“漢文敎育用基礎漢字”1,800字也是在這個時候即1972年8月16日制定公佈的。另一方面，在小學，雖做了漢字漢文敎科目在實驗學校裡進行，視其成果而後決定是否進行擴大實施的計畫，但這個計畫並沒得到實際施行，結果直到現在小學也沒有能將漢字, 漢文敎育作為正式科目施行。3) 第3～5次敎育課程從1973年8月31日公佈的“第3次敎育課程”到“第5次敎育課程”，這個時期在初、高中漢文作為獨立敎科目實際上以必修科目施行。即初中漢文作為必修科目1,2,3年級每週教授一小時，高中漢文Ⅰ是共通必修或是必修選擇，漢文Ⅱ是人文系的必修課(但, "3, 4次敎育課程"裡是按'課程別"必修, "5次敎育課程"裡按課程別選擇)實際上也是作為必修科目來教授的。4) 第6～7次敎育课程1992年6月30日公佈,從1995年開始施行的第6次敎育課程以後, 漢文敎科目從初高中共同的必須科目降格為選修科目。即第6次敎育課程中初中漢文變為選修科目。高中漢文Ⅰ, 漢文Ⅱ變成課程別必修科目。所謂高中的課程別必修科目即，市․道敎育廳必須選擇的，有關敎育廳所屬學生學習的選修科目. 結果第6次敎育課程中，漢文科成了初高中共同的選修科目. 另一方面，6次敎育課程中特別需要注意的是與小學漢字敎育有關的條項的添附。即在小學新設‘學校裁量時間’，這段時間中，作為可以自由發揮的教學活動，雖然要和某幾個其他科目一起進行，漢字教育還是可以利用這一時間進行教授。1997年12月30日公佈，從2001年開始施行的第7次敎育課程中，初中漢文成為“敎科裁量活動時間”中需要學習的選修科目，高中漢文以2,3學年的選修科目, 一般選擇科目群中漢文⑹, 深化選擇科目群中漢文古典⑹的形式開設。5) 2007年和2009年改定敎育課程2007年改定敎育課程中初中漢文是“敎科裁量活動時間”需要學習選修科目, 高中漢文以2, 3學年的選修科目，普通敎科敎養科目群(漢文, 敎養科目群)中漢文 I⑹, 漢文 Ⅱ⑹的形式開設。 但是 2007年改定敎育課程施行不久，2009 年改定敎育課程又做了調整, 根據2009年改定敎育課程，初中漢文作為選擇科目群中的一項, 高中漢文以普通敎科的生活․敎養敎科群中漢文 I⑸, 漢文 Ⅱ⑸ 的形式開設。另一方面，2009年改定敎育課程中特別需要提及的事項是與小學漢字敎育有 關的條項重新被添附了進去。也就是在小學，可以利用漢字敎育相關的敎科(群) 和創意體驗活動時間進行漢字教育, 還有漢字敎育被添入以“學校級別共通事 項”提出的"凡敎科"學習主題中的一項。

Ⅰ. 序論 因尚未對韓國語言文字中仍然占據重要地位的漢字進行正式的規範化，從而導致漢字使用、漢字教育及漢字相關政策等存在諸多問題。因此筆者認為韓國切實有必要實施漢字規範化，同時特別強調需要對韓國漢字的形、音、義、量、序進行規範，本論中將主要論述關於韓國漢字字形規範化的相關問題。 對於韓國漢字字形存在的問題，在張豪晟, 金彥鍾, 許喆, 楊沅錫等的研究中均有所提及。但大都是提出漢字字形存在的問題，而沒有對這些問題提出相應的解決方案。另外在吸收中國漢字規範化研究成果時，沒有能夠針對韓國的實際情況進行進一步的適用性研究。 考慮到以上幾點問題，本論將在分析大陸和臺灣的漢字字形規範化現狀的同時，以韓國教育部制定的“漢文教育用基礎漢字1800字”（以下簡稱‘教育用漢字’）為對象提出字形規範化方案。 Ⅱ. 教育用漢字字形表記原則及字形規範化的必要性 韓國的教育用漢字初次制定於1972年，於2000年時，經過韓國漢文教育學會的研究，對44個字進行調整之後，從2001年起一直使用到現在。這些教育用漢字是根據什麼原則進行表記？在教育部的《漢文教育用基礎漢字1800字 調整白皮書》（2000）中提出的字形表記原則是“漢字字形原則上以本體字進行表記。但同時考慮那些以《康熙字典》的字形為根本且現在廣泛通用的字形。”這裏提出“本體字表記的原則”的同時留下了“考慮現在廣泛通用的字形”的附則。因此提出了若俗字或異體字等也是廣泛通用的話，也將予以考慮這一點。根據這些規則，對教育用漢字的規範字形進行正確的定義相當困難。另外本體字的概念也是不明確的，在對於正字和本字的概念進行研究後，以此為基礎再次對在白皮書中本體字的概念進行相關的整理。正字是“同正體字，與異體字和俗字相對，由國家或社會規定的標准漢字字形。”異體字是“指讀音和意義完全相同，但形體構造不同的字，與正體字相對”，俗字是“與正體字相對，指流行民間，尚未被社會或政府所承認的字。”通過分析這些，正字可以說是在字的形態性側面上，國家或社會正式承認的標准字體。 本字是“與假借字相對，與通假字相對。指專為某個詞的本義所造的字，就是字形表現出所代表的詞的本義的字。”通假字是“與本字相對。指在漢語書面語中代替本字或通用字的那個字。”假借字“是本來沒有正字，一直借用某一個字。本來有一個正字，但是書寫的人一時寫了別字，或者由於地方習慣寫成另一個字。”即本字是在意思和運用層面上，可以說是同假借字和通假字相對而言的概念。 筆者認為應該將白皮書中提到的本體字定義為“不是異體字或俗字，同時從古至今都被認為是正字（正體字）的字體”。即教育用漢字字體必須使用正字。另外，根據白皮書中“考慮現在廣泛通用的字形”這一條款，可能出現異體字或俗字被選為教育用漢字，但是筆者主張應該將這些字用正字予以替代。正字是“國家或社會承認和規定的”，但根據時代的要求這些規定也可能出現變化，因此可能出現正字和異體字、俗字區分模糊的情況。在這些情況時，將根據原義所造的字或字形承載原義的本字視為正字是比較恰當的。總而言之，筆者主張教育用漢字應該以使用正字為原則，在正字標准模糊時將本字視為正字。 若通過這些辦法，提出韓國教育用漢字的規範字形的話，能夠使各個漢字的筆畫和筆順規範化，也能夠使漢字書寫方案規範化。 Ⅲ. 大陸的字形規範化:《現代漢語通用字表》 《現代漢語通用字表》(1988年公佈）是在1965年公佈的《印刷通用漢字字形表》（6196字）無法滿足當時語言文字生活的實際需要的反省中嘗試推出的。它是以《印刷通用漢字字形表》為基礎進行製作的，包含《現代漢語常用字》的3500字，總共收錄7000字。它成為現在大陸使用的漢字字形和筆畫的標准。另外在1997年製作施行了使現代漢語通用字的筆順規範化的《現代漢語通用字表筆順規範》。 Ⅳ. 臺灣的字形規範化:《常用國字標准字體表》正字是“同正體字，與異體字和俗字相對，由國家或社會規定的標准漢字字形。”異體字是“指讀音和意義完全相同，但形體構造不同的字，與正體字相對”，俗字是“與正體字相對，指流行民間，尚未被社會或政府所承認的字。”通過分析這些，正字可以說是在字的形態性側面上，國家或社會正式承認的標准字體。 本字是“與假借字相對，與通假字相對。指專為某個詞的本義所造的字，就是字形表現出所代表的詞的本義的字。”通假字是“與本字相對。指在漢語書面語中代替本字或通用字的那個字。”假借字“是本來沒有正字，一直借用某一個字。本來有一個正字，但是書寫的人一時寫了別字，或者由於地方習慣寫成另一個字。”即本字是在意思和運用層面上，可以說是同假借字和通假字相對而言的概念。 筆者認為應該將白皮書中提到的本體字定義為“不是異體字或俗字，同時從古至今都被認為是正字（正體字）的字體”。即教育用漢字字體必須使用正字。另外，根據白皮書中“考慮現在廣泛通用的字形”這一條款，可能出現異體字或俗字被選為教育用漢字，但是筆者主張應該將這些字用正字予以替代。正字是“國家或社會承認和規定的”，但根據時代的要求這些規定也可能出現變化，因此可能出現正字和異體字、俗字區分模糊的情況。在這些情況時，將根據原義所造的字或字形承載原義的本字視為正字是比較恰當的。總而言之，筆者主張教育用漢字應該以使用正字為原則，在正字標准模糊時將本字視為正字。 若通過這些辦法，提出韓國教育用漢字的規範字形的話，能夠使各個漢字的筆畫和筆順規範化，也能夠使漢字書寫方案規範化。 Ⅲ. 大陸的字形規範化:《現代漢語通用字表》 《現代漢語通用字表》(1988年公佈）是在1965年公佈的《印刷通用漢字字形表》（6196字）無法滿足當時語言文字生活的實際需要的反省中嘗試推出的。它是以《印刷通用漢字字形表》為基礎進行製作的，包含《現代漢語常用字》的3500字，總共收錄7000字。它成為現在大陸使用的漢字字形和筆畫的標准。另外在1997年製作施行了使現代漢語通用字的筆順規範化的《現代漢語通用字表筆順規範》。 Ⅳ. 臺灣的字形規範化:《常用國字標准字體表》

Our society is changing rapidly to a multicultural society, but if we disrespect migrant workers, married immigrants and multicultural family children, who came from foreign countries and have been incorporated as our society members, only because of their different skin color, appearance and language and treat their culture with prejudice, such racial discrimination will cause cultural conflicts and undermine the stability of Korea society. In order for them to be the true members of our society, we need to give much consideration not only to national policies but also to social consensus and school education for minimizing their social and psychological conflicts with our culture and reduce social consumption resulting from such conflicts. Culture refers to internal ways of thinking, external behaviors, etc. shared by a specific group through a long process of life experience. Traditional culture is formed and developed collectively by a life community, and reflects their production activities and sentiments, so it has unique characteristics distinguished from the culture of other groups. Traditional culture defines the order and sentiment of life in the group members, and gives a sense of belonging to the community so that the members have identity. Multi‐culture originally meant the coexistence of diverse native cultures retained by minority races and people with their originality preserved rather than being integrated into the dominant culture in multi‐racial and multi‐ethnic countries like the U.S. These days, however, it has an expanded meaning, that is, respecting the originality of minority cultures and pursuing the coexistence of such cultures in the native culture of the mainstream society. In the process that a nation develops its culture, it may receive foreign cultures and change its traditional culture. What is important in this process is developing new culture without losing traditional culture. If traditional culture declines and fades away, overwhelmed by powerful foreign culture, it cannot be desirable succession and development of culture. Multicultural education originated from education for understanding the national background and cultural contributions of American immigrants in the late 1920s, and is also related to the term ‘national studies’ for enhancing the self‐identity of minority peoples in the early 1960s. From the late 1960s, the term ‘multiethnic education’ was used to mean that all children should learn various cultures in the U.S., and in the 1970s, the term ‘multicultural education’ began to be used as its meaning today. Banks, a representative scholar in multicultural education, defined multicultural education as “A reform movement for giving peoples from diverse genders, languages, social classes, races and groups equal opportunities for learning,” and Bennett explained it as “an approach to teach and learn based on democratic values and beliefs in order to promote cultural diversity in a culturally diverse society or an independent world.” Moreover, Morrison said that multicultural education is education for preparing students to understand, perceive correctly and respect others from different races, genders, socio‐economic statuses, languages and cultural backgrounds, and ultimately to live, communicate, and act for common goals in multicultural society.In this way, multicultural education is a concept based on diversity and pluralism as well as on democracy, equality, human rights, social justice, etc. Furthermore, targeting not only children from migrant worker, married immigrant and multicultural families with minority culture but also all students from mainstream culture, it aims to help them recognize that our society is now entering into a multiethnic and multicultural society and be able to develop harmonious relations in the multiethnic and multicultural society. In other words, multicultural education is to emphasize and teach that, in the present age of globalization, groups of different culture, race and society should maintain their own native language and culture and, at the same time, coexist with the mainstream culture and make various contributions to the society. Multicultural education can be divided into ‘multicultural education for mutual understanding among cultures,’ ‘education responding culturally,’ ‘cross‐cultural education,’ ‘cultural pluralism of education,’ ‘multicultural education as human experience,’ etc. Moreover, multicultural education has been developed through processes such as multiple culture education, international understanding education, anti‐prejudice education, and globalization education, and may share conceptual denotations with human right education, anti‐war peace education, and ecological environment education. In other words, multicultural education intends to help students understand the diversity of people with various backgrounds in terms of culture, race, gender and social class, have positive attitude and perception toward the diversity, admit cultural differences from the viewpoint of cultural relativism, and acknowledge values in other cultures. It was from the 7th National Curriculum that Korea began to take interest in multicultural education. At that time, people began to recognize the importance of international understanding education and global citizen education and the necessity to understand culture diversity in other countries. In response to these demands, the 7th National Curriculum introduced some contents for international understanding and multicultural understanding mainly in subjects related to foreign languages and social studies. Later the 2007 Revised National Curriculum reflected multicultural education in all the subjects. That is, the Generals of the 2007 Revised National Curriculum suggest multicultural education as one of 35 interdisciplinary themes of learning, and furthermore, direct that it should be reflected in the development of textbooks. The Korean government is executing various multiculturalist policies to cope with transition to multicultural society and resultant problems. That is, as the number of multicultural family children attending elementary and secondary schools is increasing with the expansion of married immigrants and migrant workers and there should be strengthened educational support to them, the Ministry of Education and Human Resources Development made Plans to Provide Educational Support to Multicultural Family Children but most of the contents aim to help foreign workers and married immigrants adjust themselves to racially homogeneous Korean society by learning Korean language and traditional culture. This suggests that while our society is changing rapidly to a multicultural society but multiculturalist policies and multicultural education are still insisting on Koreanization through infusing the myth of homogeneous race and culture and forcing assimilation to Korean national culture. What is more, through its Study on Teaching‐Learning Support for Multicultural Education, Korea Institute of Curriculum and Evaluation suggested the objectives of multicultural education as follows: first, to understand cultural diversity and differences and strengthen cultural identity; second, to develop tolerance of understanding and respective native culture as well as other cultures and the attitude of contributing to the recreation of culture; and third, to promote a sense of community, the qualities of democratic citizen, peaceful settlement of conflicts, cooperative attitude, respect for human rights, and social justice. In order to achieve these goals, in addition, it proposed programs: first, to provide opportunities to experience other cultures; second, to understand the own traditional culture; and third, to promote international understanding. However, these proposals focus on education for multicultural family children, so are not sufficient for giving multicultural education to ordinary students. In multicultural society resulting from globalization, our education should seek mutual understanding and coexistence of different languages and cultures of diverse races and people rather than the transfer of traditional culture based on our homogeneous language and race. Moreover, education in multicultural society should place emphasis more on the majority’s understanding and tolerance of minorities’ race, people, and culture than on assimilation of immigrants from foreign countries to the mainstream society. Accordingly, though already late, Korean people should also admit ‘multiculturalism’ as a basic attribute of the society instead of clinging to the purity of language and people, and receive and respect cultural diversity for the coexistence of multiple cultures in one society or one country. That is, school education should include not only education for multicultural family students to understand our language and culture as the mainstream but also education for the majority of our society to understand and tolerate the cultures of minorities including immigrants from foreign countries, half‐blooded children from them, and North Korean defectors. The fundamental objective of Korean education is “to build up the people’s character under the ideology of Hongikingan (devotion to the benefits of mankind) and to equip individuals with abilities for independent life and qualities as a democratic citizen so that they may be able to lead a noble life and to contribute to the development of democratic state and the realization of the co‐prosperity of mankind.” Co‐prosperity of mankind is impossible without overcoming nationalism, which gives the top priority to the superiority and benefits of my own country. That is,the true co‐prosperity of mankind is possible only when we acknowledge and respect differences in history, culture, religion, language and customs between my people and others. This means that, in order to educate people required in the age of globalization, even the education of traditional culture should concentrate on raising global citizens from the viewpoint of multiculturalism.